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比較教育論文:對(duì)后現(xiàn)代主義視野中的比較教育研究

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方流行的一種社會(huì)文化思潮,它是對(duì)西方現(xiàn)代社會(huì)的批判與反思,也是對(duì)西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承,是在批判和反省西方社會(huì)、哲學(xué)、科技和理性中形成的一股文化思潮。后現(xiàn)代主義思潮首先對(duì)哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、建筑學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生影響。20世紀(jì)90年代后,現(xiàn)代主義開(kāi)始進(jìn)入教育領(lǐng)域。后現(xiàn)代教育思想作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分,是在人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”,對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。[1]從此,教育學(xué)者開(kāi)始運(yùn)用后現(xiàn)代主義的思維方式和分析方法對(duì)現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、教育規(guī)律、課程改革及教師觀等多方面進(jìn)行批判與反思。比較教育研究與后現(xiàn)代主義思潮之間構(gòu)成一種顯現(xiàn)的關(guān)系產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代。英國(guó)《比較教育》雜志開(kāi)辟?？懻摵蟋F(xiàn)與比較教育的關(guān)系問(wèn)題說(shuō)明比較教育研究與后現(xiàn)代之間構(gòu)成了不可回避的關(guān)系。1996年7月世界比較教育協(xié)會(huì)在澳大利亞悉尼召開(kāi)的比較教育年會(huì)的主題是“傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性”表明了比較教育研究與現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性建立了關(guān)系。[2]在討論后現(xiàn)代與比較教育之前,首先對(duì)后現(xiàn)代主義的思想及其來(lái)龍去脈的簡(jiǎn)單分析是必要的。

一、 后現(xiàn)代主義思想的產(chǎn)生及特征

后現(xiàn)代主義(Postmodernism)是20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的一種世界性的文化思潮,本世紀(jì)五十年代在美國(guó)興起,后來(lái)大約在七十年代初,這股思潮傳到歐洲大陸,80年代達(dá)到鼎盛,是西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流。它以西方發(fā)達(dá)國(guó)家二次世界大戰(zhàn)后已進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)為背景,以批判否定近現(xiàn)代主流文化的理論基礎(chǔ)、思維方式、價(jià)值取向?yàn)榛咎卣?、?qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、主張開(kāi)放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級(jí)、去掉本質(zhì)和必然。有教育理論研究者認(rèn)為,不管怎樣后現(xiàn)代主義為我們提供了新的視角和思維方式,這對(duì)很長(zhǎng)時(shí)期浸潤(rùn)在現(xiàn)代主義,甚至前現(xiàn)代主義中的教育學(xué)界而言無(wú)疑會(huì)產(chǎn)生清醒和清新的效應(yīng)。吸取后現(xiàn)代主義思潮的合理因素,結(jié)合我國(guó)社會(huì)實(shí)際深刻反思后現(xiàn)代主義視野中傳統(tǒng)的比較教育研究所存在的問(wèn)題是探索比較教育研究未來(lái)發(fā)展的一種有益的嘗試。

二.傳統(tǒng)的比較教育研究存在的問(wèn)題

在后現(xiàn)代主義視野中,傳統(tǒng)的比較教育研究存在許多問(wèn)題,需要 進(jìn)行解構(gòu)和顛覆。

(一)確定性

“比較教育并不是存在于人類生活之外的自然客體,而是由參與其中的人組成,由領(lǐng)域中的本質(zhì)、起源、目的、特征等組成。也就是說(shuō),比較教育由信任真理的人所提出,爭(zhēng)論于什么組成了這個(gè)比較教育的真理?！?[3]在比較教育學(xué)界至今仍對(duì)比較教育的學(xué)科性質(zhì)(學(xué)科還是研究領(lǐng)域)、研究方法、研究程序等問(wèn)題爭(zhēng)論不休。所有的比較教育學(xué)者似乎都在尋找、論證一個(gè)確切的答案。努力探求是因?yàn)?在他們的內(nèi)心里毫無(wú)疑問(wèn)地肯定,這是一個(gè)有確切答案的問(wèn)題。而從現(xiàn)實(shí)來(lái)看,論爭(zhēng)的結(jié)果是越來(lái)越困惑、矯情,及至無(wú)疾而終。

(二)同一性

“事物之間存在同一性,并且這種同一性是可以移植、嫁接的,即比較教育中的借鑒”。在比較教育中借鑒的前提是確信事物具有本質(zhì),相信真理的普遍存在。比較教育學(xué)者認(rèn)為,通過(guò)對(duì)不同教育現(xiàn)象的比較、研究,能夠推斷出存在于所有教育現(xiàn)象中本質(zhì)的、共同的東西,即事物的同一性。人們正是懷有尋找事物可以通用的確定的同一性的“野心”,來(lái)從事比較教育研究的。但是,“同一”的借鑒結(jié)果往往不太令我們滿意,比較教育學(xué)者開(kāi)始懷疑自己是否真的找尋到了存在于事物之間的真實(shí)本質(zhì),或者開(kāi)始懷疑是否存在真理。例如,在某個(gè)國(guó)家,由于政府對(duì)教育的投人增多,導(dǎo)致教育質(zhì)量提高。但是,這樣的所謂“本質(zhì)”、“規(guī)律”、“同一”在其他國(guó)家的效仿,往往得不到好的效果。

(三)依附性

就整體而言,比較教育研究多偏向發(fā)展中國(guó)家的探討,而后現(xiàn)代主義基本上是以歐洲與北美為討論焦點(diǎn)。比較教育產(chǎn)生于歐洲,在西方中心主義和西方文化霸權(quán)的雙重影響下,對(duì)西方文化話語(yǔ)系統(tǒng)的依附是主要的,世界各國(guó)的比較教育研究尤其是發(fā)展中國(guó)家的比較教育研究深受歐洲的影響,世界比較教育研究帶有明顯的西方色彩,表現(xiàn)出明顯的依附性。從世界的比較教育研究現(xiàn)狀來(lái)看,存在嚴(yán)重的中心與邊緣的關(guān)系。

(四) 盲目性

世界比較教育研究發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)泛國(guó)際化過(guò)程。不同國(guó)家有不同的文化傳統(tǒng),不同國(guó)家的比較教育的形成是基于本國(guó)本民族文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上逐步形成的,因此沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的比較教育體系,也就沒(méi)有可能實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格意義上的比較教育的國(guó)際化。實(shí)際上,國(guó)際化只能在共同的話語(yǔ)環(huán)境下進(jìn)行[，！]。[4]在現(xiàn)代比較教育研究系統(tǒng)中,不考慮本國(guó)文化傳統(tǒng)而盲目引進(jìn)別國(guó)的教育模式,實(shí)際是一種泛國(guó)際化的思想。泛國(guó)際化的明顯表征就是盲目性。

三、后現(xiàn)代主義的比較教育研究主張

(一)強(qiáng)調(diào)差異性的研究目的

由于后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義,所以其對(duì)比較教育研究目的觀也是各種各樣的。比較教育的鼻祖朱利安創(chuàng)建比較教育學(xué)的目的有兩個(gè):一是要促使自大的法國(guó)人或歐洲人張開(kāi)眼睛看世界;二是希望通過(guò)比較教育研究來(lái)建立一門實(shí)證的真正的教育科學(xué)?？档?tīng)栒J(rèn)為比較教育研究的目的在于找出影響教育制度差異的動(dòng)力及因素。霍爾斯認(rèn)為應(yīng)該將比較教育學(xué)視為一門比較社會(huì)學(xué),其目的為提供教育形態(tài)學(xué)、確定教育的各層面與各因素以及找出教育與社會(huì)間關(guān)系與互動(dòng)及找出影響教育變遷與持續(xù)發(fā)展的基本條件等三個(gè)方面。王承緒、顧明遠(yuǎn)認(rèn)為比較教育研究可以找出教育發(fā)展規(guī)律并促進(jìn)教育改革。薛理銀認(rèn)為比較教育的目的是提供科學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)和決策知識(shí)三類目的。[5]

由此可見(jiàn),比較教育的研究目的,是從不同的文化背景中得到暗示,而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標(biāo)準(zhǔn)中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”,而是強(qiáng)調(diào)各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”,而不是現(xiàn)代主義下的一種“權(quán)威的聲音”。因此,從后現(xiàn)代主義來(lái)看比較教育研究目的,其應(yīng)該是具有強(qiáng)調(diào)差異性、否定中心化的、多元的、鼓勵(lì)批判的哲學(xué)導(dǎo)向和思維特點(diǎn)的。

(二) 研究對(duì)象的邊緣性

后現(xiàn)代主義者提出關(guān)注知識(shí)和力量的合法化問(wèn)題,后現(xiàn)代主 義者認(rèn)為,我們現(xiàn)在對(duì)事物的理解與知識(shí)已經(jīng)被男性、歐洲中心主義、帝國(guó)主義和殖民主義的判斷所控制。他們相信,由于力量對(duì)比的懸殊,少數(shù)利益集團(tuán)會(huì)被輕而易舉的剝奪權(quán)利。因此,后現(xiàn)代比較教育關(guān)注的是邊緣群體、弱勢(shì)群體、少數(shù)利益集體以及當(dāng)?shù)亟M織力量,鼓勵(lì)個(gè)體選擇,認(rèn)為力量存在于個(gè)體之間。[6]

正如柯文(Cowen, 1996)所說(shuō)的,比較教育研究大多是反映歐洲、北美、紐約的焦慮,顯現(xiàn)出相當(dāng)?shù)膮^(qū)域性,并未去了解如日本、臺(tái)灣、南韓,或中國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)情況、意識(shí)形態(tài)、教育制度或社會(huì)的自我認(rèn)同等,也未去探討阿爾及利亞、伊朗、馬來(lái)西亞及巴基斯坦等國(guó)家建構(gòu)的伊斯蘭認(rèn)同,更少去了解中歐與東歐國(guó)家合法性危機(jī)以及其教育改革[7]羅斯特(Rust,1991)認(rèn)為:一方面,歐洲的文化中心主義造就了優(yōu)越意識(shí),形成了對(duì)于非我族類的壓抑,另一方面,少數(shù)民族、同性戀及不同生活形態(tài)者在現(xiàn)代的發(fā)展歷史中,往往需透過(guò)暴力才能使其主張獲得重視,就后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來(lái)看,主流體須接納與認(rèn)同所有被壓抑的群體,去創(chuàng)造生活形態(tài)與嗜好異質(zhì)的社會(huì)[8]。鑒于此,比較教育研究關(guān)注的是全世界的教育問(wèn)題,而不是某一個(gè)國(guó)家或幾個(gè)國(guó)家的教育問(wèn)題,其應(yīng)該從一個(gè)宏觀的視野來(lái)看全球教育發(fā)展態(tài)勢(shì)及顯現(xiàn)出的教育問(wèn)題?，撘愿嗟倪吘壢后w尤其是欠發(fā)達(dá)或不發(fā)達(dá)群體這些作為研究對(duì)象。

(三)多元文化主義研究范式

范式是指科學(xué)共同成員所共有的一切信念,是指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作和成立的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。從這個(gè)意義上說(shuō),范式提供了人們觀察和理解特定問(wèn)題和活動(dòng)的框架,決定了人們行動(dòng)的目的以及解決問(wèn)題的方式。因此,特定的范式可以理解為研究者據(jù)以提出或建構(gòu)特定研究對(duì)象,并對(duì)有關(guān)這一研究對(duì)象的資料數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)判、分析、解釋、概括的理論框架。在后現(xiàn)代主義理論的影響下,比較教育研究范式受到了前所未有的深刻變化。在此背景下,與傳統(tǒng)的實(shí)證主義研究方法不同的多元文化主義研究范式便應(yīng)運(yùn)而生。

多元文化主義基本觀點(diǎn)的形成是對(duì)普遍主義及相對(duì)主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對(duì)真理存在的認(rèn)同,認(rèn)為世界是可知的,客觀真理并不因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)的局限性而陷人虛無(wú)。但是,由于各文化對(duì)人類價(jià)值觀存在不同標(biāo)準(zhǔn),因此認(rèn)識(shí)是可以多元存在的,沒(méi)有絕對(duì)的、唯一的真理。多元文化主義肯定了相對(duì)主義對(duì)異文化的尊重,但同時(shí)堅(jiān)持:通過(guò)闡明自己的立足點(diǎn),任何人可以發(fā)表自己對(duì)異文化及其價(jià)值的評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)多元文化教育的研究使各國(guó)人民認(rèn)識(shí)不同文化的獨(dú)特性及其價(jià)值觀,在保存和發(fā)展自己的優(yōu)秀文化的同時(shí),以開(kāi)放的心態(tài)對(duì)待外來(lái)文化,促進(jìn)世界各民族文化的交流與合作。[9]

當(dāng)今時(shí)代處于一個(gè)全球化時(shí)代,比較教育研究必然要反映這一時(shí)展的理論背景,因而促進(jìn)國(guó)際交流和文化的多樣性發(fā)展,成為比較教育的重要任務(wù)。比較教育研究通過(guò)其卓越的貢獻(xiàn)進(jìn)一步加強(qiáng)教育理念、教育模式、教育項(xiàng)目以及教育議程的全球化。這不僅需要對(duì)全球化這一客觀事實(shí)的理解與認(rèn)同,而且還必須為世界文化多樣性發(fā)展做出貢獻(xiàn)。與傳統(tǒng)比較教育研究范式不同的是,這一分析范式它作為一種理論方法肯定了跨文化傳播的意義,那就是根據(jù)文化路線進(jìn)行重新解釋,將歷史變化的程度轉(zhuǎn)變成結(jié)構(gòu)上的重組,使分析模式能夠適應(yīng)特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一個(gè)特定的重新解釋和適應(yīng)過(guò)程?？梢哉f(shuō),比較教育研究范式伴隨比較教育本身的發(fā)展而呈現(xiàn)多樣化。比較教育研究范式的多樣化發(fā)展無(wú)疑將進(jìn)一步推動(dòng)比較教育學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。

四.從后現(xiàn)代主義視角研究比較教育的意義

正如前文所述,后現(xiàn)代推崇“多樣性、差異性和邊緣性”,主張文化的包容性,多元化。作為現(xiàn)代性理論的批判者后現(xiàn)論深刻影響著比較教育研究,對(duì)于比較教育的研究方法而言,后現(xiàn)代主義思潮的滲人促進(jìn)了比較教育研究質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這意味著向社會(huì)科學(xué)方法論的普遍性和惟一性提出挑戰(zhàn)—要求在教育研究中容納一切規(guī)則、方案和標(biāo)準(zhǔn)主肯定了多元化的研究范式?？傊?從后現(xiàn)代主義視角來(lái)為比較教育研究把脈,無(wú)論是從現(xiàn)實(shí)的后現(xiàn)代性征象而言,還是就理論研究的前瞻性而言,都是具有重大意義的。

(一)促進(jìn)了比較教育研究中質(zhì)性研究方法的應(yīng)用

后現(xiàn)代主義思想滲入比較教育領(lǐng)域促進(jìn)了比較教育研究質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。以往比較教育研究多半偏向靜態(tài)的與外在的教育制度的比較,但是在當(dāng)今的比較教育研究中,卻應(yīng)該是更深層地挖掘態(tài)的教育活動(dòng)及教育關(guān)系的真實(shí)意義。比較教育研究不應(yīng)該只是停留在“量的”教育統(tǒng)計(jì)資料的收集與比較上,而應(yīng)該朝向更深層的“質(zhì)的”意義及文化內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)與體會(huì)的方向邁進(jìn)。比較教育研究者更關(guān)注微觀層面的教育現(xiàn)象,如個(gè)別學(xué)校、社區(qū)和少數(shù)人群的教育問(wèn)題研究。質(zhì)性研究方法在比較教育研究中的運(yùn)用,不僅肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性,而且能對(duì)某一具體文化背景中的教育問(wèn)題進(jìn)行深度研究,還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現(xiàn)象,最終推動(dòng)比較教育研究自身方法論的科學(xué)性發(fā)展。

(二)有利于比較教育研究中理論性問(wèn)題的澄清

從后現(xiàn)代主義的視角研究比較教育,具有巨大的理論意義。比較教育作為一個(gè)折中的領(lǐng)域,它包含著許多動(dòng)態(tài)的邊境,它的輪廓難以確定。因此,在比較教育中存在許多理論問(wèn)題尚待解決,如比較教育是否由于邊界太廣,而使它難以成為一門學(xué)科,比較教育大部分算是一個(gè)政策導(dǎo)向型的領(lǐng)域還是一個(gè)理論型的領(lǐng)域,在比較教育研究中,直覺(jué)應(yīng)該起多大的作用在多大程度上,比較教育應(yīng)該吸取其他理論來(lái)洞察、研究問(wèn)題,這種理論的應(yīng)用應(yīng)在研究中占有多大的比例等。這些問(wèn)題都是比較教育研究中需要解決的重要理論性問(wèn)題,借助后現(xiàn)代主義視角有利于為研究者提供思考另辟奚徑,有助于比較教育中理論性問(wèn)題的澄清。

總之,致力于一種差異與不確定性的后現(xiàn)代比較教育研究的確對(duì)我們現(xiàn)代的比較教育研究具有重大的價(jià)值,但是當(dāng)現(xiàn)代比較教育不斷地被后現(xiàn)代主義所解構(gòu)的時(shí)候,我們也不妨對(duì)后現(xiàn)代主義本身進(jìn)行解構(gòu),只有這樣,我們才能更加清地認(rèn)識(shí)后現(xiàn)代主義對(duì)于比較教育研究的意義

比較教育論文:國(guó)內(nèi)外金融學(xué)教育改革比較論文

金融是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的核心,因此金融學(xué)是一門具有特殊地位的學(xué)科,具有極重要的社會(huì)經(jīng)濟(jì)意義。隨著我國(guó)加入WTO后金融業(yè)全面開(kāi)放,中國(guó)金融業(yè)不但面臨著外資金融企業(yè)在國(guó)內(nèi)的強(qiáng)大競(jìng)爭(zhēng)壓力,還必須走出國(guó)門參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。顯然,當(dāng)前形勢(shì)下國(guó)家必須加大培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)需要的金融人才的力度。未來(lái)的金融業(yè)從業(yè)人員不僅要懂現(xiàn)代金融實(shí)務(wù),熟悉國(guó)際金融市場(chǎng)慣例,而且要懂得金融投資管理和金融企業(yè)管理,能夠進(jìn)行金融創(chuàng)新產(chǎn)品設(shè)計(jì),通曉英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、法律、電子商務(wù)等相關(guān)知識(shí)。金融網(wǎng)絡(luò)化與工程化的發(fā)展,給新世紀(jì)的人才培養(yǎng)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。我國(guó)的金融教育是一種建立在傳統(tǒng)金融產(chǎn)業(yè),特別是傳統(tǒng)銀行業(yè)基礎(chǔ)上的金融教育,1997年,國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)修訂研究生學(xué)科專業(yè)目錄,將原目錄中的“貨幣銀行學(xué)”專業(yè)和“國(guó)際金融”專業(yè)合并為“金融學(xué)(含:保險(xiǎn)學(xué))”專業(yè),既反映了這樣的認(rèn)識(shí),也是當(dāng)前國(guó)內(nèi)金融學(xué)教育改革的最大障礙。而現(xiàn)代金融學(xué)教育的開(kāi)展還面臨著課程體系、教學(xué)內(nèi)容、師資等一系列問(wèn)題,這些問(wèn)題導(dǎo)致了高校培養(yǎng)的大多數(shù)金融人才難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的需要,最終必將影響我國(guó)金融業(yè)的業(yè)務(wù)水平和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。因此,我們的高校迫切需要學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的金融學(xué)教育模式,在和國(guó)際接軌的同時(shí)改革金融學(xué)教學(xué)方法,根據(jù)自身情況探索和創(chuàng)造出新的適合中國(guó)國(guó)情的金融學(xué)教育體系。

一、國(guó)外金融學(xué)教育的特點(diǎn)

盡管西方各國(guó)不同高校的金融學(xué)本科教程在培養(yǎng)目標(biāo)上各有側(cè)重,但它們之間亦有共同點(diǎn),例如都十分強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生寬廣而扎實(shí)的理論基礎(chǔ)(既包括通識(shí)教育的知識(shí),也包括專業(yè)理論基礎(chǔ)),同時(shí)十分注重培養(yǎng)學(xué)生各個(gè)方面的能力,特別是面向?qū)嶋H工作的能力,強(qiáng)調(diào)本人學(xué)識(shí)和能力的增加與對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)做貢獻(xiàn)>，！<兩者的結(jié)合。西方高校的金融學(xué)教育特別強(qiáng)調(diào)本科層次的人才培養(yǎng)與社會(huì)的需要相結(jié)合,不少西方國(guó)家的高校就直接以“所培養(yǎng)的學(xué)生滿足社會(huì)上各種組織不同層次的需要”或“能夠在爭(zhēng)取良好的職位時(shí)有足夠的競(jìng)爭(zhēng)力”作為培養(yǎng)的目標(biāo)提出來(lái),這其實(shí)真正體現(xiàn)了高等本科教育的實(shí)質(zhì)目的。而反觀我國(guó)高校的金融學(xué)教育,正是由于這個(gè)目標(biāo)不夠明確,才會(huì)過(guò)多的給學(xué)生灌輸一些與社會(huì)的實(shí)際需要相脫節(jié)的無(wú)用的知識(shí),而學(xué)生走上社會(huì)工作崗位以后也不能很好發(fā)揮作用,實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

多數(shù)西方國(guó)家的大學(xué)都認(rèn)同本科階段的教學(xué)應(yīng)該是一種專業(yè)基礎(chǔ)教育,因此,它們的教學(xué)計(jì)劃都十分注重通識(shí)教育,即培養(yǎng)學(xué)生廣泛的文化意識(shí),這當(dāng)然也會(huì)反映在金融學(xué)這樣與社會(huì)經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)的學(xué)科中。美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育會(huì)要求金融系學(xué)生在頭連年里學(xué)夠人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)類的基礎(chǔ)課程,甚至還需要學(xué)習(xí)文學(xué)、寫作、數(shù)學(xué)、生物和物理。然后才是是公共核心課程部分和金融學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí),主要由經(jīng)濟(jì)學(xué)類、金融類、會(huì)計(jì)類、管理類及市場(chǎng)營(yíng)銷類等課程組成,其金融學(xué)專業(yè)課程包括金融會(huì)計(jì)、公司金融、投資學(xué)、衍生證券和金融中介機(jī)構(gòu)等。這樣的教育模式強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)和能力的培養(yǎng),輔以良好的教學(xué),就能把學(xué)生培養(yǎng)成真正對(duì)社會(huì)有用的人才。與國(guó)內(nèi)金融學(xué)教育的一個(gè)很大不同在于,國(guó)外大學(xué)的金融學(xué)專業(yè)都是以微觀金融,即金融市場(chǎng)、投資和公司財(cái)務(wù)為主,而不是以宏觀金融,即貨幣銀行和國(guó)際金融為主的。

國(guó)外高等學(xué)校金融學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容大體上都有以下幾個(gè)特點(diǎn):(1)在進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)之前,一般均有十分嚴(yán)密的前導(dǎo)課程安排,以保證學(xué)生在修學(xué)高級(jí)課程之前已經(jīng)掌握充分的理論基礎(chǔ)和前導(dǎo)知識(shí)。比如,在學(xué)習(xí)金融經(jīng)濟(jì)學(xué)課程前,一般都要求學(xué)生修完微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué);學(xué)習(xí)公

司理財(cái)課程之前,學(xué)生一般都要將會(huì)計(jì)學(xué)原理、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)等課程修學(xué)完畢;學(xué)習(xí)金融工程之前,必須學(xué)完投資學(xué)等,這既能保證每門課的授課質(zhì)量和教學(xué)要求的嚴(yán)格貫徹,又能指導(dǎo)學(xué)生在種類繁多的課程中進(jìn)行選擇。(2)專業(yè)課程設(shè)置十分豐富多采。國(guó)外高校在金融學(xué)課程的設(shè)置上一般分為兩個(gè)層次:專業(yè)必修課一般只有3到4門。盡管課程的命名有所差異,但基本上都是集中在貨幣經(jīng)濟(jì)學(xué),金融市場(chǎng),公司金融,投資學(xué)和期貨期權(quán)這幾個(gè)方面。而專業(yè)選修課可以根據(jù)客觀實(shí)際的需要和本校在金融學(xué)教學(xué)和科研等方面的特長(zhǎng)設(shè)置。這些課程有的緊密聯(lián)系實(shí)際,有的緊緊扣住金融學(xué)前沿理論的進(jìn)展,有的課程國(guó)際化色彩濃厚,都可以滿足學(xué)生不同的需求,為學(xué)生發(fā)展自己的興趣愛(ài)好及專長(zhǎng)提供了廣闊的空間,對(duì)提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)非常有益。(3)國(guó)外高校金融學(xué)專業(yè)所開(kāi)設(shè)的專業(yè)課的內(nèi)容,一般都會(huì)涉及該課程應(yīng)該涵蓋的金融學(xué)理論和知識(shí)點(diǎn),這一點(diǎn)對(duì)于保證金融學(xué)本科生完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)至關(guān)重要。但是與每一門專業(yè)課程所具備的廣度相比,其所涉及的有關(guān)理論的深度則是參差不齊的,有的課程緊緊圍繞現(xiàn)代金融學(xué)前沿理論,例如資產(chǎn)定價(jià)理論。而一般的課程,由于其出發(fā)點(diǎn)主要是拓寬學(xué)生的知識(shí)面,因此這些課程往往重介紹輕分析、重實(shí)踐少理論,例如固定收益證券,房地產(chǎn)金融等。(4)在國(guó)外高校所有的金融學(xué)專業(yè)課程中,都十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐環(huán)節(jié)。最為簡(jiǎn)單的就是強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程作業(yè),包括作文、小課題、案例分析等,強(qiáng)化對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握。根據(jù)不同課程的特點(diǎn),還會(huì)安排金融和統(tǒng)計(jì)軟件的學(xué)習(xí)和練習(xí),案例研究,學(xué)生講述,乃至社會(huì)調(diào)查等。比之課堂講授,這些方式的優(yōu)點(diǎn)都是強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解和培養(yǎng)能力。與國(guó)外高校相比,我國(guó)高校的差距是明顯的,課程體系不合理,教材陳舊,教學(xué)手段僵化,都是急需改進(jìn)的地方,而其中的關(guān)鍵,就是對(duì)金融學(xué)這個(gè)學(xué)科的內(nèi)容和辦學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。

二、國(guó)內(nèi)金融學(xué)教育改革的思考

我國(guó)加入WTO意味著我國(guó)的各類金融機(jī)構(gòu)將在國(guó)際通行的游戲規(guī)則下,直接與國(guó)外金融機(jī)構(gòu)進(jìn)行市場(chǎng)化、國(guó)際化的競(jìng)爭(zhēng),同時(shí),我國(guó)的宏觀金融監(jiān)管也必須走向國(guó)際化,融入國(guó)際金融協(xié)調(diào)、監(jiān)管過(guò)程中。這就需要高等教育部門順應(yīng)時(shí)代的呼喚,培養(yǎng)出既熟悉本國(guó)金融運(yùn)行的特點(diǎn)和規(guī)律,又通曉國(guó)際金融規(guī)則和慣例,適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、國(guó)際合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以說(shuō)勢(shì)在必行,根據(jù)以上分析,這里提出以下幾點(diǎn)改進(jìn)建議:

首先,金融學(xué)高等教育的改革必須在對(duì)照國(guó)外教學(xué)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,在教育思想、教育觀念和培養(yǎng)目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)突破,才能保證金融學(xué)教學(xué)改革的成功。具體而言,就是在教育觀念上要實(shí)現(xiàn)以傳授知識(shí)為主到以能力培養(yǎng)為主的轉(zhuǎn)變,在培養(yǎng)目標(biāo)上要實(shí)現(xiàn)以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)到以培養(yǎng)綜合素質(zhì)以及能夠適應(yīng)社會(huì)各種需要的金融學(xué)通才為目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。

其次,全面與國(guó)際接軌,以現(xiàn)代金融學(xué)為核心規(guī)劃金融學(xué)教育體系。徹底轉(zhuǎn)變我國(guó)金融學(xué)科以貨幣銀行學(xué)和國(guó)際金融學(xué)為主的教學(xué)思路,突出微觀金融學(xué)為主的辦學(xué)方向,強(qiáng)化微觀金融類課程建設(shè)。根據(jù)金融學(xué)與社會(huì)實(shí)踐密切結(jié)合的特點(diǎn),在注重金融學(xué)基本理論、基本知識(shí)和基本技能的培養(yǎng),使學(xué)生通過(guò)本科階段的學(xué)習(xí),建立起全面的金融知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的同時(shí),建立起通識(shí)教育的培養(yǎng)模式,讓學(xué)生不僅僅是學(xué)到多方面的知識(shí),而且能培養(yǎng)出優(yōu)秀的綜合素質(zhì)和能力,為未來(lái)個(gè)人發(fā)展和工作打下厚實(shí)的基礎(chǔ)。

第三,注重金融學(xué)課程與其他相關(guān)學(xué)科之間的交叉融合。面對(duì)金融全球化、網(wǎng)絡(luò)化、技術(shù)化的趨勢(shì),金融學(xué)本科教學(xué)必須做到與法學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等多門學(xué)科的交叉融合。這既是金融學(xué)科發(fā)展所需,也是為了培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)再生能力。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是法制經(jīng)濟(jì),調(diào)節(jié)市場(chǎng)運(yùn)行和交易行為的最重要的制度基礎(chǔ)就是法律。因此,在經(jīng)濟(jì)全球化、金融國(guó)際化背景下,學(xué)法、懂法、用法、守法,對(duì)培養(yǎng)金融人才尤為重要。金融活動(dòng)通常以數(shù)理模型為基礎(chǔ),缺乏較高深的數(shù)理知識(shí),不僅很難登其堂奧,更不用說(shuō)去設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)新型金融工具。金融的高科技化又使得傳統(tǒng)方式進(jìn)行的融資和支付業(yè)務(wù),為電子化、信息化、系統(tǒng)化、工程化的現(xiàn)代金融所取代,使金融學(xué)科成為了融社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)為一體的新型邊緣科學(xué)。外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)更是跟隨金融學(xué)科發(fā)展所不可缺少的工具性技能。知識(shí)再生能力指的是一種學(xué)習(xí)能力。我們不可能在本科教育階段解決學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需要的全部知識(shí)和技能,重要的是在向?qū)W生傳授基本知識(shí)的同時(shí),培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)能力。注重金融學(xué)課程與其他相關(guān)學(xué)科之間的交叉融合,使學(xué)生文理交叉,理工結(jié)合,知識(shí)結(jié)構(gòu)合理化,有利于提高他們走向社會(huì)后的再學(xué)習(xí)能力,增強(qiáng)適應(yīng)能力和應(yīng)變能力。公務(wù)員之家

第四,革新教學(xué)方法與教學(xué)手段。教學(xué)方法、教學(xué)手段是教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)?？紤]到金融學(xué)科更具有實(shí)證和實(shí)用的特點(diǎn),因此,在教學(xué)過(guò)程中不能滿足于一般的理論解釋,而應(yīng)更注重對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和判斷。對(duì)于像貨幣銀行學(xué)、國(guó)際金融、保險(xiǎn)學(xué)等宏觀類課程,可在著重講授重點(diǎn)、難點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上,通過(guò)組織課題討論、撰寫小論文和學(xué)術(shù)報(bào)告等形式,提高學(xué)生的思辯能力,開(kāi)闊學(xué)生的視野;對(duì)于像公司融資、金融機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)與管理、投資理論等微觀類課程,應(yīng)突出其應(yīng)用性、操作性和前沿性等特點(diǎn),可通過(guò)案例教學(xué)、聘請(qǐng)業(yè)務(wù)人員授課、模擬實(shí)驗(yàn)等手段,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)業(yè)務(wù)知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)、理解應(yīng)用能力和動(dòng)手操作能力。

最后,高質(zhì)量的金融學(xué)教育需要有一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍作為保證。由于現(xiàn)代金融學(xué)的引進(jìn)是很晚的事情,國(guó)內(nèi)高校金融專業(yè)的師資隊(duì)伍不是很完整,水平更有待提高。從事金融學(xué)教學(xué)的

教師,需要對(duì)各種金融經(jīng)濟(jì)理論有非常深刻的理解,同時(shí)對(duì)社會(huì)對(duì)各類金融人才的需求狀況也有著深刻的理解。正是通過(guò)教師與社會(huì)及學(xué)生之間的直接交流,各種符合實(shí)際的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃才能得以醞釀并付諸實(shí)施。建設(shè)高素質(zhì)的師資隊(duì)伍,需要從海外引進(jìn)人才,更應(yīng)該立足于師資的培訓(xùn),以及通過(guò)加大高水平的研究的支持力度促進(jìn)師資隊(duì)伍的整體進(jìn)步。

比較教育論文:義務(wù)教育階段地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂前后的比較

為了幫助廣大教師更準(zhǔn)確、全面地了解新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的變化,深入領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的主旨和精神,準(zhǔn)確把握和理解課標(biāo)內(nèi)容的變化和要求,深化地理課程改革,在對(duì)比義務(wù)教育階段地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂前后的內(nèi)容變化的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析,就顯得很有必要。

一、指導(dǎo)思想與基本理念、總體框架的對(duì)比分析

修訂后的義務(wù)教育階段地理課程標(biāo)準(zhǔn),從形式來(lái)看,保持了原來(lái)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本設(shè)計(jì)、框架結(jié)構(gòu)和各部分的內(nèi)部結(jié)構(gòu),只在個(gè)別文字和前后順序、具體內(nèi)容上發(fā)生了些許變化,內(nèi)涵也隨之發(fā)生了突出的變化?？傮w框架由“前言”“課程目標(biāo)”“課程內(nèi)容”(原來(lái)為“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”)“實(shí)施建議”4大部分組成,課程內(nèi)容的體系仍然由“地球與地圖”“世界地理”“中國(guó)地理”“鄉(xiāng)土地理”4大塊組成;“課程內(nèi)容”以表格和條目為主的呈現(xiàn)方式以及以行為動(dòng)詞(以學(xué)生為主體)的表述方式也沒(méi)有改變。修訂后的義務(wù)教育階段地理課程標(biāo)準(zhǔn)更好地落實(shí)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念,新課程改革在課標(biāo)中體現(xiàn)的指導(dǎo)思想、基本理念、設(shè)計(jì)思路、課程目標(biāo)和內(nèi)容選擇等得到了秉承和進(jìn)一步完善。

1.地理課程學(xué)科價(jià)值和功能更加凸顯

從修訂內(nèi)容來(lái)看,第一部分“前言”的導(dǎo)言文字有較大調(diào)整和修改。修訂稿導(dǎo)言部分闡述地理課程改革背景的文字量明顯精簡(jiǎn),刪去了“學(xué)科中心”“知識(shí)本位”等容易引起一線教師混亂的一些提法,更加開(kāi)宗明義,先闡述社會(huì)和地理科學(xué)的發(fā)展對(duì)基礎(chǔ)教育地理課程改革的影響,然后闡述義務(wù)教育地理課程對(duì)學(xué)生的教育價(jià)值。這與原來(lái)“素質(zhì)教育對(duì)基礎(chǔ)教育地理課程改革的要求”內(nèi)容不同,特別突出了地理課程的功能,尤其引用了《地理教育國(guó)際憲章》中的一些提法,如“從地理的視角認(rèn)識(shí)和欣賞我們所生存的這個(gè)世界,從而提升生活品位和精神體驗(yàn)層次,增進(jìn)學(xué)生對(duì)地理環(huán)境的理解力和適應(yīng)能力”“利于為國(guó)家乃至全球的環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)活躍的、有責(zé)任感的公民”。這樣的表述體現(xiàn)了國(guó)際視野,更突出了地理學(xué)科不可替代的作用和價(jià)值,更富有時(shí)代性和先進(jìn)性,更好地落實(shí)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念。

2.課程性質(zhì)更加突出與明確

“前言”中“課程性質(zhì)”這部分的文字表述改動(dòng)、調(diào)整后的內(nèi)容更加簡(jiǎn)練,層次清晰,要點(diǎn)突出。原來(lái)的內(nèi)容在第一段闡述地理(科)學(xué)的綜合性和地域性特點(diǎn),文字量較多。修訂后的內(nèi)容一開(kāi)始就闡明“義務(wù)教育階段地理課程是一門兼有自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科性質(zhì)的基礎(chǔ)課程”,突出地理學(xué)作為義務(wù)教育的一門課程,其區(qū)域性、綜合性、思想性、生活性和實(shí)踐性的特點(diǎn),不僅使課程性質(zhì)更加突出和明確,而且從性質(zhì)引出的特點(diǎn)也比較明朗。

3.課程基本理念內(nèi)涵更加清晰

“前言”中的“基本理念”,除了標(biāo)題修訂為“課程基本理念”以外,在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上也進(jìn)行了精煉和調(diào)整,對(duì)“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”和“學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理”這兩條理念的表述比之前更為具體、明晰,點(diǎn)明了“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”的內(nèi)涵和要義是“選擇與生活密切相關(guān)的地球與地圖、世界地理、中國(guó)地理和鄉(xiāng)土地理等基礎(chǔ)知識(shí),引導(dǎo)學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問(wèn)題,理解其形成的地理背景,提升學(xué)生的生活品位,增強(qiáng)學(xué)生的生存能力”;“學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理”的內(nèi)涵和要義是“引導(dǎo)學(xué)生從地理的視角思考問(wèn)題,關(guān)注自然與社會(huì),使學(xué)生逐步形成人地協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展的觀念,為培養(yǎng)具有地理素養(yǎng)的公民打下基礎(chǔ)”。原有的“改變地理學(xué)習(xí)方式”融入了“構(gòu)建開(kāi)放的地理課程”中,刪掉了“構(gòu)建基于現(xiàn)代信息技術(shù)的地理課程”和“建立學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程并重的評(píng)價(jià)機(jī)制”這2條理念,將原來(lái)一些闡述的文字移至后面“實(shí)施建議”部分的“評(píng)價(jià)建議”之中。

4.課程設(shè)計(jì)思路更加完善

“前言”中的第三個(gè)標(biāo)題“設(shè)計(jì)思路”改為“課程設(shè)計(jì)思路”,也由原來(lái)的5條減為4條,并刪去了兩段“例如……”的文字,這樣的闡述更為緊湊、明確。其中,世界地理和中國(guó)地理的“認(rèn)識(shí)區(qū)域”部分,將原來(lái)“不再規(guī)定必須學(xué)習(xí)哪些區(qū)域”的說(shuō)法改為“除本標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的少量區(qū)域外,其他區(qū)域均由教材編寫者和教師選擇。本標(biāo)準(zhǔn)只列出區(qū)域的基本地理要素和學(xué)習(xí)區(qū)域地理必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能,以及必選區(qū)域的數(shù)量”?！班l(xiāng)土地理”在“也可作為綜合性學(xué)習(xí)的載體”前加了“可作為獨(dú)立學(xué)習(xí)的內(nèi)容”的說(shuō)明。在“課程設(shè)計(jì)思路”部分增加了“義務(wù)教育地理課程內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)圖”(如圖1),此圖原來(lái)置于課程標(biāo)準(zhǔn)第三部分“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中,移至這里后,在畫面設(shè)計(jì)和文字闡述上作了一定的修改,更加明晰了“概況”與“認(rèn)識(shí)區(qū)域”所涵蓋的內(nèi)容。

二、“課程目標(biāo)”部分的對(duì)比分析

修訂后的義務(wù)教育階段地理課程提出了原來(lái)沒(méi)有的課程總目標(biāo),并增添了“從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面來(lái)表述,這三個(gè)方面在實(shí)施過(guò)程中是一個(gè)有機(jī)的整體”。強(qiáng)調(diào)總目標(biāo)是一個(gè)宏觀的、綜合的目標(biāo),不能機(jī)械、教條地加以肢解。

在“知識(shí)與技能”目標(biāo)中,內(nèi)容順序有所變化,刪去了第二條中認(rèn)識(shí)區(qū)域差異的“發(fā)展變化的基本規(guī)律和趨勢(shì)”和第三條中的“初步學(xué)會(huì)根據(jù)一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的地理信息,歸納其地理特征”的內(nèi)容,降低了學(xué)習(xí)要求。更加明確了“掌握獲取地理信息并利用文字、圖像等形式表達(dá)地理信息的基本技能”?！斑^(guò)程與方法”目標(biāo)和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)在文字上有所變化,如將“抽象、概括”等思維過(guò)程改為“分析、歸納”等并突出“創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能”的目標(biāo)要求。在“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)中,將“增強(qiáng)民族自尊、自信的情感”改為“增強(qiáng)民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識(shí)”這一內(nèi)容,體現(xiàn)了對(duì)“人地協(xié)調(diào)”觀念和“因地制宜”原則的重視,更好地體現(xiàn)了社會(huì)主義核心價(jià)值觀和學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的滲透與培養(yǎng)。

三、“課程內(nèi)容”的對(duì)比分析

作為地理課程標(biāo)準(zhǔn)的主體,“課程內(nèi)容”是編寫地理教材、地理教學(xué)和評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。相對(duì)第一、第二和第四部分,這部分內(nèi)容除了增加編排體例的說(shuō)明外,總體結(jié)構(gòu)沒(méi)有大的變動(dòng),只在文字表述和行為動(dòng)詞的選用上有了一定變化,更加準(zhǔn)確、明確,如把“運(yùn)用地圖和其他資料說(shuō)出”的行為條件和動(dòng)詞改為“運(yùn)用地圖和其他資料歸納”“用實(shí)例說(shuō)明”等,“在地圖上指出”的行為條件和動(dòng)詞改為“運(yùn)用地圖和其他資料概括”,這樣的行為動(dòng)詞要求更加具體、明確,突出了對(duì)地理思維能力的培養(yǎng)。例如,在“氣候”單元中,將“舉例分析緯度位置、海陸分布、地形等因素對(duì)氣候的影響”這條標(biāo)準(zhǔn)修訂為“舉例說(shuō)明”,將“說(shuō)出世界氣溫降水的分布規(guī)律”改為“歸納世界降水分布特點(diǎn)”。

內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)有一些刪減和改動(dòng),適當(dāng)降低了難度并明確意圖。作為4大塊之一的“地球與地圖”,“地球”部分將原來(lái)的“提出證據(jù)說(shuō)明地球是個(gè)球體”改為“了解人類認(rèn)識(shí)地球形狀的過(guò)程”,更加突出知識(shí)的形成過(guò)程和人類探索地球歷程的科學(xué)史教育;增加了一條標(biāo)準(zhǔn)為“用簡(jiǎn)單的方法演示地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”,而刪去了相應(yīng)的“活動(dòng)建議”,這一標(biāo)準(zhǔn)是必須進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)和動(dòng)手實(shí)踐?！暗厍騼x”部分的“用經(jīng)緯網(wǎng)確定某地點(diǎn)的位置”被修訂為“在地球儀上確定某地點(diǎn)的經(jīng)緯度”,表述得更為明確,可避免與地理位置的其他內(nèi)容混淆。

第二大塊“世界地理”部分,“氣候”單元的第一個(gè)小標(biāo)題“天氣與我們的生活”被修訂為“天氣”,使之與“氣溫與降水的分布”“主要?dú)夂蝾愋汀钡认聨讉€(gè)同級(jí)標(biāo)題更加匹配。將原來(lái)的“用實(shí)例說(shuō)明人類活動(dòng)對(duì)大氣環(huán)境的負(fù)面影響及保護(hù)大氣環(huán)境的重要性”改為“用實(shí)例說(shuō)明人類活動(dòng)對(duì)空氣質(zhì)量的影響”,內(nèi)容范圍縮小,更加確切。第二個(gè)小標(biāo)題“氣溫與降水的分布”中,刪掉了“從世界氣候分布圖上指出世界氣候類型,培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力以及通過(guò)讀圖獲得相應(yīng)地理知識(shí)的能力”等文字,避免重復(fù)累贅?！熬用瘛边@一單元,把“人口問(wèn)題”改為“人口數(shù)量過(guò)多”,范圍縮小,更加確切。刪除了“舉例說(shuō)出不同國(guó)家和地區(qū)存在著不同的宗教信仰及文化傳統(tǒng)”?！暗貐^(qū)發(fā)展差異”這一單元,標(biāo)題修訂為“地域發(fā)展差異”,使“地域”這一概念與后面“認(rèn)識(shí)區(qū)域”中的“認(rèn)識(shí)大洲一認(rèn)識(shí)地區(qū)一認(rèn)識(shí)國(guó)家”中特定的“地區(qū)(如東南亞)”概念便于區(qū)分,刪去了“說(shuō)出聯(lián)合國(guó)等國(guó)際組織在國(guó)際合作中的作用”。在“認(rèn)識(shí)國(guó)家”中將“根據(jù)資料和地圖,說(shuō)出某一國(guó)家交通運(yùn)輸特點(diǎn)以及主要城市”改為“根據(jù)地圖歸納某國(guó)家交通運(yùn)輸線路分布的特點(diǎn)”,更加突出地理空間分布的核心知識(shí)。“認(rèn)識(shí)區(qū)域”單元,為降低難度,在“認(rèn)識(shí)大洲”的內(nèi)容中刪去了“運(yùn)用有關(guān)資料說(shuō)出某大洲存在的人口、環(huán)境與發(fā)展等問(wèn)題”“通過(guò)實(shí)例說(shuō)明某大洲內(nèi)部的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平是不平衡的”;在“認(rèn)識(shí)地區(qū)”的內(nèi)容中刪去了“說(shuō)出某一地區(qū)最有影響的區(qū)域性國(guó)際組織”;在“認(rèn)識(shí)國(guó)家”中刪去了“指出特有的自然地理現(xiàn)象和突出的自然災(zāi)害,并簡(jiǎn)單說(shuō)明其形成的主要原因”。

還有個(gè)別地方內(nèi)容有所增加。如“地圖”單元增加了“在地圖上判讀經(jīng)緯度”“在等高線地形圖上,判讀坡的陡緩”的內(nèi)容,更加全面。又如,在第三塊“中國(guó)地理”部分中的“自然環(huán)境與自然資源”單元,新補(bǔ)充了“歸納我國(guó)外流河、內(nèi)流河的分布特征”和“了解我國(guó)是一個(gè)自然災(zāi)害頻繁發(fā)生的國(guó)家”兩條標(biāo)準(zhǔn);關(guān)于長(zhǎng)江和黃河,則明確要求“說(shuō)出長(zhǎng)江、黃河的主要文水特征以及對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要影響”;將原來(lái)的“舉例說(shuō)出什么是自然資源,它有哪些主要類型”修改為“舉例說(shuō)明可再生資源和非可再生資源的區(qū)別”,增加了“理解我國(guó)的土地政策”,促使學(xué)生對(duì)我國(guó)河流分布、我國(guó)自然環(huán)境狀況以及相關(guān)政策有更全面地了解,這些內(nèi)容對(duì)于學(xué)生的生活及其終身發(fā)展都非常有用。

內(nèi)容修改體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)和功能比較好的是“中國(guó)地理”部分。在“自然環(huán)境與自然資源”單元的活動(dòng)建議中,增加了“討論我國(guó)為什么要實(shí)行最嚴(yán)格的耕地保護(hù)制度”的內(nèi)容,這在當(dāng)前我國(guó)耕地資源缺乏,亂占耕地現(xiàn)象嚴(yán)重的情況下,對(duì)學(xué)生進(jìn)行珍惜資源、保護(hù)環(huán)境的教育意義重大,也與黨的十七大中有關(guān)農(nóng)村工作和環(huán)境保護(hù)工作的精神相符。將“運(yùn)用實(shí)例,說(shuō)出我國(guó)為解決水資源分布不均而建設(shè)的大型工程”修改為“結(jié)合實(shí)例說(shuō)出我國(guó)跨流域調(diào)水的必要性”,要求更加明確。

在“經(jīng)濟(jì)與文化”單元,“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”內(nèi)容中增加了“舉例說(shuō)明因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的必要性和科學(xué)技術(shù)在發(fā)展農(nóng)業(yè)中的重要性”“運(yùn)用地圖說(shuō)出我國(guó)鐵路干線的分布格局”,將“比較不同交通運(yùn)輸方式的特點(diǎn)”修改為“初步學(xué)會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)慕煌ㄟ\(yùn)輸方式”,更好地體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)和學(xué)生發(fā)展的需要,并很好地反映了社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步。在文化特色內(nèi)容中將“知道我國(guó)民居、服飾、飲食的地方特色”修訂為“舉例說(shuō)明自然環(huán)境對(duì)我國(guó)具有地方色的服飾、飲食、民居等的影響”,活動(dòng)建議大大精簡(jiǎn),內(nèi)容更加具體可測(cè)。

“地理差異”這一單元,標(biāo)題改為“地域差異”。含義更加明確,且與世界地理部分的“地域發(fā)展差異”呼應(yīng)。將“說(shuō)出各地理單元自然地理環(huán)境對(duì)生產(chǎn)、生活的影響”修改為“用事例說(shuō)明四大地理單元自然地理環(huán)境對(duì)生產(chǎn)、生活的影響”,單元表格后面的“說(shuō)明”文字也做了補(bǔ)充修改。

在“認(rèn)識(shí)區(qū)域”單元,“位置與分布”“聯(lián)系與差異”“環(huán)境與發(fā)展”這三部分標(biāo)題的學(xué)科特色更加鮮明,是體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)上位的核心知識(shí),相對(duì)前面內(nèi)容,它在一定程度上體現(xiàn)了知識(shí)的螺旋式上升和學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展的規(guī)律?！拔恢门c分布”中刪掉了“運(yùn)用地圖說(shuō)出區(qū)域的位置、范圍”“說(shuō)出區(qū)域的氣溫、降水分布概況”“以區(qū)域某一地理事物的分布為例,繪制略圖,并描述該地理事物的分布特點(diǎn)”等;“聯(lián)系與差異”中刪掉了“舉例說(shuō)出影響區(qū)域農(nóng)業(yè)或工業(yè)發(fā)展的地理因素”“根據(jù)有關(guān)材料,說(shuō)出支柱產(chǎn)業(yè)對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的帶動(dòng)作用”,將“舉例說(shuō)明祖國(guó)內(nèi)地對(duì)香港、澳門經(jīng)濟(jì)繁榮的促進(jìn)作用”修改為“舉例說(shuō)明祖國(guó)內(nèi)地與香港、澳門經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相互促進(jìn)作用”,進(jìn)一步降低了學(xué)習(xí)難度,內(nèi)容更加確切。

中國(guó)地理部分“認(rèn)識(shí)區(qū)域”單元后面的“說(shuō)明”文字由原來(lái)的4條,現(xiàn)合并為3條,并且表述的方式也和世界地理部分趨于統(tǒng)一。新增加的“北京、臺(tái)灣、香港、澳門為必學(xué)區(qū)域”,以及“在學(xué)習(xí)區(qū)域時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的發(fā)展觀理解不同區(qū)域的差異,認(rèn)識(shí)區(qū)域發(fā)展及其存在的問(wèn)題”,強(qiáng)調(diào)了科學(xué)發(fā)展觀在地理教學(xué)中的運(yùn)用,突出了社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求。

鄉(xiāng)土地理部分修訂的幅度相對(duì)較大。首先,原來(lái)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表格前,主要闡述鄉(xiāng)土地理教學(xué)功能與價(jià)值的一段文字,修訂后已將其歸入表格后的“說(shuō)明”中。其次,鄉(xiāng)土地理部分原有8條“標(biāo)準(zhǔn)”和1條“活動(dòng)建議”,修訂后精減為6條“標(biāo)準(zhǔn)”和2條“活動(dòng)建議”。并將6條內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)重新進(jìn)行了表述,分別是:“運(yùn)用地圖,描述家鄉(xiāng)的地理位置,分析其特點(diǎn)”“利用圖文材料說(shuō)明家鄉(xiāng)主要地理事物的變遷及原因”“舉例分析自然資源、自然災(zāi)害對(duì)家鄉(xiāng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等方面的影響”“運(yùn)用家鄉(xiāng)的人口資料與全國(guó)人口情況進(jìn)行比較,說(shuō)出家鄉(xiāng)人口數(shù)量和人口變化的特點(diǎn)”“了解家鄉(xiāng)的對(duì)外聯(lián)系現(xiàn)狀,認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)進(jìn)一步改革開(kāi)放的重要性”“了解家鄉(xiāng)的發(fā)展規(guī)劃,關(guān)注家鄉(xiāng)的未來(lái)發(fā)展,樹(shù)立建設(shè)家鄉(xiāng)的志向”。前4條“標(biāo)準(zhǔn)”基本上概括、保留了原來(lái)的內(nèi)容,又從發(fā)展學(xué)生地理能力的角度和熱愛(ài)家鄉(xiāng)方面提出了“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”要求,這樣, 更加反映了家鄉(xiāng)改革開(kāi)放以來(lái)發(fā)展的實(shí)際,也體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理”的基本理念。

修訂后的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的活動(dòng)建議相對(duì)原課標(biāo)有明顯變化。它刪除了部分讓教師和學(xué)生感到操作困難或一般學(xué)校條件不允許的“活動(dòng)建議”,并適當(dāng)補(bǔ)充了一些新內(nèi)容,總體上降低了部分內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求。修訂后的課標(biāo)活動(dòng)建議更好地強(qiáng)調(diào)了育人為本,重視學(xué)生的創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力,增加了使用地圖能力和地理思維能力等的要求,強(qiáng)調(diào)地理課程的開(kāi)放性,并在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中有眾多具體的實(shí)踐活動(dòng)建議。如“氣候”單元的活動(dòng)建議,刪去了“有條件的學(xué)?？山庀髨@地”這一條,新建議中的“開(kāi)展參觀、觀測(cè)、體驗(yàn)等活動(dòng)”“使用測(cè)量?jī)x器,觀測(cè)氣 溫、降水和風(fēng)向;收看(聽(tīng))和記錄天氣預(yù)報(bào)內(nèi)容,模擬預(yù)報(bào)天氣”注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)天氣觀測(cè)預(yù)報(bào)方面的興趣愛(ài)好?？傮w來(lái)看,活動(dòng)建議要求更加明確,教學(xué)操作性增強(qiáng)。“地圖”單元中“使用地圖、手持定位儀等進(jìn)行‘定向越野’活動(dòng)”,與原來(lái)“實(shí)地踏勘并繪制校園、社區(qū)等小區(qū)域的平面草圖”的建議相比,降低了難度,表述更加簡(jiǎn)練而明確。“世界地理”部分的“海洋與陸地”單元,將活動(dòng)建議中的“有條件的學(xué)?！睅鬃謩h去,突出可“自選實(shí)驗(yàn)材料或使用計(jì)算機(jī),模擬海底擴(kuò)張、大陸漂移”,操作空間加大。

匯總起來(lái),修訂后的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)活動(dòng)建議中的形式可操作性增強(qiáng),主要有以下幾種:觀測(cè)、運(yùn)用地圖、動(dòng)手制作等活動(dòng),游戲,模擬演示,學(xué)習(xí)交流,角色扮演活動(dòng)以及辯論與討論活動(dòng)等。如“世界地理”部分的“居民”單元,把原來(lái)“收集聚落景觀圖片,辨別某一景觀及其與自然環(huán)境、人類活動(dòng)的關(guān)系”活動(dòng),改為“圍繞‘人口多好,還是人口少好’、‘住鄉(xiāng)村好,還是住城市好’等辯題組織辯論”,降低了難點(diǎn),有趣且容易調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性;“認(rèn)識(shí)區(qū)域”單元活動(dòng)建議中將原來(lái)“分組準(zhǔn)備某大洲的資料,整理、歸納其地理特征,并選出代表向全班匯報(bào)。收集、整理其他大洲的資料,并與所學(xué)大洲進(jìn)行對(duì)比”的建議修訂為“開(kāi)展學(xué)習(xí)交流、角色扮演等活動(dòng)”,并列舉了兩個(gè)實(shí)例:“選擇一個(gè)教科書沒(méi)有介紹過(guò)的區(qū)域,收集、整理資料,歸納該區(qū)域地理特征,以適當(dāng)方式(如墻報(bào)、圖片展等)予以展示,并回答學(xué)生的質(zhì)疑;就熱帶雨林開(kāi)發(fā)與保護(hù)問(wèn)題,分別扮演地理學(xué)家、政府官員、熱帶雨林區(qū)土著居民、世界環(huán)保組織成員、開(kāi)發(fā)商等角色,從各自角度提出見(jiàn)解”。這樣的建議表述更精煉,要求更加具體明確,給教師選擇的彈性余地也更多,示范性更明確。“中國(guó)地理”部分“認(rèn)識(shí)區(qū)域”單元中“開(kāi)展學(xué)習(xí)交流、撰寫小論文等活動(dòng)”的建議,配以舉例說(shuō)明,非常簡(jiǎn)明,又有彈性選擇空間,使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠更加結(jié)合各地區(qū)的實(shí)際。對(duì)鄉(xiāng)土地理部分的“活動(dòng)建議”所做的精減,更加鼓勵(lì)和提倡開(kāi)展鄉(xiāng)土地理調(diào)查、為家鄉(xiāng)建設(shè)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策等操作性、體驗(yàn)性強(qiáng)的活動(dòng),突出地理實(shí)踐能力、理論聯(lián)系實(shí)際和解實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)。

四、“實(shí)施建議”部分的對(duì)比分析

第四部分“實(shí)施建議”中的“教學(xué)建議”,修改了原來(lái)的“要突出地理學(xué)科特點(diǎn),運(yùn)用多種教學(xué)方式、方法和教學(xué)手段,重視創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)”的說(shuō)明,開(kāi)門見(jiàn)山地提出強(qiáng)調(diào)地理課程的實(shí)施,“關(guān)鍵在于教師的教學(xué)”,指出在地理教學(xué)中,“地理教師需要領(lǐng)悟本標(biāo)準(zhǔn)的課程基本理念,了解課程設(shè)計(jì)思路,按照課程目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)具體的教學(xué)目標(biāo)”的要求。具體的教學(xué)建議從四個(gè)方面進(jìn)行,將原來(lái)的“應(yīng)突出地理學(xué)的‘地域性’和‘綜合性’特征”,具體細(xì)化為“突出地理事物的空間差異和空間聯(lián)系”,后面三條的闡述基本意思沒(méi)有改變。這樣的修改,更加突出了地理學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)和核心內(nèi)容。在體例中,已將所有教學(xué)建議的案例全部從課標(biāo)文本的正文中移出。具體內(nèi)容中,案例變?yōu)楸容^宏觀的舉例說(shuō)明性建議。例如,刪去了原來(lái)的“以日本為例學(xué)習(xí)區(qū)域地理”的案例,修訂為“在以一個(gè)國(guó)家為例學(xué)習(xí)區(qū)域地理時(shí),需要引導(dǎo)學(xué)生從該國(guó)的地理位置、地形、氣候、水文、植被、礦產(chǎn)等多方面認(rèn)識(shí)自然地理要素對(duì)該國(guó)地理特征的綜合影響”的舉例建議;刪去了原來(lái)“‘角色扮演’及小組活動(dòng)學(xué)習(xí)方式”的案例,代替為“可以用問(wèn)題解決的方式進(jìn)行經(jīng)緯網(wǎng)內(nèi)容的教學(xué),將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為類似‘設(shè)計(jì)出行路線進(jìn)行救援’的任務(wù),提出完成任務(wù)過(guò)程中可能遇到的‘問(wèn)題’,通過(guò)理解、分析,解決這些‘問(wèn)題’”。在“關(guān)注培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”的教學(xué)建議中,將原來(lái)一則內(nèi)容較為空泛、開(kāi)展起來(lái)難度較大的“地理野外考察”案例,修訂為比較貼近學(xué)生和學(xué)校實(shí)際的“應(yīng)積極開(kāi)展地理實(shí)踐活動(dòng),增強(qiáng)學(xué)生的地理實(shí)踐能力”的建議,案例修改為“利用學(xué)生已學(xué)習(xí)過(guò)的地圖知識(shí),以‘我?guī)蛯W(xué)校做規(guī)劃’為主題,開(kāi)展地理實(shí)踐活動(dòng),從而達(dá)到構(gòu)建開(kāi)放的地理課堂、拓寬學(xué)習(xí)空間、培養(yǎng)愛(ài)護(hù)學(xué)校和保護(hù)環(huán)境責(zé)任感的目的”的建議,這樣使得文件規(guī)范性增強(qiáng)。

“評(píng)價(jià)建議”部分修訂以前的結(jié)構(gòu)是從五個(gè)方面、以五個(gè)“注重……”作為標(biāo)題來(lái)闡述的。修訂以后“評(píng)價(jià)建議”則從“根據(jù)地理課程目標(biāo)和課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“評(píng)價(jià)方法的選擇與使用”“評(píng)價(jià)的實(shí)施”“評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋”等四個(gè)方面展開(kāi)闡述。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過(guò)程以及在實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的情感和態(tài)度的變化;要強(qiáng)化評(píng)價(jià)的診斷和發(fā)展功能,弱化評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。指出了從“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)方面評(píng)價(jià)的要點(diǎn),指出“評(píng)價(jià)方法的選擇與使用要符合診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本目的”,并給出了紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)方法、檔案袋評(píng)價(jià)方法、觀察評(píng)價(jià)方法等評(píng)價(jià)方法和操作目的與內(nèi)容;在“評(píng)價(jià)的實(shí)施”中指出“評(píng)價(jià)應(yīng)注重過(guò)程性評(píng)價(jià),把評(píng)價(jià)滲透到地理教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)之中,克服‘一張考卷定終身’的弊端”,并提出了若干建議。

“實(shí)施建議”的第三部分“課程資源開(kāi)發(fā)與利用建議”和第四部分“教材編寫建議”的位置在修訂時(shí)進(jìn)行了互換。教材作為一種課程資源,應(yīng)先談教材編寫,最后再講課程資源的開(kāi)發(fā)與利用,才比較合理。“教材編寫建議”部分內(nèi)容基本沒(méi)變,但對(duì)其中的三個(gè)小標(biāo)題進(jìn)行了修改,更加突出了“設(shè)計(jì)有一定彈性的教學(xué)內(nèi)容”“突出能力培養(yǎng),發(fā)揮教科 書的學(xué)習(xí)引導(dǎo)功能”等要求,使其建議內(nèi)容與教學(xué)更加密切和貼切?！罢n程資源的開(kāi)發(fā)與利用建議”部分,修訂后更加突出了“利用學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)資源”,在闡述“開(kāi)發(fā)社會(huì)地理課程資源”時(shí),強(qiáng)調(diào)“要?jiǎng)?chuàng)造條件組織學(xué)生走進(jìn)大自然,參與社會(huì)實(shí)踐,開(kāi)展參觀、調(diào)查、考察、旅行、夏令營(yíng)、冬令營(yíng)等活動(dòng);也可邀請(qǐng)有關(guān)人士到學(xué)校進(jìn)行演講和座談;有條件的地區(qū)可創(chuàng)建地理實(shí)習(xí)基地”。增加了“利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)資源”的建議要求,體現(xiàn)了新課程“構(gòu)建開(kāi)放的地理課程”的課程基本理念。

總之,與修訂前相比,修訂后的義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn),容量略有減少,難度總體略有降低,課程性質(zhì)、基本理念更加突出,更充分體現(xiàn)了課程改革的新趨勢(shì)以及學(xué)生、學(xué)科和社會(huì)發(fā)展對(duì)地理課程所提出的新要求,提升了地理教育在國(guó)民素質(zhì)教育中的價(jià)值,具有時(shí)代性和先進(jìn)性;內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)闡述更為清晰,目標(biāo)陳述指導(dǎo)性更強(qiáng),更具有明確性和可操作性;內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和活動(dòng)建議增加了層次性與彈性,刪掉了一些實(shí)施難度較大的內(nèi)容,降低了教學(xué)難度,更具有適用性和普及性。修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)為義務(wù)教育地理課程改革的深入奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),大大增強(qiáng)了廣大地理教師深化地理課程改革的信

比較教育論文:關(guān)于美國(guó)的男女分校與同校教育的比較研究綜述

當(dāng)今的美國(guó)教育盡管以男女同校教育（coeducation）為主流， 但是男女分校教育（single-sex educati on，也可譯為單一性別教育）從美國(guó)教育形成、發(fā)展的早期開(kāi)始就始終也沒(méi)有停止過(guò)與前者的競(jìng)爭(zhēng)。這種競(jìng)爭(zhēng)一方面反映了宗教力量與世俗勢(shì)力的斗爭(zhēng)，同時(shí)也表現(xiàn)為學(xué)術(shù)界對(duì)二者的比較研究、孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題。并且，男女分校教育在本世紀(jì)五十年代開(kāi)始遇到前所未有的挑戰(zhàn)，因而二者間的競(jìng)爭(zhēng)尤為激烈，學(xué)術(shù)界的研究與論爭(zhēng)也愈加頻繁。

一、美國(guó)男女分校教育的現(xiàn)展

關(guān)于美國(guó)學(xué)校的發(fā)展，公立學(xué)校方面，19世紀(jì)初期的大多數(shù)文法學(xué)校事實(shí)上就是男女同校的，到了19世紀(jì) 末期，幾乎所有的公立學(xué)校都已成為男女同校的學(xué)校：但私人學(xué)校以及教會(huì)學(xué)校一直是以男女分校為主流，這種情況在二戰(zhàn)以后逐步發(fā)生了變化，原有的男女分校學(xué)校轉(zhuǎn)制為男女同校學(xué)校，新建的學(xué)校也不再男女分校。

教會(huì)學(xué)校中男女分校學(xué)校的變化

天主教會(huì)長(zhǎng)期以來(lái)始終認(rèn)為男女學(xué)生同校是對(duì)正常而恰當(dāng)?shù)膬尚苑蛛x的背叛和挑戰(zhàn)，并且一貫反對(duì)在中等教育中男女同校。比如在1957年美國(guó)紅衣主教會(huì)議就指出：“所謂的男女同校教育對(duì)正常教育來(lái)說(shuō)是錯(cuò)誤和有害的，盡管不少人以自然主義和對(duì)原罪的否認(rèn)為理由而支持男女同校教育，但實(shí)際上這是對(duì)男女平等與兩性之間合法結(jié)合的荒謬混淆”（弗里森，1959，p18）。盡管如此，男女分校教育在本世紀(jì)中葉以來(lái)仍遇到了前所 未有的困難，尤其是60年代以來(lái)美國(guó)教會(huì)中學(xué)中男女同校的學(xué)校比例不斷增加，到1983年只有大約四分之一的學(xué)校是女子中學(xué)，五分之一的學(xué)校是男子中學(xué)，就是說(shuō)只有不到一半的學(xué)校還是男女分校。這一轉(zhuǎn)變反映了美國(guó)教會(huì)學(xué)校的發(fā)展方向和全球范圍內(nèi)學(xué)校課程性別差異逐步消除的趨勢(shì)。

非教會(huì)學(xué)校中男女分校學(xué)校的變化

這方面，不同層次的男女分校學(xué)校的數(shù)量也在顯著減少。1966年到1986年二十年間，男女分校的大學(xué)和學(xué) 院從占總數(shù)的25 ％下降到只有6％。這當(dāng)中，男子大學(xué)從236所減少為99所，女子大學(xué)從231 所減少為102所。 并且男女分校的中學(xué)的數(shù)量也在不斷地下降，從1963 年到1987年，私立學(xué)校全國(guó)聯(lián)合會(huì)（NAIS）會(huì)員中男女同 校的學(xué)校比例從38％上升到76％，男子中學(xué)從37％下降為11％，女子中學(xué)從24％下降為12％。

變化的原因

就教會(huì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，可能由于以下兩點(diǎn)原因：①，凡蒂岡二世的改革促使教會(huì)強(qiáng)硬的教義有所松動(dòng)；②，教會(huì)處于實(shí)用和財(cái)政上的考慮。二戰(zhàn)以后尤其是到了60年代，新建男女分校學(xué)校的投資貴得無(wú)人問(wèn)津，況且還要維持原有學(xué)校的日常運(yùn)轉(zhuǎn)。私立學(xué)校也遇到同樣的財(cái)政困難。另外，此時(shí)的美國(guó)政府和公眾已越來(lái)越意識(shí)到只有男女同校教育才能使更多美國(guó)青年接受到較多較好的教育，并且教育已顯著地成為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)變革的重要?jiǎng)右颉?

二、兩種教育方式的比較研究

隨著男女分校學(xué)校尤其是中學(xué)的持續(xù)減少，從70年代起不少研究人員開(kāi)始重新審視男女分校與同校教育各自的教育價(jià)值。男女分校教育的倡導(dǎo)者們研究認(rèn)為，男女分校教育比同校教育有極其顯著的有益之處。比如，接受分校教育的學(xué)生可以學(xué)到許多專門設(shè)計(jì)的課程，所以可以在標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)中取得較好的分?jǐn)?shù)，并因此 而具有較高的教育抱負(fù)（education aspirations）。而另一方面， 支持男女同校教育的人們則十分懷疑兩種教育方式的差異竟如此之大，他們研究認(rèn)為男女分校教育無(wú)論在學(xué)生的學(xué)業(yè)上還是社會(huì)適應(yīng)上并不是顯著地優(yōu)于男女同校教育。

下面我們簡(jiǎn)要介紹論爭(zhēng)雙方的研究與分析：

1、 男女分校教育為青少年學(xué)生創(chuàng)設(shè)了恰當(dāng)?shù)那嗌倌晡幕蛯W(xué)校氛圍

從60年代開(kāi)始，許多學(xué)者認(rèn)為男女同校的學(xué)校環(huán)境為青少年尤其是兩性之間創(chuàng)設(shè)了一種有更多接觸機(jī)會(huì)和更富浪漫情調(diào)的文化氛圍，而這些正好妨礙了青少年學(xué)生正常的智力發(fā)展。男女分校學(xué)校中的學(xué)生則可以更多地把精力集中于學(xué)業(yè)。如柯?tīng)柭?961）所認(rèn)為的，男女同校的高中可能對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)成就和社會(huì)適應(yīng)是有害 的，因?yàn)樯钸m應(yīng)與學(xué)業(yè)專注被生硬地割裂開(kāi)來(lái)，其根源就在于忽略了大多數(shù)青少年學(xué)生的能量并非直接地指向這些目標(biāo)這一事實(shí)（p51）。利奧德（1990）認(rèn)為， 教會(huì)的男女分校中學(xué)創(chuàng)設(shè)了一種簡(jiǎn)約的青少年亞文化（ a reducedadolescent subculture），這里的娛樂(lè)活動(dòng)多含有學(xué)術(shù)的意味，而且這里為學(xué)生提供了充分的同性別的學(xué)術(shù)角色榜樣，因而有利于學(xué)生的自尊與自信。此外，這里很少有紀(jì)律和控制的問(wèn)題。他進(jìn)一步認(rèn)為教會(huì)的男女分校中學(xué)的效益幾乎是教會(huì)的男女同校中學(xué)的兩倍。但并非所有的研究都會(huì)得到同樣的結(jié)論。如戴爾（1974）就認(rèn)為，男女同校的文法中學(xué)為青少年學(xué)生提供了一個(gè)快樂(lè)的學(xué)校環(huán)境，這里的學(xué)生和老師的焦慮水平和神經(jīng)質(zhì)水平都很低。而且這里有比男女分校的學(xué)校更好且無(wú)須以學(xué)術(shù)進(jìn)步為代價(jià)的社會(huì)情感氛圍。

2、男女同校教育中的性別偏見(jiàn)

許多研究顯示在男女同校的教育環(huán)境中性別歧視隨處可見(jiàn)，因?yàn)樵谶@里從本質(zhì)上完全把女生同男生分開(kāi)了。而男女分校的中學(xué)則無(wú)此現(xiàn)象，尤其對(duì)女生而言不存在性別上的歧視，相反倒是有著恰當(dāng)?shù)男詣e角色認(rèn)同模式。并且，盡管在理論上男女學(xué)生有接受同樣教育的機(jī)會(huì)，但事實(shí)上接受的教育卻是完全不同的：男同學(xué)傾向于控制教室里的討論，他們會(huì)不時(shí)地打斷女同學(xué)的談話，而且更有可能由于積極思維而受到贊許，女同學(xué)則被認(rèn)為在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面能力欠佳；歷史教科書又過(guò)分地扭曲、淡化和忽視了女性的角色；男女同學(xué)都傾向于相信老師對(duì)男同學(xué)有更高的期望，而女同學(xué)則常常成為男同學(xué)指責(zé)和批評(píng)的對(duì)象，并且常常是人們?nèi)⌒托哉u謗（sexual innuendo）的目標(biāo)。 從而這里的教師們幾乎無(wú)法意識(shí)到他們的教育方法導(dǎo)致在自己的頭腦中、學(xué)校的環(huán)境里，永遠(yuǎn)存在性別的歧視與偏見(jiàn)。這正如我們所見(jiàn)的事實(shí)，盡管不少學(xué)校里有三分之二以上的女教師，但絕大多數(shù)的管理者都是男性公民。

以上的批判導(dǎo)致了70年代以來(lái)女權(quán)主義者對(duì)男女同校教育的研究。豪（1984）把社會(huì)與男女同校教育的關(guān) 系解釋為：男女同校教育的功能實(shí)現(xiàn)是受到社會(huì)中存在的父權(quán)制限制的；盡管在頭腦中，男女同校教育的大門是對(duì)女性平等開(kāi)放的，但這扇門卻以異樣的方式對(duì)男性敞開(kāi)，而且并無(wú)要改變的跡象（p209）。所以肖（1980 ）認(rèn)為，為女性恢復(fù)女子中學(xué)并由女性來(lái)管理，決非是政治上的保守和倒退，而是為女性尤其是青少年女性能 夠在我們這個(gè)有著令人望而生畏的性別歧視的社會(huì)中生存提供一種肯定的形式，為父母和家庭對(duì)課程的選擇提供一種機(jī)會(huì)，以及形成一種可能得到更廣泛推廣的良好教育形式。然而并非所有的女權(quán)主義者都把男女同校教育向分校教育的轉(zhuǎn)變看作是兩性平等的邏輯回歸。瓊斯（1990）就指出，設(shè)立男女分校學(xué)校乃是一種過(guò)于簡(jiǎn)單 的對(duì)性別歧視的解決方法，社會(huì)和政府對(duì)政策的制定及實(shí)施必須慎之又慎，對(duì)于不同層次的教育環(huán)境，必須使相應(yīng)的管理群體中的男性以及教師、督學(xué)和學(xué)生明白并面對(duì)性別歧視的存在。威利和凱威（1986）也認(rèn)為，男 女分校策略對(duì)于解決性別歧視的作用是極其有限的，因?yàn)樗麅H僅關(guān)注于改變女學(xué)生的態(tài)度和行為，而過(guò)于忽略了對(duì)教師、課程及男學(xué)生的可能改變。

3、 男女分校學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)與心理素質(zhì)優(yōu)勢(shì)與先在差異影響

另外的一些研究顯示男女分校學(xué)校為青少年學(xué)生尤其是女學(xué)生提供了一種非常有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。巴奇（19 88）發(fā)現(xiàn)，此類學(xué)校中的學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和閱讀能力等方面的表現(xiàn)優(yōu)于男女同校的學(xué)校中的學(xué)生。李和布里克（1986）的一項(xiàng)研究則顯示，男女分校學(xué)校與男女同校學(xué)校的條件對(duì)等的學(xué)生相比有如下特點(diǎn)：①、教會(huì)男子中學(xué)的學(xué)生高二時(shí)在閱讀、數(shù)學(xué)和寫作上的得分較高；②、教會(huì)男子中學(xué)畢業(yè)班的學(xué)生數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)較高；③、教會(huì)女子中學(xué)畢業(yè)班的學(xué)生在閱讀測(cè)驗(yàn)上得分較高；④、比較而言，教會(huì)女子中學(xué)的學(xué)生從高二年級(jí)到畢業(yè)班這一過(guò)程中在閱讀和自然科學(xué)方面的進(jìn)步最為明顯。他們的研究報(bào)告說(shuō)這些差異是非常顯著的，并且他們對(duì)被試的選擇非常科學(xué)，對(duì)可能的先在差異（pre-enrollment differences）也作了統(tǒng)計(jì)上的修正，因 而他們的取樣及研究是完全可信的。但是不少人認(rèn)為上述差異是先在差異影響的結(jié)果，而不是男女分校學(xué)校教育功能的嚴(yán)格體現(xiàn)。他們認(rèn)為，男女分校學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)非常嚴(yán)格，錄取的學(xué)生要求有很高的智商、高度的動(dòng)機(jī)水平、良好的自我概念、優(yōu)越的階層和家庭背景以及其他與學(xué)校教育有關(guān)的行為和態(tài)度。因此，男女分校學(xué)校的顯著優(yōu)點(diǎn)應(yīng)歸因于對(duì)學(xué)生的選擇而不應(yīng)是任何不同的教育功效。馬斯總結(jié)認(rèn)為，此類研究對(duì)兩類學(xué)生的比較分析的價(jià)值是有限的，因?yàn)檫@些比較是對(duì)非對(duì)等群體的比較。

此外，最近的一項(xiàng)研究（利泊和華倫，1997）則顯示在兩類學(xué)校之間并無(wú)如李和布里克等所證明的那些顯著差異，不過(guò)利泊等認(rèn)為這可能由于近十年來(lái)的一些變化使他們的研究條件和背景不同于李和布里克當(dāng)時(shí)的情況。有關(guān)變化包括：

①，男女分校學(xué)校的銳減以及男女同校教育的廣泛流行和學(xué)生人口特征的顯著變化；

②，美國(guó)社會(huì)已充分認(rèn)識(shí)到了性別歧視的存在并正在努力消除之。

男女分校教育這一傳統(tǒng)的教育方式似乎正在退出美國(guó)教育的歷史舞臺(tái)，但它畢竟在美國(guó)的教會(huì)教育和私立教育中扮演過(guò)重要的角色。正是由于男女分校耗資巨大，卻又不能比男女同校教育更好地使學(xué)生的身心與文化素質(zhì)得到長(zhǎng)進(jìn)才步步引退的。

比較教育論文:簡(jiǎn)述中、日、美高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范比較

一、日本高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

日本高等教育的層次結(jié)構(gòu)分為本科、研究生、?？迫N層次。

在本科層次上，1877年(明治10年)成立的本科大學(xué)——東京大學(xué)，是日本近現(xiàn)代高等教育起步的標(biāo)志。在此前后，日本還出現(xiàn)過(guò)若干低于大學(xué)本科水平的私立高等專科學(xué)校，到1885年，這類學(xué)校達(dá)102所，其中大多數(shù)后來(lái)都發(fā)展成為正式大學(xué)，但它們并非后來(lái)的高等?？平逃那吧怼?886年，日本政府頒布《帝國(guó)大學(xué)令》，改東京大學(xué)為“東京帝國(guó)大學(xué)”。1918年，日本叉制定了新的大學(xué)令和高等學(xué)校令，確立了一些相當(dāng)于高等專科學(xué)校的國(guó)立和私立學(xué)校的正式地位。日本歷次高等教育改革，尤其是教學(xué)改革，都是以本科為重點(diǎn)日本是一個(gè)重學(xué)歷的社會(huì)，青年人不僅追求高學(xué)歷，而且更看重學(xué)校的聲望，專業(yè)反在其次，是否成硬士、博士也不是關(guān)鍵問(wèn)題。2o世紀(jì)90年代，隨著日本高等教育進(jìn)人大眾化階段(1992年高校人學(xué)率為39％)，而大學(xué)學(xué)齡期青年的人數(shù)卻逐年下降，大學(xué)的運(yùn)營(yíng)進(jìn)人所謂”冰河期”，各高校為生源展開(kāi)激烈競(jìng)爭(zhēng)，也為更多青年人進(jìn)人本科以上教育階段創(chuàng)造了更有利的條件。此外，日本各界認(rèn)為，按美國(guó)式的兩年普通基礎(chǔ)教育加兩年訓(xùn)練的本科生教育模式，既不能培養(yǎng)出獨(dú)擋一面的專門人才，叉難以為進(jìn)人大學(xué)校、院進(jìn)行更為專業(yè)化的深造而創(chuàng)造最佳條件。所以，近年來(lái)日本大學(xué)正在進(jìn)行以提高基礎(chǔ)教育效果和增加專業(yè)教育的年限為目的的改革，越來(lái)越多的大學(xué)取消承擔(dān)基礎(chǔ)教育的教養(yǎng)部，打破基礎(chǔ)課與專業(yè)課的縱向結(jié)構(gòu)界限，同時(shí)，進(jìn)行調(diào)整課程內(nèi)容的改革。這些措施將進(jìn)一步增強(qiáng)本科生的適應(yīng)性，當(dāng)然，也有利于其主體地位的鞏固。

1886年，日本政府頒布《帝國(guó)大學(xué)令》，并將其分成研究生和本科大學(xué)兩部分。這標(biāo)志著日本高等教育已由本科一級(jí)分化成本科和研究生教育兩級(jí)。日本大學(xué)的研究生教育直到二戰(zhàn)結(jié)束時(shí)，發(fā)展一直比較緩慢，開(kāi)展研究生教育的學(xué)校集中在幾所帝國(guó)大學(xué)，博士學(xué)位的授予也集中在醫(yī)學(xué)等少數(shù)幾種門類中，而且研究生制度終究未能定型從1887年第一個(gè)學(xué)位法令頒布到1897年10年中，日本政府僅授予博士學(xué)位139個(gè)，其中114個(gè)是由文部大臣推薦未經(jīng)課程學(xué)習(xí)而授予的。在二戰(zhàn)前的30年中(1910—1940)，日本研究生在校人數(shù)累計(jì)僅1978名。二戰(zhàn)后，日本研究生教育在外界條件刺激下獲得了長(zhǎng)足進(jìn)步。1953年頒布的《學(xué)位規(guī)則》，是日本研究生院制度完善的開(kāi)始。1974年頒布的《研究生院設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》，使這一制度趨于完備。1978年已有半數(shù)以上的日本大學(xué)設(shè)立了研究生院，其中博士授予學(xué)校占了全部大學(xué)的l／3，達(dá)到156所。不過(guò)，至今日本研究生教育與本科生教育比較，規(guī)模仍然較小，日本的研究生教育規(guī)模與本科生的比例也是較低的，1985年本科生與研究生的在校生比例為l：0．4，研究生人數(shù)占全部大學(xué)生人數(shù)的比重低于西方其他發(fā)達(dá)國(guó)家。

1918年，日本制定了新的大學(xué)令和高等學(xué)校令，這表明日本高等教育水平層次由兩級(jí)發(fā)展為三級(jí)。二戰(zhàn)后，日本參考美國(guó)高等教育學(xué)制，改革本國(guó)高等教育起初把高等?？平逃懦谕猓钡缴鲜兰o(jì)50年代以后，從本國(guó)實(shí)際出發(fā)，陸續(xù)辦起短期大學(xué)和其他?？茖哟蔚母叩葘W(xué)校，而且其發(fā)展速度超過(guò)本科。20世紀(jì)80年代，在規(guī)模上接近本科生教育的一半，到1985年，日本的專、本科生在校生比例為0．84：1，但?？聘叩葘W(xué)校的地位實(shí)際上低于大學(xué)。如占?？平逃话氲亩唐诖髮W(xué)就讀者絕大多數(shù)是女生，她們?nèi)雽W(xué)太多不是為了就業(yè)，而是為了結(jié)婚啟在家相夫教子，所以專業(yè)也多為家政、教育學(xué)、心理學(xué)之類。日本在戰(zhàn)后建立新學(xué)制后，又根據(jù)社會(huì)需求變化，先后設(shè)立了三種?？茖哟蔚母叩冉逃龣C(jī)構(gòu)。第一種是根據(jù)1949年《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，改組部分條件較差的舊制大學(xué)，使其降格而成短期大學(xué)。第二種是20世紀(jì)60年代在社會(huì)強(qiáng)烈要求下建立的高等?？茖W(xué)校。第三種是20世紀(jì)70年代中期根據(jù)《學(xué)校教育法部分修改案》，在“各種學(xué)?！?一些開(kāi)設(shè)各種實(shí)用性課程、實(shí)行長(zhǎng)短不一學(xué)制的高中后教育機(jī)構(gòu))基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的專修學(xué)校。

二、美國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

美國(guó)最早出現(xiàn)的高等教育是學(xué)士教育，它起源于1636年創(chuàng)建的美國(guó)第一所高等學(xué)?！饘W(xué)院。啥佛學(xué)院從建院時(shí)起就仿照牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的模式，實(shí)行四年制學(xué)院教育，并從1642年起授予它的首屆畢業(yè)生以文學(xué)士學(xué)位。殖民地期間的美國(guó)，還先后仿照哈佛先例建立了一系列提供學(xué)士學(xué)位的四年制學(xué)院其后200年里，美國(guó)高等學(xué)校雖然規(guī)模和專業(yè)不斷擴(kuò)充，質(zhì)量也在提高，但始終只提供本科這一級(jí)教育。這同美國(guó)這一時(shí)期社會(huì)發(fā)展和需求水平是大致適應(yīng)的，只是在南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后的19世紀(jì)下半葉．資本主義在美國(guó)大發(fā)展，才促進(jìn)美國(guó)高等教育的逐步分化，并相應(yīng)形成副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士四個(gè)等級(jí)的學(xué)位制度。美國(guó)高等教育現(xiàn)在的規(guī)模居世界第一，但各層次教育發(fā)展不均衡。本科生教育與其他層次高等教育規(guī)模總和的比例是3：2作為美國(guó)高等學(xué)校主體的大學(xué)和四年制學(xué)院，一向非常重視本科教育，美國(guó)社會(huì)也把本科教育視為本國(guó)高等教育的核心。本科生教育強(qiáng)調(diào)文理基礎(chǔ)教育、人格的完善、職業(yè)的基本修養(yǎng)，并不特別看重專業(yè)人才的塑造。因此，在本科生教育的前兩年，著重進(jìn)行普通教育，后兩年才接觸一些專業(yè)訓(xùn)練，重點(diǎn)在致力于形成學(xué)生廣博的知識(shí)面，培養(yǎng)能接受多種分化的和深入的專業(yè)教育(即研究生教育)，或適應(yīng)多種技術(shù)類職業(yè)進(jìn)一步培訓(xùn)的所謂“毛坯”型畢業(yè)生。

美國(guó)研究生教育發(fā)展最早，起初是以培養(yǎng)大學(xué)師資為主要目的。19世紀(jì)美國(guó)興辦大學(xué)的熱潮中，對(duì)大學(xué)師資的大量需求，直接刺激了研究生教育的發(fā)展。大量擁有博士學(xué)位的青年人進(jìn)人大學(xué)擔(dān)任助教，給美國(guó)高等學(xué)校增添了新鮮血液。但是美國(guó)研究生教育真正大發(fā)展，還是第二次世界大戰(zhàn)之后。1960年．全美研究生人數(shù)達(dá)34萬(wàn)，到1977年激增至137萬(wàn)。僅這一年，美國(guó)大學(xué)共授予碩士學(xué)位33.8萬(wàn)個(gè)，博士學(xué)位3．7萬(wàn)個(gè)。從那至今，基本上維持這一規(guī)模，如1991年授碩士學(xué)位近34萬(wàn)個(gè)，博士學(xué)位近3．8萬(wàn)個(gè)。20世紀(jì)初，博士學(xué)位幾乎成為在美國(guó)著名大學(xué)任教的必備資格。過(guò)了50年之后，哲學(xué)博士學(xué)位成為進(jìn)入美國(guó)普通學(xué)院的通行證。此外，美國(guó)的研究生教育重視科研與教學(xué)結(jié)合，其專業(yè)設(shè)置及其培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格均與生產(chǎn)和科技發(fā)展的需要緊密結(jié)合在一起。

美國(guó)的二年制?？平逃加?9世紀(jì)末。最初出現(xiàn)的初級(jí)學(xué)院之所以與本科學(xué)院分開(kāi)單獨(dú)設(shè)立，只是為了讓不合格的大學(xué)入學(xué)者比較體面地中止學(xué)業(yè)，并獲得相當(dāng)?shù)膶W(xué)歷，而讓合格者順利進(jìn)入三四年級(jí)，從而保持本科教育質(zhì)量。為此目的，芝加哥大學(xué)于1899年設(shè)置了副學(xué)士學(xué)位。此舉在全美引起了很大反響，對(duì)中學(xué)和大學(xué)本科都產(chǎn)生了良好影響，并明顯地推動(dòng)了初級(jí)學(xué)院的穩(wěn)步發(fā)展。真正使高等專科教育成為美國(guó)高教系統(tǒng)重要一層的是二戰(zhàn)后蓬勃發(fā)展起來(lái)的社區(qū)學(xué)院。社區(qū)學(xué)院是美國(guó)的獨(dú)創(chuàng)，是美國(guó)對(duì)世界高等教育的貢獻(xiàn)。社區(qū)學(xué)院的重要特點(diǎn)是它以服務(wù)于本社區(qū)居民為宗旨，在社區(qū)內(nèi)發(fā)揮文化教育中心的職能，培養(yǎng)出大批美國(guó)社會(huì)急需的半高級(jí)技術(shù)人才和其他人才。同時(shí)，它擴(kuò)大招生范圍，發(fā)展成人高等教育，以靈活多樣的課程對(duì)他們進(jìn)行職前或在職培訓(xùn)。由于具有這些職能和優(yōu)勢(shì)，社區(qū)學(xué)院在美國(guó)大受青睬，終于在20世紀(jì)60年代正式確立了在美國(guó)高等教育體系中的法律地位。到20世紀(jì)70年代中期，美國(guó)社區(qū)學(xué)院在校生達(dá)40萬(wàn)，至今仍保持相當(dāng)高的比重。社區(qū)學(xué)院的發(fā)展大大改變了美國(guó)高等教育以四年制大學(xué)和學(xué)院為主的傳統(tǒng)格局，使該國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)發(fā)生明顯改觀。社區(qū)學(xué)院的大量發(fā)展．促使一個(gè)新學(xué)位——副學(xué)士的誕生，形成由副學(xué)士、學(xué)士、碩士、博士四級(jí)學(xué)位和～級(jí)非正式學(xué)位——博士后研究等五個(gè)層次構(gòu)成的學(xué)位制度。這種學(xué)位制度的完備意味著教育層次的多樣化。

由于美國(guó)的高等教育管理體制主要實(shí)行分權(quán)制，高等教育的層次結(jié)構(gòu)布局主要由各州制定相關(guān)的規(guī)范予以調(diào)整、規(guī)劃。在20世紀(jì)，美國(guó)高等教育體系結(jié)構(gòu)呈寶塔型，在3500所高等院校中，不授學(xué)位、只發(fā)文憑的為2193所，占61％；僅授學(xué)士學(xué)位的大學(xué)為637所，占總數(shù)的18％；授碩士學(xué)位的院校為529所，占15％；有權(quán)授予博士學(xué)位的大學(xué)為236所，占6％；其中有125所大學(xué)被稱為研究型大學(xué)。這種結(jié)構(gòu)布局被實(shí)踐證明是相當(dāng)合理的。就聯(lián)邦政府而言，美國(guó)的高等教育層次結(jié)構(gòu)分布，主要是通過(guò)《莫雷爾法案》、美國(guó)《高等教育法》與《國(guó)防教育法》以及其修訂案予以調(diào)整的。

三、中國(guó)高等教育層次結(jié)構(gòu)及其調(diào)整規(guī)范

在我國(guó)，通常以四年制(少數(shù)五年制)大學(xué)或?qū)W院教育為基準(zhǔn)，稱為本科。不足四年(2—3年)稱專科，超過(guò)四(五)年稱研究生階段。研究生階段又分為碩士和博士?jī)蓚€(gè)小層次。

早在1951年1月前，政務(wù)院頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，其中明文規(guī)定：“大學(xué)、專門學(xué)院和?？茖W(xué)?！倍际菍?shí)施高等教育的學(xué)校．“大學(xué)和專門學(xué)院得設(shè)研究部”，培養(yǎng)研究生。此后，前教育部陸續(xù)頒布的《?？茖W(xué)校暫行規(guī)程》、《高等學(xué)校暫行規(guī)程》、《高等學(xué)校研究生培養(yǎng)暫行辦法》等文件，對(duì)我國(guó)高等教育每個(gè)層次分別提出了相應(yīng)的具體要求。社會(huì)主義中國(guó)的高等教育經(jīng)歷了曲折的發(fā)展過(guò)程，其層次、結(jié)構(gòu)、布局也經(jīng)歷了多次調(diào)整，目前仍然處于調(diào)整改革之中。其中對(duì)未來(lái)中國(guó)高等教育層次、結(jié)構(gòu)、布局產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的，當(dāng)是20世紀(jì)8o年代以來(lái)所進(jìn)行的調(diào)整和改革。在20世紀(jì)8o年代初，我國(guó)專科與本科的比例平均為0．3：1。因?yàn)閲?guó)力限制，我們的專門人才還不宜都由正規(guī)高等本科教育中培養(yǎng)，我們當(dāng)時(shí)只能依靠大專水平的正規(guī)高等院校和成人高等教育學(xué)校培養(yǎng)，所以應(yīng)該大力發(fā)展?？圃盒哟蔚母叩冉逃Ｃ鎸?duì)這種新的形勢(shì)需要，我們卻缺乏科學(xué)的高等教育層次結(jié)構(gòu)布局規(guī)劃，而且我國(guó)高等?？平逃龑W(xué)制3年，本科4年，差距太小，容易導(dǎo)致本科、?？平缦薏幻骱蛯？茖W(xué)校向本科學(xué)?？繑n的自發(fā)傾向。在這個(gè)時(shí)期，?？茖W(xué)校雖然大量增多，但是許多專科學(xué)校紛紛升為本科院校，學(xué)院改為大學(xué)，打破了高等學(xué)校布局結(jié)構(gòu)平衡。在這一段時(shí)間內(nèi)?？粕猩驮?，實(shí)際上專科層次學(xué)校卻越來(lái)越少。這是因?yàn)榇笈究埔陨蠈W(xué)校開(kāi)設(shè)許多新專業(yè)，大量招收?？粕隆Ｖ?993年，我國(guó)全日制高等學(xué)校在校生總數(shù)為256．6萬(wàn)，其中本科生為141．7萬(wàn)，?？粕鸀?14．9萬(wàn)，?？粕c本科生的比例為0．79：1，即大約為4：5，已經(jīng)相當(dāng)接近。而這一年本科招生36.8萬(wàn)。?？普猩驮鰹?3.7萬(wàn)，?？粕c本科生招生之比為1．46：l，近似為3：2。1994年初，我國(guó)高等學(xué)校在校本、專科大學(xué)生之比為1：1．2，高等?？平逃谌藬?shù)上超過(guò)了本科。鑒于?？茖W(xué)校內(nèi)涵發(fā)展畢竟有限，本科學(xué)校適當(dāng)招收一些?？粕彩潜匾?，但是這些學(xué)校大多并沒(méi)有辦?？茖W(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，它們實(shí)際上是在借助自身優(yōu)勢(shì)與?？茖W(xué)校爭(zhēng)生源，搶占新學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的地盤，這種競(jìng)爭(zhēng)是不平等的，也使得高等教育的層次結(jié)構(gòu)布局出現(xiàn)了一定的混亂。20世紀(jì)90年代后期，?？飘厴I(yè)生就業(yè)比較困難，與?？平逃旧戆l(fā)展過(guò)猛、規(guī)模過(guò)大不無(wú)關(guān)系。因此，1996年3月我國(guó)八屆人大四次會(huì)議批準(zhǔn)的《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展“九五”計(jì)劃和2010年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》的關(guān)于“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略”部分，提出了“重點(diǎn)提高本科生教育質(zhì)量，適度擴(kuò)大?？平逃?guī)?！钡姆结槨?

就研究生教育而言，1994年初，我國(guó)研究生在校生人數(shù)約占全部學(xué)生的4％,這個(gè)比例的確偏低，《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》指出，要“努力擴(kuò)大研究生的培養(yǎng)數(shù)量”。因此必須調(diào)整研究生培養(yǎng)方向和培養(yǎng)形式，應(yīng)該培養(yǎng)教學(xué)、科研崗位所需要的人才的同時(shí)，大量培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展急需的應(yīng)用性人才，鼓勵(lì)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀在職人員采用多種形式攻讀研究生學(xué)位。在20世紀(jì)90年代，我國(guó)相當(dāng)多的大學(xué)展開(kāi)了學(xué)位點(diǎn)的競(jìng)爭(zhēng)，但是其中有的大學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展卻并不夠，結(jié)果是研究生質(zhì)量難以保證，學(xué)位出現(xiàn)了“貶值”現(xiàn)象，浪費(fèi)了教育資源。1992年以來(lái)，我國(guó)根據(jù)“共建、調(diào)整、合作、合并”的方針，對(duì)高等教育管理體制包括層次結(jié)構(gòu)布局進(jìn)行了改革，到20o0年年底，全國(guó)普通高等學(xué)校數(shù)量已從1994年最多時(shí)的1080所減少到1018所，同時(shí)，使高校結(jié)構(gòu)布局日趨合理，使高等教育資源逐步得到有效配置。但是，在合并的過(guò)程也出現(xiàn)了有的中專、大專學(xué)?！按钴嚒鄙駷閷？?、本科，導(dǎo)致中專、大專層次學(xué)校減少，結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)象，以及有的臺(tái)并僅僅是為了學(xué)校發(fā)展?fàn)幍乇P、爭(zhēng)生源，而內(nèi)涵結(jié)構(gòu)并未趨向臺(tái)理。這些現(xiàn)象和問(wèn)題，應(yīng)該引起我們重視。?？坪捅究平逃哂胁煌呐囵B(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)和內(nèi)容，?？谱鳛橐粋€(gè)獨(dú)立培養(yǎng)人才的層次，是社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)的需要，應(yīng)給予?？平逃龖?yīng)有的扶持，使之根據(jù)自身特點(diǎn)發(fā)展，提高質(zhì)量，辦出特色，而不能出現(xiàn)結(jié)構(gòu)失衡。因此，應(yīng)該加強(qiáng)科學(xué)規(guī)劃和規(guī)范調(diào)整。

通過(guò)比較，筆者認(rèn)為，我們必須高度注意研究日本和美國(guó)通過(guò)法律法規(guī)對(duì)高等教育層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行規(guī)范調(diào)整的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)；學(xué)習(xí)他們注重高等教育結(jié)構(gòu)布局的科學(xué)性、合理性；學(xué)習(xí)他們充分運(yùn)用法律規(guī)范的調(diào)整功能，動(dòng)態(tài)地進(jìn)行調(diào)整，有效地進(jìn)行規(guī)劃與規(guī)范的做法，進(jìn)一步規(guī)范我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)層次布局，使之與我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的需要相吻合。

比較教育論文:中美兩國(guó)中小學(xué)科學(xué)教育理念的比較

內(nèi)容提要：當(dāng)今，中關(guān)兩國(guó)的科學(xué)教育在目標(biāo)上都既重視面向全體，又重視實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但在課程實(shí)施的理念方面差異很大，主要體現(xiàn)在課程的綜合性、教師中心和學(xué)生中心、科學(xué)概念的推理方式、主動(dòng)學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)、理論與實(shí)踐孰輕孰重、評(píng)價(jià)方式等方面。這也是我國(guó)中小學(xué)科學(xué)課程改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：中美科學(xué)教育；科學(xué)教育目標(biāo)；科學(xué)教育理念

當(dāng)今，中美兩國(guó)都意識(shí)到對(duì)青少年進(jìn)行科學(xué)教育的重要性，并且都制定了科學(xué)教育目標(biāo)及實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)于1989年2月發(fā)表了《2061計(jì)劃》，其中第一份報(bào)告的標(biāo)題就是《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》，報(bào)告對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)從幼兒園直到高中畢業(yè)(K-12)這13年的學(xué)習(xí)之后應(yīng)該具有什么樣的科學(xué)素質(zhì)作了全面的描述。為使這些目標(biāo)不至于落空，有關(guān)人士在國(guó)家科學(xué)基金會(huì)的資助下，花4年多的時(shí)間制定了美國(guó)歷史上第一部科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，即《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(National Science Education Satndads,NSES)。標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的學(xué)?？茖W(xué)教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)了讓學(xué)生因認(rèn)識(shí)自然而“產(chǎn)生充實(shí)感和興奮感”，“恰當(dāng)運(yùn)用科學(xué)方法和原理”，“具有良好科學(xué)素質(zhì)”。標(biāo)準(zhǔn)制定的首要原則是“科學(xué)是面向所有學(xué)生的”、“不問(wèn)其年齡、性別、文化背景或族裔背景，不論他們有何殘疾、有何志向，也不管他們對(duì)學(xué)科學(xué)懷有什么興趣、受到了什么激勵(lì)，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接受科學(xué)教育，以使自己具有高度民主的科學(xué)素養(yǎng)。”川 1994年，美國(guó)出版的一部教科書——《中小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)方法》指出，中小學(xué)科學(xué)教育的宗旨是為學(xué)生提供如下機(jī)會(huì)：批判性的思考和探究性的實(shí)踐能力；發(fā)展有助于理解生物的和物質(zhì)環(huán)境的概念；發(fā)展作為民主社會(huì)公民所必需的科學(xué)態(tài)度與技能；在科學(xué)教學(xué)中教師有很多機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生的好奇心并以他們感興趣的問(wèn)題激勵(lì)他們?nèi)パ芯俊?

隨著全球科學(xué)教育的改革，我國(guó)的科學(xué)教育目標(biāo)與原來(lái)的《自然》課程相比，也發(fā)生了很大的變化。如我國(guó)新小學(xué)科學(xué)教育的總目標(biāo)是：通過(guò)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，知道與周圍常見(jiàn)事物有關(guān)的淺顯的科學(xué)知識(shí)，并能應(yīng)用于日常生活，逐漸養(yǎng)成科學(xué)的行為習(xí)慣和生活習(xí)慣；了解科學(xué)研究的過(guò)程和方法，嘗試應(yīng)用于科學(xué)研究活動(dòng)，逐步學(xué)會(huì)科學(xué)地看問(wèn)題、想問(wèn)題；保持和發(fā)展對(duì)周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據(jù)、敢于創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度和愛(ài)科學(xué)、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛(ài)生命，積極參與資源和環(huán)境的保護(hù)，關(guān)心科技新發(fā)展。不論我國(guó)的小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)，還是中學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)，都注重面向全體學(xué)生，提高學(xué)生的素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)、體驗(yàn)科學(xué)、理解科學(xué)，也就是讓學(xué)生像科學(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)研究活動(dòng)……從新科學(xué)目標(biāo)上看，我國(guó)與美國(guó)差距不大，但在課程實(shí)施過(guò)程中差異很大，主要體現(xiàn)在以下科學(xué)教育的理念上：

1．課程的綜合性

在美國(guó)，中小學(xué)科學(xué)教育早就是綜合性的。至少?gòu)?20世紀(jì)60年代課程改革以來(lái)，美國(guó)科學(xué)課程的整合就已開(kāi)始，其改革的方式不是增加科學(xué)課程的數(shù)量，而是對(duì)科學(xué)課程進(jìn)行有效的整合。這不僅出于減少課程數(shù)量的考慮，也反映了當(dāng)今科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)，即“各門自然科學(xué)之間的界線變得越來(lái)越模糊，主要的概念變得更加統(tǒng)一”。這是當(dāng)今科學(xué)技術(shù)的整合性對(duì)科學(xué)教育的必然要求。與美國(guó)不同，我國(guó)中學(xué)科學(xué)教育長(zhǎng)期以來(lái)一直實(shí)行分科教學(xué)，而且從小學(xué)到中學(xué)的科學(xué)課程普遍偏難。以我國(guó)當(dāng)前的中學(xué)理科為例，課程門類、教材內(nèi)容多，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重；知識(shí)體系以分科為特征，各自為政，割裂了本來(lái)完整統(tǒng)一的客觀世界；從價(jià)值觀上看，分科課程實(shí)際上只是為少數(shù)未來(lái)科學(xué)精英準(zhǔn)備的，不能一味地為精英而犧牲大多數(shù)。因而，課程的綜合化問(wèn)題越來(lái)越成為改革所關(guān)注的焦點(diǎn)。我國(guó)小學(xué)科學(xué)教學(xué)雖是綜合性的，但科學(xué)教師大多數(shù)都是主課(語(yǔ)文、數(shù)學(xué))教師被淘汰的或兼任的，普遍缺乏綜合科學(xué)素質(zhì)的訓(xùn)練，而且小學(xué)科學(xué)教育至今尚未真正受到重視。

2．教師中心和學(xué)生中心

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教學(xué)是以教師為中心的，就是以教師的講解和提問(wèn)為主，復(fù)習(xí)與重復(fù)性練習(xí)是教師用來(lái)控制和鞏固課堂教學(xué)的主要手段；學(xué)生要反復(fù)練習(xí)以便能熟練解答與考試相似的問(wèn)題。這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生擅長(zhǎng)背誦公式和解答紙面上的問(wèn)題，但缺乏獨(dú)立思考的能力。同時(shí)，教師的權(quán)威和考試的壓力使得學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新能力。近年來(lái)，我國(guó)教育界雖大力提倡以學(xué)生為中心的教育思想，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，提倡讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，但這種理念在“應(yīng)試教育”的環(huán)境里很難得到貫徹。而美國(guó)中小學(xué)科學(xué)課完全以學(xué)生為中心，表現(xiàn)在美國(guó)的教師更加重視學(xué)生的興趣、個(gè)性和創(chuàng)造性。他們的教學(xué)方式很隨意，教師在課堂上十分幽默，教學(xué)中穿插科學(xué)故事，運(yùn)用大量的身體語(yǔ)言，等等。在師生關(guān)系方面，美國(guó)的教師與學(xué)生的關(guān)系很隨意，他們鼓勵(lì)學(xué)生成為與他們平等的人，允許學(xué)生懷疑、提問(wèn)、標(biāo)新立異、與眾不同。

比較而言，在中國(guó)，科學(xué)教學(xué)是件嚴(yán)肅的、按部就班的事。如有文章報(bào)道，“美國(guó)科學(xué)教育協(xié)會(huì)代表團(tuán)，在上海一所著名的重點(diǎn)中學(xué)聽(tīng)了一節(jié)特級(jí)教師的物理課，其教學(xué)內(nèi)容精當(dāng)、目標(biāo)明確、節(jié)奏緊湊、學(xué)生活動(dòng)充分，教師的提問(wèn)都是精心設(shè)計(jì)的，學(xué)生的回答也都是清晰明了的。按傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)，這堂課真是天衣無(wú)縫子。可是美國(guó)代表團(tuán)成員卻說(shuō)，課堂上都是老師提問(wèn)，學(xué)生回答，既然學(xué)生都已能回答了，為什么還要上課呢?上課應(yīng)該是學(xué)生有問(wèn)題，學(xué)生提問(wèn)，教師回答，師生共同討論……”為什么會(huì)出現(xiàn)兩種完全不同的評(píng)價(jià)呢?這里反映了兩種根本不同的教育觀念。中國(guó)傳統(tǒng)的衡量教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是，將有問(wèn)題的學(xué)生教育得沒(méi)問(wèn)題、“全都懂了”。所以中國(guó)的學(xué)生年齡越大，年級(jí)越高，問(wèn)題越少。而美國(guó)衡量教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是，將沒(méi)問(wèn)題的學(xué)生教育得有問(wèn)題，假如學(xué)生提的問(wèn)題連教師都回答不了，那才是成功的。所以，美國(guó)的學(xué)生年級(jí)越高，越富有創(chuàng)意，越會(huì)突發(fā)奇想。

3．科學(xué)概念的推理方式

演繹推理是我國(guó)科學(xué)教學(xué)的主要方法。教師首先一步步地提出概念或理論，然后運(yùn)用教材上的例題闡明這些概念或理論。在教基本理論和概念時(shí)，教師必須做到“正確”、“嚴(yán)謹(jǐn)”和“詳細(xì)”。美國(guó)科學(xué)教師傾向于在科學(xué)教學(xué)中采用歸納推理的方法。他們引導(dǎo)學(xué)生從觀察具體的實(shí)際事物開(kāi)始，逐步逼近概念和理論。在教學(xué)過(guò)程中，利用日常生活中的實(shí)例，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考的能力，并要求學(xué)生參加動(dòng)手操作的活動(dòng)，有些教師甚至引導(dǎo)學(xué)生做真正的科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。一位訪美學(xué)者說(shuō)：“教師給學(xué)生提供不同的設(shè)計(jì)題目，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和知識(shí)背景選擇課題。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整個(gè)的項(xiàng)目研究——查閱文獻(xiàn)、進(jìn)行調(diào)查、收集與分析資料、檢驗(yàn)假設(shè)、撰寫并提交研究報(bào)告?！蓖ㄟ^(guò)這種教學(xué)，學(xué)生對(duì)科研過(guò)程了解透徹，從而逐步掌握科研的方法并形成科學(xué)的精神，而我國(guó)的學(xué)生沒(méi)有或很少有這樣的訓(xùn)練。

4．主動(dòng)學(xué)習(xí)與被動(dòng)學(xué)習(xí)

在我國(guó)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，因?yàn)樗麄儚纳蠈W(xué)時(shí)起就圍繞著教師、教材和考試轉(zhuǎn)。聽(tīng)課、做筆記、背誦、做練習(xí)是大多數(shù)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)策略。他們都是按教師設(shè)計(jì)好的內(nèi)容和方式去學(xué)習(xí)，自己沒(méi)有選擇的余地。他們學(xué)習(xí)的基本科學(xué)知識(shí)通過(guò)螺旋式的課程從低年級(jí)到高年級(jí)反反復(fù)復(fù)。因此，一般而言，我國(guó)學(xué)生在基本科學(xué)知識(shí)的掌握上比較扎實(shí)。這樣一來(lái)，我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)造就了一大批高分低能的學(xué)生。目前，我國(guó)的中小學(xué)生乃至大學(xué)生思想活躍，敢想敢干，但想象力和創(chuàng)造力差，多數(shù)學(xué)生很少有問(wèn)題意識(shí)。盡管教師越來(lái)越注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性及問(wèn)題意識(shí)，但大多仍局限在“教師提問(wèn)，學(xué)生回答”這種語(yǔ)言交流活動(dòng)中，教師沒(méi)有著意培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)。當(dāng)學(xué)生要提問(wèn)時(shí)，得先舉手，然后站起來(lái)問(wèn)老師，這就制約了許多學(xué)生提問(wèn)。一位學(xué)者這樣評(píng)論我國(guó)的科學(xué)教學(xué)：“在教學(xué)中，教師要為學(xué)生‘咀嚼’知識(shí)，像喂他們吃飯一樣地灌輸給他們，學(xué)生惟一要做的就是吞下知識(shí)。即使在做實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師和實(shí)驗(yàn)室助手常常為學(xué)生準(zhǔn)備好一切，而學(xué)生所要做的只是打開(kāi)或關(guān)閉開(kāi)關(guān)!結(jié)果，大多數(shù)學(xué)生都非常依賴?yán)蠋??！倍绹?guó)學(xué)生是主動(dòng)學(xué)習(xí)的，老師在課堂上給予學(xué)生更多的自由，學(xué)生提問(wèn)不需要得到教師的允許，也不需要站起來(lái)，他們往往問(wèn)得很多。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，學(xué)生通常有機(jī)會(huì)自己準(zhǔn)備設(shè)備和材料，并獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。教師還要求他們撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告并向全班同學(xué)匯報(bào)。顯然，美國(guó)的學(xué)生在學(xué)習(xí)上比我國(guó)的學(xué)生更加主動(dòng)，更為獨(dú)立，更具有創(chuàng)造性。

5．理論與實(shí)踐孰輕孰重

我國(guó)曾有訪美學(xué)者說(shuō)：“理論與實(shí)踐相結(jié)合是中美兩國(guó)學(xué)校里的重要問(wèn)題?！比欢裹c(diǎn)是不同的。在我國(guó)的科學(xué)課堂上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論的學(xué)習(xí)，演示與實(shí)驗(yàn)活動(dòng)卻常常被忽視。正如我國(guó)一位學(xué)者所說(shuō)：“中國(guó)科學(xué)教師只要能夠用語(yǔ)言把問(wèn)題解釋清楚，他們就不會(huì)去動(dòng)手，而美國(guó)學(xué)校則更加強(qiáng)調(diào)實(shí)踐?！本蛯?duì)待實(shí)驗(yàn)和動(dòng)手操作的目的而言，中美兩國(guó)中小學(xué)的差異也是十分明顯的。一位訪美學(xué)者作了如下的比較：“在中國(guó)，動(dòng)手操作實(shí)踐是為了證明課本上的理論和結(jié)果。學(xué)生只需用相同的方法和儀器，做相同的實(shí)驗(yàn)，并期望得出相同的結(jié)果。然而，在美國(guó)，動(dòng)手操作活動(dòng)的目的是發(fā)現(xiàn)課本上以及課本外的理論和結(jié)果。因此，學(xué)生受到鼓勵(lì)進(jìn)行不同的實(shí)驗(yàn)，用不同的方法和材料，并得出不同的解決問(wèn)題的方案和結(jié)論?！泵绹?guó)的科學(xué)教師注重動(dòng)手操作，只要能夠通過(guò)動(dòng)手操作闡明的理論，教師就不會(huì)用語(yǔ)言去解說(shuō)。美國(guó)中小學(xué)科學(xué)教學(xué)的演示和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)有3個(gè)特點(diǎn)：①所用的設(shè)備和材料并不奢侈、昂貴，大多是一些簡(jiǎn)單而又便宜的；許多儀器是教師自己利用日常家庭用品制作的。②由于動(dòng)手操作與日常生活情境相聯(lián)系，既生動(dòng)活潑又切合實(shí)際。③大量使用計(jì)算機(jī)。

一位訪美學(xué)者這樣描述了他所觀摩的一堂高中化學(xué)課：“在學(xué)習(xí)新課時(shí)，教師并不像中國(guó)教師那樣先講授，而是把學(xué)生分成小組，帶領(lǐng)他們進(jìn)行實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。學(xué)生自己把觀察到的現(xiàn)象記錄下來(lái)，并作出分析。做完實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生再閱讀教科書，查閱有關(guān)的參考資料。他們各自得出自己的初步結(jié)論，然后與小組的其他同學(xué)分享彼此的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。最后，教師花一點(diǎn)時(shí)間總結(jié)實(shí)驗(yàn)并提出理論。這樣，學(xué)生的獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力就得到了培養(yǎng)。”另一位訪美學(xué)者對(duì)生物實(shí)驗(yàn)課作了如下的比較：“中國(guó)的生物實(shí)驗(yàn)課總是在教師講課之后進(jìn)行。首先，教師詳細(xì)地向?qū)W生解釋實(shí)驗(yàn)的目的、要求、方法和設(shè)備。然后，學(xué)生像照著烹飪書做菜一樣做實(shí)驗(yàn)。他們不知道實(shí)驗(yàn)的所以然。而在美國(guó)的生物教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)經(jīng)常是在教師講課之前進(jìn)行的。在實(shí)驗(yàn)手冊(cè)上，投有關(guān)于實(shí)驗(yàn)的詳細(xì)解釋，而是一系列問(wèn)題。教師促使學(xué)生理解這些問(wèn)題，然后，學(xué)生自己獨(dú)立地做實(shí)驗(yàn)。他們必須積極地思考、閱讀、設(shè)計(jì)、觀察、記錄，并得出結(jié)論。顯然，這種方法能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際能力?！北容^中美兩國(guó)中小學(xué)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)課，訪美學(xué)者發(fā)現(xiàn)，“中國(guó)學(xué)生的動(dòng)手操作活動(dòng)是試驗(yàn)性的，而美國(guó)學(xué)生的動(dòng)手操作活動(dòng)是探索性的?！边@值得我們深思。

6．評(píng)價(jià)方式

由于我國(guó)傳統(tǒng)教育觀念的影響及考試制度的束縛，教師和學(xué)校對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是常模參照評(píng)價(jià)(全班按分?jǐn)?shù)排隊(duì)，比較強(qiáng)弱勝負(fù))。這種競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)是有局限性的。它把是否“成功”作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的惟一標(biāo)準(zhǔn)，脫離了大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際。這種評(píng)價(jià)方式，只有少數(shù)學(xué)生能得到好名次，并取得分?jǐn)?shù)意義上的“成功”，而大多數(shù)學(xué)生則注定是學(xué)習(xí)的失敗者。這不利于大多數(shù)學(xué)生身心的健康發(fā)展，結(jié)果是學(xué)生的家庭作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，考試的壓力過(guò)大，致使許多學(xué)生精疲力竭，喪失了學(xué)習(xí)的興趣。所謂“高分低能”現(xiàn)象主要就是由這種被動(dòng)、封閉的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式造成的。而美國(guó)對(duì)學(xué)生科學(xué)課程的評(píng)價(jià)主要看重創(chuàng)新能力。我國(guó)有些高才生到美國(guó)去讀大學(xué)或研究生，學(xué)習(xí)很努力、認(rèn)真，若老師講了六個(gè)要點(diǎn)，考試時(shí)他們決不會(huì)改變一個(gè)。在我國(guó)這樣的試卷自然得滿分，可在美國(guó)一般只能得C等，而有些學(xué)生只寫了一兩個(gè)要點(diǎn)就能得A等。我們的學(xué)生不理解，老師的回答是值得回味的，“你答的六個(gè)要點(diǎn)都是我講過(guò)的，我講過(guò)了你還說(shuō)它干什么?我講過(guò)的六點(diǎn)，那是我思考的，是已經(jīng)有的六種可能性或解決問(wèn)題的六種方法。有的學(xué)生雖然只寫了一兩個(gè)要點(diǎn)，但那是他自己想出來(lái)的或通過(guò)其他資料獲得的，有創(chuàng)建性。我講課的目的，就在于啟發(fā)大家通過(guò)我講的六個(gè)要點(diǎn)形成你們自己的思考，得出你們自己的答案。”

由此可見(jiàn)，多年來(lái)，造成我國(guó)學(xué)生高分低能的根本原因就在于以上的科學(xué)教育理念。因此，我國(guó)中小學(xué)科學(xué)教育的觀念亟待更新。首先，要更新我國(guó)科學(xué)課程中的不足：科學(xué)課程過(guò)分注重學(xué)科的邏輯性，忽視了科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的聯(lián)系；我國(guó)科學(xué)課程帶有精英主義的性質(zhì)，不利于科學(xué)的普及。其次，科學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新精神；加強(qiáng)科研過(guò)程和方法的訓(xùn)練，確立探究式的科學(xué)教學(xué)模式；突出動(dòng)手操作，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，等等。這都是我國(guó)科學(xué)教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

比較教育論文:淺議中外高等教育課程設(shè)置特點(diǎn)比較研究

【論文關(guān)鍵詞】高等教育　課程設(shè)置　創(chuàng)新人才培養(yǎng)

【論文摘要】中外高等教育人才培養(yǎng)模式都帶有濃厚的民族特征，雖然兩者之間有很多相同的地方，但也有很強(qiáng)的對(duì)立性,我們也應(yīng)看到它們之間存在著一定的互補(bǔ)性和借鑒性。本文比較中外高等學(xué)校課程設(shè)置的不同特點(diǎn),對(duì)我們深化高等教育改革,提高教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才不無(wú)裨益。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)提出了“提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家”的偉大戰(zhàn)略目標(biāo)，認(rèn)為這是國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的核心，是提高綜合國(guó)力的關(guān)鍵。我國(guó)的高等教育理所應(yīng)當(dāng)為此做出重要的貢獻(xiàn)，培養(yǎng)更多的具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的創(chuàng)新人才。

高校強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)的人才為核心，并不意味著可以忽視甚至不需要知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累：相反，它對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。創(chuàng)新人才的創(chuàng)造力來(lái)源于扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和縝密而敏捷的思維。因此，從創(chuàng)新人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，必須優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系。

高等學(xué)校的課程大部分是各高校自主設(shè)置的，課程內(nèi)容必須符合高等教育的層次和水平。一般來(lái)說(shuō)，高等學(xué)校課程設(shè)置，以專業(yè)為基礎(chǔ)，知識(shí)是高深的、復(fù)雜的，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治文化發(fā)展聯(lián)系緊密，高校的教材以學(xué)校編定為主，具有校本性的特點(diǎn)。但中外高等教育在課程設(shè)置上又有自己的特點(diǎn)。

1中國(guó)的高等教育課程設(shè)置特點(diǎn)

經(jīng)過(guò)近二十年的不斷改革和發(fā)展,目前我國(guó)高校的課程設(shè)置已突破了前蘇聯(lián)模式,基本形成了具有自身特色的課程結(jié)構(gòu)體系,對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才起到了十分重要的作用。但現(xiàn)有的課程體系中也存在許多缺點(diǎn)和弊端,尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入,課程設(shè)置在某些方面出現(xiàn)了與時(shí)代前進(jìn)步伐不盡合拍的現(xiàn)象。在某種程度上束縛了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.1普遍側(cè)重于必修課程,忽略了選修課程的合理比例分配:在我國(guó)大部分高校的現(xiàn)行課程體系中,必修課程占有主導(dǎo)地位,一般可達(dá)到70% ～85% ,平均約為82. 03%;而選修課程的比例僅有10% ～20%左右,平均約為17. 97% ,甚至更低,并且選修課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也不十分合理,大部分局限在專業(yè)課范圍內(nèi),跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨系、跨年級(jí)的課程很少。這種狀況影響了學(xué)生的全面發(fā)展,不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

1.2文理課程處于完全隔離狀態(tài),互相滲透性不強(qiáng):盡管90年代初國(guó)內(nèi)許多高校教學(xué)計(jì)劃中均規(guī)定,文理科的學(xué)生可以互選對(duì)方課程,但供選擇的課程門數(shù)和學(xué)分相當(dāng)有限,即使加上公共必修課程,理工類專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的人文社會(huì)科學(xué)課程平均僅占總課時(shí)的9. 19%左右; 文科選修理科的課程則更少,約為5. 16%左右。

1.3重理論,輕實(shí)踐:在我國(guó)高校教學(xué)計(jì)劃中,十分重視各類理論性課程,而實(shí)踐性課程一般比較少,僅占總課時(shí)的10% ～20%左右,平均約為16. 28%。而且基本實(shí)驗(yàn)多,創(chuàng)造性實(shí)驗(yàn)少,多為演示性實(shí)驗(yàn),一些實(shí)驗(yàn)課程設(shè)置落后、“陳舊”,跟不上社會(huì)的發(fā)展,這就造成學(xué)生的動(dòng)手能力、創(chuàng)造性能力比較差。

1.4各類專業(yè)劃分過(guò)細(xì),基礎(chǔ)課程比例偏小,不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng):由于我國(guó)高校中有相當(dāng)比例是因行業(yè)辦學(xué),為了反映專業(yè)特色,大量開(kāi)設(shè)僅面向本專業(yè)的課程,而且課程劃分過(guò)細(xì),致使有些課程的內(nèi)容太窄太深,專業(yè)性過(guò)強(qiáng),互相重復(fù),從而擠掉了基礎(chǔ)課程的學(xué)時(shí)(僅為31. 07%左右),不利于學(xué)生基礎(chǔ)能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.5課程內(nèi)容陳舊,滯后于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展:大部分高校的課程中吸收反映現(xiàn)代高新科技知識(shí)和本專業(yè)新動(dòng)態(tài)的內(nèi)容較少,不能盡快吐故納新,使得基礎(chǔ)課程內(nèi)容與現(xiàn)代科技發(fā)展距離不斷擴(kuò)大。①這一方面限制了學(xué)生的思路和知識(shí)面,另一方面也影響了學(xué)科結(jié)構(gòu)的更新與改革。

2發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育課程設(shè)置特點(diǎn)

2.1課程設(shè)置的基礎(chǔ)化:基礎(chǔ)科學(xué)在全部知識(shí)中的是最穩(wěn)定、持久、最富有拓展功能的部分。英國(guó)的基爾大學(xué)是一所四年制的綜合性大學(xué),該校把第一學(xué)年規(guī)定為“基礎(chǔ)學(xué)年”,在全校統(tǒng)一開(kāi)設(shè)公共必修的綜合課程——“西洋文明的發(fā)展”,其內(nèi)容十分廣泛,包括地球科學(xué)、歷史學(xué)、文藝學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、高等教育學(xué)等幾十門課程。教學(xué)上以專題講授為主,以培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法、加強(qiáng)普通教育和為進(jìn)入“主要學(xué)年”的專門學(xué)習(xí)環(huán)境打下寬廣的基礎(chǔ)為主要目的。法國(guó)的綜合大學(xué),第一學(xué)年理科學(xué)生不分專業(yè),只分結(jié)構(gòu)與物質(zhì)科學(xué)和自然科學(xué)與生命科學(xué)兩大門類,設(shè)置廣泛的基礎(chǔ)課,既包括一般的文化基礎(chǔ)課,又包括專業(yè)需要的基礎(chǔ)課,尤其重視數(shù)、理、化課程的教學(xué)。推祟“衣架式”教育,要求學(xué)生具有像“衣架”那樣寬厚的基礎(chǔ),然后才讓學(xué)生選修一個(gè)專業(yè)方向,即“衣架”的頂端。

2.2課程設(shè)置的綜合化:設(shè)置跨學(xué)科的綜合課程,是發(fā)達(dá)國(guó)家課程改革的又一動(dòng)向。所謂綜合化,是指課程內(nèi)容的綜合化,實(shí)行綜合化教學(xué)計(jì)劃,設(shè)置綜合化學(xué)科和學(xué)部。日本教育部門為了培養(yǎng)學(xué)生綜合判斷能力和觀察能力,在筑波大學(xué)、名古屋大學(xué)等高等學(xué)校都開(kāi)設(shè)了涵蓋經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)發(fā)展變化的綜合性課程。這些課程的名稱也大多與人類生存、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展以及現(xiàn)代文明有關(guān)。如地球與環(huán)境、生物與信息、信息與行為、人間教育等等。在英國(guó),為了廢除傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)分專門化的課程體系,在許多大學(xué)設(shè)置了多種學(xué)科群,圍繞學(xué)科群來(lái)安排課程,使學(xué)生把深入學(xué)習(xí)的學(xué)科與一般學(xué)習(xí)的學(xué)科結(jié)合起來(lái),或者把主要的課程跟有關(guān)的課程學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。蘇塞克斯大學(xué)就是這種課程改革的典范,它們只有在修畢這些先行課程以后,才用一半到三分之二的時(shí)間學(xué)習(xí)選修的專業(yè)科目,其余時(shí)間學(xué)習(xí)有關(guān)課程。

2.3課程改革的職業(yè)化:這主要是對(duì)非職業(yè)學(xué)校而言的。所謂課程改革的“職業(yè)化”,是指高等學(xué)校的課程改革的內(nèi)容、形式要適應(yīng)于生產(chǎn)中職業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷變化。這是高等教育走出經(jīng)院式的象牙塔而邁向?qū)嶋H生活的重要環(huán)節(jié)。德國(guó)強(qiáng)調(diào)突出綜合制大學(xué)和高等?？茖W(xué)校課程設(shè)置的職業(yè)化傾向,倡導(dǎo)設(shè)置晚間、周末或某個(gè)工日的“部分時(shí)間學(xué)習(xí)課程”和由企業(yè)或行政部門及學(xué)校根據(jù)“雙元制”原則合作建立的職業(yè)一體化和培訓(xùn)一體化學(xué)程,以使用為目標(biāo)開(kāi)設(shè)課程。法國(guó)也是重視高等學(xué)校課程設(shè)置職業(yè)化的國(guó)家之一,哈比改革、薩瓦里改革以及由法國(guó)教育界知名人士與工商界代表共同組成的《教育與經(jīng)濟(jì)-2000 年的教育體制》調(diào)查報(bào)告等有關(guān)改革與建議活動(dòng)都把高等教育職業(yè)化作為重要議題予以密切關(guān)注。

2.4課程改革的國(guó)際化:這在美國(guó)、日本尤為突出。美國(guó)在普通高校的核心課程中增加了世界文明、外國(guó)語(yǔ)的教學(xué),并把到國(guó)外參觀學(xué)習(xí)與課程聯(lián)系起來(lái),開(kāi)展跨文化研究,以及開(kāi)設(shè)如何運(yùn)用高技術(shù)進(jìn)行國(guó)際學(xué)習(xí)研究的課程等等。日本也是如此,它們把培養(yǎng)“受國(guó)際信賴、并能為國(guó)際社會(huì)做貢獻(xiàn)的日本人”作為重要目標(biāo),在課程改革方面,除了加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)外,還大量設(shè)置有關(guān)國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè)。

從以上比較可以看出，我國(guó)高校人才培養(yǎng)要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和科技的快速發(fā)展，必須堅(jiān)持人才培養(yǎng)途徑的不斷改革與創(chuàng)新，提高人才的適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力與實(shí)踐能力。其一、加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)，提高學(xué)生的實(shí)踐能力和水平。實(shí)踐教學(xué)主要是圍繞特定教育目標(biāo)而開(kāi)展的，通過(guò)學(xué)生的親身體驗(yàn)，應(yīng)用知識(shí)于實(shí)際的探索性活動(dòng)、解決實(shí)際問(wèn)題。在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)堅(jiān)持與理論教學(xué)相結(jié)合。樹(shù)立實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)并重的觀念，確立實(shí)踐教學(xué)的核心地位，并組織和鼓勵(lì)師生參加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的改革。其二、深化教學(xué)改革，優(yōu)化培養(yǎng)過(guò)程、革新培養(yǎng)途徑。高校通過(guò)整合教育資源，建立創(chuàng)新實(shí)踐基地、創(chuàng)辦企業(yè)等途徑，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研合作教育，真正實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的理論與實(shí)際、知識(shí)與能力的融合。高校通過(guò)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)踐等環(huán)節(jié)，全面培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、創(chuàng)新和實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高的各類專門化人才。

比較教育論文:從“電影反打”的寓意淺析比較教育學(xué)的“理論反打”

一、“反打”的原初語(yǔ)境與理論反打的界定

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機(jī)，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過(guò)來(lái)”。換句話說(shuō)原初的語(yǔ)境是指人們?cè)谛蕾p電影思維或體驗(yàn)對(duì)象化時(shí)對(duì)對(duì)象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機(jī)在于“播放機(jī)”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語(yǔ)境運(yùn)用到理論或?qū)W科研究上來(lái)，我們可以對(duì)理論“反對(duì)“的內(nèi)涵和價(jià)值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對(duì)象的在場(chǎng)與不在場(chǎng)，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學(xué)術(shù)研究的過(guò)程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運(yùn)用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對(duì)立性或沖突的）也就是在要求研究過(guò)程的視閾保持一種“明意識(shí)”的在場(chǎng)或進(jìn)入狀態(tài)自然同時(shí)，也要對(duì)自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進(jìn)行“潛意識(shí)”的不在場(chǎng)的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個(gè)意義說(shuō)，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點(diǎn)之外設(shè)置一個(gè)異質(zhì)的參照系性的視閾焦點(diǎn)，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對(duì)象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達(dá)到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長(zhǎng)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個(gè)立體動(dòng)態(tài)的過(guò)程。它并不是一個(gè)靜態(tài)的分析模式，動(dòng)態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動(dòng)態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動(dòng)態(tài)過(guò)程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時(shí)，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識(shí)（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時(shí)回頭去觀照電影播放機(jī)的這樣一種運(yùn)行機(jī)制）

3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運(yùn)行機(jī)制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說(shuō)只注重理論的建構(gòu)實(shí)際上就是一種抽象與舍棄的過(guò)程，這樣勢(shì)必自覺(jué)或不自覺(jué)的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時(shí)更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠(yuǎn)建構(gòu)的有效和必要途徑，沒(méi)有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒(méi)有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過(guò)程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機(jī)”回視式視閾）之間存在著強(qiáng)大的張力，他們之間在維度，方向，焦點(diǎn)等方面都存在著異質(zhì)性甚至對(duì)立性的一面，但正是這種對(duì)立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達(dá)到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說(shuō)入手，然后朝著一個(gè)價(jià)值或邏輯取向進(jìn)行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說(shuō)”，卡西爾的“符號(hào)論”等等。這樣的學(xué)說(shuō)理論固然很有個(gè)性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對(duì)應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進(jìn)學(xué)說(shuō)的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點(diǎn)往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見(jiàn)的傾向。其次其邏輯演算實(shí)質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標(biāo)或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進(jìn)行一種為了學(xué)說(shuō)結(jié)論或目標(biāo)的統(tǒng)一而以喪失自身獨(dú)立性的邏輯辯護(hù)?！袄碚摲创颉闭窃凇昂贤汀崩碚摬豢杀苊獾娜毕莸恼Z(yǔ)境中脫穎而出的。彰顯著其獨(dú)特的優(yōu)越性的。“理論反打”的這種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時(shí)俱進(jìn)保持其優(yōu)越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)?！袄碚摲创颉钡倪@種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德?tīng)柕闹摹安煌陚涠伞钡木駥?shí)質(zhì)。

二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進(jìn)行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。

“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語(yǔ)境是指某一方法或理論研究范式對(duì)某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運(yùn)用的效度和信度的合格性。效度用來(lái)檢測(cè)某一方法論與研究目的目標(biāo)的相關(guān)性，而信度是用來(lái)測(cè)量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當(dāng)今比較教育學(xué)特別是我國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機(jī)感”，而這種危機(jī)感產(chǎn)生的一個(gè)重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對(duì)比較教育學(xué)學(xué)科研究對(duì)象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學(xué)本身的研究對(duì)象就是多元的，對(duì)話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進(jìn)入比較教育學(xué)的研究的獨(dú)特視閾中來(lái)。正如一些學(xué)者認(rèn)為把比較教育學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科不如當(dāng)作一個(gè)研究領(lǐng)域，其實(shí)這正是說(shuō)明比較教育學(xué)科的研究對(duì)象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時(shí)代”“因素時(shí)代”和“科學(xué)研究時(shí)代”（參照了佩雷迪的“三階段說(shuō)”），比較教育學(xué)的研究對(duì)象在不斷發(fā)展開(kāi)拓，從主要注重別國(guó)的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟(jì)文化的隱性因素，從注重借鑒別國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)到注重國(guó)際教育和發(fā)展教育等，這一切無(wú)不證明比較教育學(xué)的研究對(duì)象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對(duì)象不斷拓展的同時(shí)，研究方法也在不斷的翻新與開(kāi)拓。比較教育學(xué)絕不簡(jiǎn)單等同于教育比較，比較教育的方法是獨(dú)特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無(wú)法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨(dú)特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通?？梢詣澐譃椤靶伦杂芍髁x范式”“激進(jìn)范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對(duì)象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當(dāng)今比較教育國(guó)際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢(shì)的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國(guó)別、跨歷史、跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)各種不同的范式之間平等對(duì)話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對(duì)建構(gòu)當(dāng)代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強(qiáng)。因?yàn)椤袄碚摲创颉敝苯訌浹a(bǔ)了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當(dāng)展成高度的正相關(guān)，也就是說(shuō)“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時(shí)代的必然要求，要實(shí)現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對(duì)話與整合，形成更具強(qiáng)大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實(shí)現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時(shí)沒(méi)有象實(shí)驗(yàn)科學(xué)那樣已經(jīng)實(shí)癥過(guò)，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過(guò)把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實(shí)際操作層面才能更見(jiàn)其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計(jì)。

三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語(yǔ)境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機(jī)就沒(méi)有在他們視野，處于一種不在場(chǎng)，而實(shí)際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時(shí)才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機(jī)。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機(jī)，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機(jī)的不在場(chǎng)。3、還有一些觀眾一直帶著播放機(jī)的在場(chǎng)狀態(tài)而進(jìn)入電影的欣賞狀態(tài)的。從對(duì)“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學(xué)研究者一直對(duì)自己“在手”的理論（或者說(shuō)在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進(jìn)入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實(shí)現(xiàn)“理論反打”的契機(jī)，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動(dòng)與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場(chǎng)化理論（一個(gè)國(guó)際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對(duì)此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場(chǎng)化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問(wèn)題，這些學(xué)者心理就會(huì)產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對(duì)“在手”的理論進(jìn)行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

2、比較教育學(xué)研究者理論“上手”之前，就對(duì)即將“在手”的理論保持一種高度的警惕性對(duì)其對(duì)立性或潛在的理論危機(jī)有一種清楚的理性的理性認(rèn)識(shí)。但隨著該理論的上手成為“在手”狀態(tài)，成為“中心視閾”從而逐漸喪失了“反打視閾”。這種理論反打?qū)嶋H上是一種遞減型的“理論反打”。它在理論建造初期是比較理性的，而且有利于理論的開(kāi)放性的發(fā)展，具有較廣的發(fā)展前景和比較強(qiáng)的生命力，但是隨著“反打視閾”的缺失，其在手理論就容易走向一種封閉與狹隘，最終影響其發(fā)展前景。例如：在比較教育教學(xué)課程論上，美國(guó)的進(jìn)步主義教育家杜威，在形成實(shí)用主義課程論之前，他對(duì)歷史上各派的的課程論都有比較全面的理性的批判和繼承。但是在形成自己自己實(shí)用主義課程之后，就失去這些“反打視閾”特別是與其“做中學(xué)”“經(jīng)驗(yàn)課程”等異質(zhì)或?qū)α⑿缘睦碚摰膮⒄眨罱K導(dǎo)致起理論明顯的缺陷。隨著50，60年代，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射成功杜威等進(jìn)步教育理論在美國(guó)受大強(qiáng)烈的質(zhì)疑和譴責(zé)。

3、比較教育學(xué)研究者始終保持一種“反打視閾”，即在理論上手之前和上手之后一直始終對(duì)其保持一種“反觀”“反打”。這是一種真正的“理論反打”也是一種徹底和最有價(jià)值的“理論反打”。它能始終維持理論的開(kāi)放性，動(dòng)態(tài)性與生長(zhǎng)點(diǎn)的常新性，是保持比較教育學(xué)理論不斷健康發(fā)展的不竭動(dòng)力。這種“和而不同”的徹底的反打理論可以追溯到卡爾馬克思的開(kāi)放的批判的科學(xué)的理論。這種“反打理論”對(duì)當(dāng)今比較教育學(xué)的新建構(gòu)與發(fā)展有著戰(zhàn)略性的作用。尤其是對(duì)實(shí)現(xiàn)中國(guó)當(dāng)代比較教育學(xué)的國(guó)際化與本土特色化的轉(zhuǎn)型意義尤其重大。

比較教育論文:試論比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

論文關(guān)鍵詞：本土失語(yǔ)；比較教育學(xué)；本土研究；自主發(fā)展

論文摘要：在全球化成為主導(dǎo)語(yǔ)境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。中國(guó)的教育理論在西方話語(yǔ)中也喪失了本土性。表現(xiàn)出“本土失語(yǔ)”。在此情況下，主張比較教育學(xué)走本土研究和自主發(fā)展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，然后從比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的必要性與可行性兩方面展開(kāi)時(shí)比較教育學(xué)“本土失語(yǔ)”的思考。

在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國(guó)家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬?cái)嗨^的“民族文化劣根”而去與西方“優(yōu)越”的文化對(duì)接，自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識(shí)。喪失了與西方世界平等對(duì)話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語(yǔ)實(shí)踐中處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。因此，肩負(fù)教育與文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土研究，并走自主發(fā)展的道路。

一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

“比較教育之父”法國(guó)教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認(rèn)為比較教育研究的范圍是：“一部對(duì)此項(xiàng)研究能提供更直接和更重要的應(yīng)用效果的著作，其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國(guó)現(xiàn)有主要教育機(jī)構(gòu)和制度的比較，首先研究各國(guó)興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達(dá)到的教育目標(biāo)。以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和特殊學(xué)校的各銜接年級(jí)；然后研究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少地所取得的成就。”

目前，對(duì)比較教育學(xué)概念比較公認(rèn)的看法大致有以下四個(gè)方面：

第一，強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)的目的和實(shí)用價(jià)值。認(rèn)為比較教育學(xué)研究的主要目的旨在吸取外國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)。改進(jìn)本國(guó)教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對(duì)各國(guó)教育問(wèn)題與趨勢(shì)進(jìn)行研究與分析，加深人們對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，改善本國(guó)的教育狀況。

第二，突出比較教育學(xué)的研究對(duì)象與范圍。其中又分校外與校內(nèi)兩個(gè)派別。校外派強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)必須透過(guò)教育現(xiàn)象，透過(guò)對(duì)其相似性與差異性的分析，揭示控制各國(guó)教育制度的基本因素。認(rèn)為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情可以支配校內(nèi)的事情；校內(nèi)派則認(rèn)為比較教育學(xué)是研究教育本身的一門學(xué)科，它有其本身的特點(diǎn)與規(guī)律。教育的主要實(shí)施者是學(xué)校，主要實(shí)踐活動(dòng)也均在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行。

第三，注重對(duì)科學(xué)方法論的研究，并試圖從方法的角度對(duì)比較教育學(xué)確立定義或界說(shuō)。贊成這種觀點(diǎn)的比較教育學(xué)家認(rèn)為方法就是比較教育學(xué)本身。

第四，特別關(guān)注比較教育學(xué)的功能與性質(zhì)。其研究對(duì)象是比較當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育理論與實(shí)踐，分析其與經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化等方面的相互關(guān)系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)以及一般原理與規(guī)律。

綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來(lái)教育發(fā)展趨勢(shì)的一門教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門應(yīng)用科學(xué)，又是一門理論科學(xué)。其理論當(dāng)然應(yīng)結(jié)合實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐。由于各國(guó)、各地區(qū)、各民族歷史傳統(tǒng)及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

二、比較教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展

這里所說(shuō)的本土研究與自主發(fā)展是指一種研究方向，即本土化+本土生長(zhǎng)。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本地文化組成部分的過(guò)程。“本土化”與“本土生長(zhǎng)”是有區(qū)別的。如果說(shuō)“本土化” (nativization)是一個(gè)主動(dòng)吸收西方文化的外爍過(guò)程，那么“本土生長(zhǎng)”(indigenous evdution)才是發(fā)源于本土社會(huì)的文化自我演進(jìn)過(guò)程。我國(guó)著名教育家陶行知曾明確批評(píng)那種不顧中國(guó)社會(huì)實(shí)際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認(rèn)為那是“害國(guó)害民的事，是萬(wàn)萬(wàn)做不得的”。他主張要“敢探未發(fā)明的新理，敢入未開(kāi)化的邊疆”。可見(jiàn)他所追求的更多的是“本土生長(zhǎng)”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發(fā)展是相輔相成的，這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過(guò)比較教育學(xué)的本土研究。使我國(guó)的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)，預(yù)測(cè)我國(guó)教育發(fā)展的前景，從而提出對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的發(fā)展確實(shí)有價(jià)值的建議和對(duì)策。下面從兩方面來(lái)具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土研究與自主發(fā)展。

(一)比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究和自主發(fā)展的必要性

比較教育學(xué)似乎一開(kāi)始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說(shuō)這與它的學(xué)科性質(zhì)(一種致力于跨文化比較研究的學(xué)科)是分不開(kāi)的。但筆者認(rèn)為在借鑒的基礎(chǔ)上。中國(guó)的比較教育學(xué)目前應(yīng)將更多的目光轉(zhuǎn)向本國(guó)。之所以提出此種說(shuō)法，是因?yàn)槟壳皵[在我們面前的一種事實(shí)：中國(guó)的比較教育學(xué)所用的概念、基本假設(shè)、分析框架和研究方法大都來(lái)自西方，我們也提不出我們的概念、假設(shè)和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學(xué)學(xué)術(shù)霸權(quán)地位，也暴露了我們自己的失語(yǔ)癥。

我們有的只是對(duì)西方教育理論、模式的遵奉而不存疑，認(rèn)同而不批判，照搬而不質(zhì)疑，這種盲目的做法就使一些研究越來(lái)越成為一種與中國(guó)教育現(xiàn)象不甚相干的智力游戲。如我們正在進(jìn)行的一些旨在糾正我國(guó)教育中存在問(wèn)題的教育改革，其理論根據(jù)就來(lái)自西方。比如湖北省監(jiān)利縣緩解農(nóng)村稅費(fèi)改革以后的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的“買”學(xué)校的改革，其理論來(lái)源就是美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學(xué)校中引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，是一種在公平解決基礎(chǔ)上對(duì)效率的訴求。即便如此，也遭到很多學(xué)者的反對(duì)，實(shí)行“教育券”計(jì)劃的州并不多。而監(jiān)利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場(chǎng)化”改革的主張卻無(wú)視這一點(diǎn)。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺的問(wèn)題，反而會(huì)加大不同地區(qū)、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見(jiàn)， “‘有意義的’教育思想必須基于實(shí)踐，對(duì)本國(guó)教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實(shí)踐中。不能用具有濃厚西方文化色彩的價(jià)值取向、思維習(xí)慣與言說(shuō)方式來(lái)套解本國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和規(guī)引本國(guó)的教育實(shí)踐”。

(二)比較教育學(xué)本土研究和自主發(fā)展的可行性

我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來(lái)的概念、方法、理論，但強(qiáng)調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國(guó)的事，為的是解決中國(guó)的問(wèn)題，但眼界和思路必須是超越中國(guó)的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來(lái)理論的同時(shí)，要以自信的姿態(tài)積極與各國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)話。具體說(shuō)來(lái)，比較教育學(xué)本土研究應(yīng)從以下三方面入手：

第一，要有開(kāi)闊的國(guó)際視野。比較教育學(xué)進(jìn)行本土研究，并非關(guān)門進(jìn)行研究，而是要有開(kāi)闊的理論視野，了解最新的國(guó)際研究動(dòng)態(tài)，與國(guó)內(nèi)外的研究者保持對(duì)話與交流。目前國(guó)內(nèi)的比較教育研究普遍重“思辨”輕實(shí)證。進(jìn)行本土研究就迫切地需要引進(jìn)多種研究方法。建構(gòu)“有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”就要在中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)下進(jìn)行本土研究與自主發(fā)展。

第二，對(duì)西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對(duì)西方理論假設(shè)，要思考、質(zhì)疑，保持對(duì)其警惕。對(duì)其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會(huì)稀里糊涂地把建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國(guó)的本土語(yǔ)境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。

第三，采用比較優(yōu)勢(shì)理論，發(fā)掘自身的優(yōu)勢(shì)。比較優(yōu)勢(shì)最簡(jiǎn)單的解釋即人們應(yīng)當(dāng)找到自身的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，干自己最擅長(zhǎng)的事。比較優(yōu)勢(shì)原理同樣適用于解讀教育研究中的“比較優(yōu)勢(shì)”。

我國(guó)是一個(gè)歷史悠久的文明古國(guó)，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統(tǒng)。1988年1月全世界諾貝爾獎(jiǎng)獲得者在巴黎集會(huì)時(shí)發(fā)表宣言中曾說(shuō)：“如果人類要在21世紀(jì)生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我們要看到中華文化價(jià)值體系的精華，注重這一優(yōu)勢(shì)，做到：“人無(wú)我有。人有我優(yōu)”，這樣本土研究才能真正挺立起來(lái)。

比較教育論文:中美會(huì)計(jì)教育改革的比較

對(duì)中美會(huì)計(jì)教育的改革進(jìn)行比較，從中可以借鑒改革成功的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)會(huì)計(jì)教育的進(jìn)一步改革具有積極的指導(dǎo)作用。

一、教育觀念的比較

美國(guó)會(huì)計(jì)教育將終身學(xué)習(xí)的教育觀念作為會(huì)計(jì)教育改革的基本指導(dǎo)思想。終身教育作為一種新的教育觀念，它對(duì)美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革的意義主要在以下三個(gè)方面：

1.終身教育理論反對(duì)把正規(guī)學(xué)校教育和非正規(guī)學(xué)校教育完全對(duì)立起來(lái)，強(qiáng)調(diào)高等教育不再意味著是某一特定年齡的人在一段時(shí)間內(nèi)接受教育的活動(dòng)，不是人生接受教育的最后環(huán)節(jié)，高等教育也不是學(xué)生職業(yè)勞動(dòng)的最后訓(xùn)練場(chǎng)。相反，終身教育認(rèn)為，高等教育更應(yīng)該注重教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。例如，目前美國(guó)會(huì)計(jì)教育中強(qiáng)調(diào)的案例教學(xué)，以及將會(huì)計(jì)教育與會(huì)計(jì)執(zhí)業(yè)資格考試教育分開(kāi)的作法，就是終身教育思想中注重教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的具體體現(xiàn)。

2.終身教育理論使高等學(xué)校的課程不再單純地追求某一學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，取而代之的是，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的綜合性和整體性。在這種思想的指導(dǎo)下，打破傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，將相近的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容重新進(jìn)行整合，形成新的課程體系，突出學(xué)科本身的完整性，而不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科與學(xué)科之間的界限，從而最大限度地減少了過(guò)分專業(yè)化所帶來(lái)的缺陷。因此，在美國(guó)的會(huì)計(jì)教育改革中，特別加強(qiáng)了通識(shí)教育和一般商學(xué)教育等方面的課程。尤其是哈佛大學(xué)率先恢復(fù)了核心課程體系就是終身教育思想的直接體現(xiàn)。

3.終身教育是一種著眼于學(xué)生發(fā)展的教育觀念。為了使學(xué)生能夠應(yīng)付變化極快而又日趨復(fù)雜的社會(huì)生活，不斷更新自己的知識(shí)，終身教育注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該在高等教育期間集中掌握工具性的知識(shí)，掌握繼續(xù)學(xué)習(xí)的技能。因而在整個(gè)課程體系中增加教學(xué)實(shí)習(xí)課程的比重，鼓勵(lì)本科學(xué)生盡早參加研究活動(dòng)。因此，在美國(guó)的會(huì)計(jì)教育改革中，不僅對(duì)學(xué)識(shí)（Scholarship）進(jìn)行了重新定義，認(rèn)為學(xué)識(shí)應(yīng)包括四項(xiàng)功能，即發(fā)現(xiàn)知識(shí)（Discovery）、整合知識(shí)（Integration）、應(yīng)用知識(shí)（Application）和傳遞知識(shí)（Teaching）。而且教學(xué)本身也是一種學(xué)識(shí)，教學(xué)、研究以及實(shí)務(wù)三者互動(dòng)，同等重要。

我國(guó)會(huì)計(jì)教育，終身教育的觀念并未完全深入人心。作為現(xiàn)代會(huì)計(jì)教育，應(yīng)該教給學(xué)生比會(huì)計(jì)知識(shí)本身更重要的東西，教給學(xué)生的應(yīng)是除知識(shí)以外的學(xué)習(xí)知識(shí)、獲取知識(shí)、尤其是創(chuàng)造知識(shí)的方法。因此，21世紀(jì)的會(huì)計(jì)教育，必須吸收我國(guó)傳統(tǒng)教育中的精髓，同時(shí)還要貫徹終身教育的思想，體現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)人才的培養(yǎng)質(zhì)量要求，進(jìn)～步改革我國(guó)會(huì)計(jì)人才的培養(yǎng)模式。

二、會(huì)計(jì)教育目標(biāo)的比較

美國(guó)會(huì)計(jì)學(xué)會(huì)（AAA）的會(huì)計(jì)教育委員會(huì)明確指出：學(xué)校會(huì)計(jì)教育的目的不在于訓(xùn)練學(xué)生在畢業(yè)時(shí)即成為一個(gè)專業(yè)人員，而在于培養(yǎng)他們?cè)谖磥?lái)成為一個(gè)專業(yè)人員應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，使其終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)包括技能、知識(shí)和專業(yè)認(rèn)同等三方面的能力。技能包括溝通能力、智力能力和人際能力。溝通能力是通過(guò)有效的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫獲取并傳遞信息。智力能力是指查找、獲取以及組織信息的能力和在不熟悉的環(huán)境中辨認(rèn)并解決問(wèn)題的能力，并能根據(jù)一些沒(méi)有重點(diǎn)的事實(shí)的理解作出判斷。人際能力是指在團(tuán)隊(duì)中有效地工作，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。知識(shí)包括一般性知識(shí)、組織和經(jīng)營(yíng)知識(shí)和會(huì)計(jì)知識(shí)。一般性知識(shí)可以幫助會(huì)計(jì)專業(yè)人士理解職業(yè)界與社會(huì)之間復(fù)雜的依存關(guān)系，以及與不同背景的人們進(jìn)行交往。組織與經(jīng)營(yíng)知識(shí)則包括組織內(nèi)部運(yùn)行和組織變化的方式，以及信息技術(shù)在組織中的作用。而會(huì)計(jì)知識(shí)的重點(diǎn)應(yīng)在于培養(yǎng)分析及概念性思維的能力，而不僅僅是記憶職業(yè)準(zhǔn)則。專業(yè)認(rèn)同是指會(huì)計(jì)畢業(yè)生應(yīng)認(rèn)同會(huì)計(jì)專業(yè)并樂(lè)于從事會(huì)計(jì)專業(yè)而必備的知識(shí)、技能和價(jià)值觀。

我國(guó)會(huì)計(jì)教育界圍繞會(huì)計(jì)教育的目標(biāo)問(wèn)題進(jìn)行了 長(zhǎng)期討論，目前基本一致的看法是：培養(yǎng)能在企、事業(yè)單位、會(huì)計(jì)師事務(wù)所，經(jīng)濟(jì)管理部門、學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)從事會(huì)計(jì)學(xué)的實(shí)際工作和專業(yè)教學(xué)、研究工作的德才兼?zhèn)涞母呒?jí)專門人才。與美國(guó)的會(huì)計(jì)教育目標(biāo)比較而言，我國(guó)會(huì)計(jì)教育目標(biāo)的定位較為寬泛。如此寬泛的教育目標(biāo)定位，對(duì)于確立課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等問(wèn)題均有直接的影響。因此，我們應(yīng)根據(jù)新時(shí)代對(duì)會(huì)計(jì)教育的要求和我國(guó)會(huì)計(jì)教育的現(xiàn)狀，并結(jié)合會(huì)計(jì)教育的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，其會(huì)計(jì)教育的目標(biāo)應(yīng)定位于：大學(xué)會(huì)計(jì)教育是培養(yǎng)會(huì)計(jì)中層管理人員（即會(huì)計(jì)經(jīng)理人才）必備的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

三、課程設(shè)置的比較

美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)認(rèn)為，會(huì)計(jì)專業(yè)教育應(yīng)包括一般教育、一般商業(yè)教育、一般會(huì)計(jì)教育和專業(yè)會(huì)計(jì)教育等四類課程。

1.一般教育課程。主要目的在于拓展學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生的求知欲望，培養(yǎng)其具有抽象邏輯思維?？b密分析和運(yùn)用數(shù)據(jù)的能力；提高寫作水平，建立聽(tīng)、講技巧，使學(xué)生明白研究的步驟，積累一定的歷史、國(guó)際和跨文化知識(shí)，提高對(duì)科學(xué)與美學(xué)的欣賞品位并能運(yùn)用適當(dāng)?shù)膬r(jià)值進(jìn)行決策。在一般教育課程中，通常涵蓋了寫作、數(shù)學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言、心理學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)等人文、社科、自然科學(xué)等學(xué)科門類。

2.一般商業(yè)教育。包括財(cái)政、市場(chǎng)、經(jīng)營(yíng)、組織行為等一系列課程，主要目的在于使學(xué)生了解企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)和非盈利組織運(yùn)作特點(diǎn)，以及提高如何整合和運(yùn)用相關(guān)知識(shí)的能力。

3.一般會(huì)計(jì)教育。主要包括組織中的決策和信息；信息系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用；財(cái)務(wù)信息與公開(kāi)報(bào)告，包括查賬證明；會(huì)計(jì)職業(yè)界的知識(shí)等四部分。目的在于在大學(xué)本科教育階段，主要以信息的辨認(rèn)、銜接、溝通與使用為中心，表現(xiàn)出會(huì)計(jì)作為一種信息發(fā)展和溝通過(guò)程的本質(zhì)，讓學(xué)生能夠掌握一些基本概念并能夠靈活運(yùn)用。

4.專門會(huì)計(jì)教育。是更高層次的專業(yè)教育，主要是大學(xué)本科以后更高水平的教育和后續(xù)教育。目的在于培養(yǎng)學(xué)生從事專門研究的能力以及在職繼續(xù)進(jìn)修。在專門會(huì)計(jì)教育階段，需進(jìn)一步探討財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、管理會(huì)計(jì)、稅務(wù)、信息系統(tǒng)、審計(jì)、政府與非盈利組織會(huì)計(jì)以及國(guó)際會(huì)計(jì)等較為高深的課程。

我國(guó)大學(xué)會(huì)計(jì)教育的課程體系一般包括“兩課”、“公共基礎(chǔ)課”、“專業(yè)基礎(chǔ)課”、“專業(yè)主干（核心）課”?！斑x修課”以及“實(shí)踐課”等六類所構(gòu)成。近2O年來(lái)，我國(guó)高等會(huì)計(jì)教育的課程體系一直在進(jìn)行改革，但改革的重點(diǎn)始終是放在專業(yè)主干課上面，對(duì)其他類別的課程則關(guān)注不多，尤其是人文、社科和自然科學(xué)的知識(shí)。即使對(duì)專業(yè)主干課的改革，基本上也還是在開(kāi)設(shè)課程門數(shù)的多少上做文章，并未有實(shí)質(zhì)性的突破。我國(guó)會(huì)計(jì)教育核心課程體系改革的基本作法是增加新課程，改造老課程。結(jié)果是課程越改越多，原先遺留的課程內(nèi)容交叉重復(fù)的問(wèn)題沒(méi)有得到解決，又增加了專業(yè)主干課程比重過(guò)大、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理的新問(wèn)題。鑒于此，應(yīng)根據(jù)終身教育的思想，突破會(huì)計(jì)教育課程體系改革的思維定式，全面改革會(huì)計(jì)教育的課程體系，不能再囿于專業(yè)主干課程體系的改革。

四、教學(xué)組織的比較

美國(guó)會(huì)計(jì)教育積極回應(yīng)會(huì)計(jì)職業(yè)團(tuán)體對(duì)會(huì)計(jì)教育改革的建議，會(huì)計(jì)教學(xué)組織在以下兩方面發(fā)生了顯著的變化：

一是教學(xué)內(nèi)容的組織上，改變了傳統(tǒng)的方法，教材中所附的習(xí)題或案例的答案不再是惟一的，而是變得非常多樣化，強(qiáng)化會(huì)計(jì)的職業(yè)判斷意識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生分析、表達(dá)、交際和合作等多方面的能力。會(huì)計(jì)教材也不再是作為教學(xué)材料的惟一依據(jù)，而只是作為若干教學(xué)材料的一部分，《華爾街日?qǐng)?bào)》、《財(cái)富》雜志、《商業(yè)周刊》等報(bào)刊也是教學(xué)材料的重要組成部分。

二是在教學(xué)方法上，傳統(tǒng)的以教師授課為主的教學(xué)方法正逐步被“教師授課為輔、學(xué)生參與為主”的教學(xué)方式所取代。教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生解決疑難問(wèn)題，學(xué)生則通過(guò)小組協(xié)作、案例研究、模擬操作、文章研討等方式，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，以通過(guò)課堂教學(xué)達(dá)到鍛煉能力的目的。

我國(guó)會(huì)計(jì)教育在教學(xué)內(nèi)容的組織上所用的教學(xué)材料單一，不僅主要的教學(xué)資料是一本教科書，而且各個(gè)學(xué)校強(qiáng)調(diào)自身的體系完整，基本上采用自編的系列教材，其他的教學(xué)資料用得非常之少；在教學(xué)方法上，“滿堂灌”、“填鴨式”仍然是主要的教學(xué)方法，諸如“互動(dòng)式”、“討論式”、“協(xié)作式”等現(xiàn)代教學(xué)方法還處于探索之中，尚未得到廣泛使用；在教學(xué)手段上，基本上仍然以“粉筆十黑板”等自然媒體，而極少采用多媒體或其他現(xiàn)代化教學(xué)手段。其結(jié)果不僅導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)面狹窄，動(dòng)手能力、實(shí)踐能力不足，更談不上創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

五、教學(xué)管理的比較

美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)認(rèn)為，有效的會(huì)計(jì)教學(xué)必須突出以下五個(gè)特點(diǎn)：一是課程設(shè)計(jì)與目標(biāo)明確、整合相關(guān)課程，要有創(chuàng)新性、適應(yīng)性；二是采用較為完備的教材體系；三是有效的表達(dá)方式；四是使用經(jīng)過(guò)精心選擇的教學(xué)方法和測(cè)試手段；五是能夠根據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和建議。與此同時(shí)，美國(guó)會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)還建議，學(xué)校教學(xué)管理部門要設(shè)計(jì)一個(gè)好的反饋體系，獎(jiǎng)勵(lì)有效的教學(xué)，以促進(jìn)教師提高教學(xué)效果。

從我國(guó)會(huì)計(jì)教育（包括其他教育領(lǐng)域）的實(shí)踐來(lái)看，對(duì)教師有效教學(xué)的要求并不明確，而對(duì)教師的科研則有明確的要求，教師的考核、晉升、晉級(jí)、待遇等無(wú)不與科研直接呈正相關(guān)關(guān)系。從當(dāng)前各個(gè)大學(xué)正在進(jìn)行的人事分配制度的改革上也可以明顯看出，基本上是科研“一票否決制”，教學(xué)效果的好壞與教師的考核結(jié)果并沒(méi)有直接關(guān)系。時(shí)至今日，學(xué)校到底是培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)生還是培養(yǎng)學(xué)術(shù)大師，這看起來(lái)是統(tǒng)一的、其實(shí)是矛盾的問(wèn)題并未解決。

六、會(huì)計(jì)教育與執(zhí)業(yè)資格考試關(guān)系的比較

美國(guó)的大學(xué)會(huì)計(jì)教育強(qiáng)調(diào)了其培養(yǎng)目標(biāo)是完成注冊(cè)會(huì)計(jì)師應(yīng)有的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，但是，美國(guó)會(huì)計(jì)教育委員會(huì)（AECC）對(duì)在校大學(xué)生參加注冊(cè)會(huì)計(jì)師考試則明確反對(duì)此種作法。該委員會(huì)認(rèn)為，會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生未畢業(yè)就參加會(huì)計(jì)師考試，學(xué)生接受會(huì)計(jì)教育的目的就變成了考執(zhí)業(yè)資格而已，很可能導(dǎo)致學(xué)生不專心學(xué)習(xí)其他課程的傾向。因此，該委員會(huì)的第5號(hào)公報(bào)建議，專業(yè)執(zhí)業(yè)資格考試必須具備學(xué)士學(xué)位才能參加考試。雖然AECC的建議不具有強(qiáng)制力，但他們準(zhǔn)備將會(huì)計(jì)執(zhí)業(yè)資格考試與學(xué)校會(huì)計(jì)教育分開(kāi)，二者不能混為一談。

我國(guó)《注冊(cè)會(huì)計(jì)師法》對(duì)報(bào)考注冊(cè)會(huì)計(jì)師有明確的規(guī)定，但在實(shí)踐中，報(bào)考注冊(cè)會(huì)計(jì)師基本上成為?？粕⒈究粕?、碩士研究生的一門自覺(jué)的“必修課”，連大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生也參與其中。這種現(xiàn)象雖然在一定程度上擴(kuò)大了我國(guó)注冊(cè)會(huì)計(jì)師的報(bào)考隊(duì)伍，但對(duì)大學(xué)會(huì)計(jì)教育正常教學(xué)秩序的沖擊也是非常明顯的。即使通過(guò)考試取得注冊(cè)會(huì)計(jì)師資格的大學(xué)生是否真正具備了注冊(cè)會(huì)計(jì)師應(yīng)具有的素質(zhì)，也是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。為了進(jìn)一步提高我國(guó)注冊(cè)會(huì)計(jì)師的執(zhí)業(yè)水平，保證正常的大學(xué)會(huì)計(jì)教育的正常教學(xué)秩序，應(yīng)嚴(yán)格按照《注冊(cè)會(huì)計(jì)師法》的有關(guān)規(guī)定嚴(yán)把人口關(guān)，以保證我國(guó)注冊(cè)會(huì)計(jì)師隊(duì)伍的素質(zhì)和社會(huì)聲譽(yù)。

比較教育論文:探析網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)的比較與啟示

論文關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教育　教學(xué)系統(tǒng)　質(zhì)量保障

論文摘要：隨著我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育規(guī)模的快速擴(kuò)展，網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)質(zhì)量能否獲得廣泛的社會(huì)認(rèn)可，已成為日益突出的問(wèn)題，而教學(xué)質(zhì)量的提高離不開(kāi)教學(xué)系統(tǒng)的保障?；诎图{西教學(xué)系統(tǒng)理論，從經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)三個(gè)子系統(tǒng)的維度，比較了網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)的不同點(diǎn)，分析了網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)存在的問(wèn)題并提出若干建議，以期網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)系統(tǒng)在借鑒全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，發(fā)揮其特有的優(yōu)勢(shì)，提高網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量。

美國(guó)著名教育技術(shù)專家巴納西認(rèn)為，教學(xué)系統(tǒng)是分層次的系統(tǒng)復(fù)合體。如果把教學(xué)過(guò)程看做是人類傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，那么整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)可以看做由經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)三個(gè)子系統(tǒng)組成，其中經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)主要是指靜態(tài)的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容，經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)主要是指動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程，而經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)是指學(xué)習(xí)者本身。[1，2]

結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)除了包括教學(xué)資源（主要是網(wǎng)絡(luò)課程）外，還包含靜態(tài)的技術(shù)支撐環(huán)境和教學(xué)管理制度；網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)過(guò)程主要是通過(guò)遠(yuǎn)程交互與各類學(xué)習(xí)支持服務(wù)來(lái)完成；網(wǎng)絡(luò)教育的經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)——網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的學(xué)習(xí)者又是一個(gè)復(fù)合體。與本科學(xué)生相比，網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)員既是在職成人，又是學(xué)生，有的還承擔(dān)有家庭責(zé)任，他們既有學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列特點(diǎn)，但同時(shí)又存在著極大的特殊性。網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)系統(tǒng)與全日制普通本科教學(xué)系統(tǒng)在上述教學(xué)系統(tǒng)的三個(gè)子系統(tǒng)中均存在著眾多的共同點(diǎn)和差異。本文的思考正是基于這一理論來(lái)進(jìn)一步展開(kāi)的。

一、教學(xué)系統(tǒng)的比較

1.經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)的比較

在接受了系統(tǒng)連貫的中學(xué)教育后，全日制普通本科學(xué)生的年齡分布比較集中，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也較扎實(shí)，盡管存在很大的學(xué)生個(gè)體差異，但是從整體上看，全日制普通本科的學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間充裕，對(duì)于新知識(shí)新技能有充沛的學(xué)習(xí)精力與求知欲。而網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生均為在職成人，學(xué)員年齡分布比較廣泛，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力差異較大，成人學(xué)生大多已經(jīng)形成較為穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)（如道德、知識(shí)、能力等），且隨著年齡增長(zhǎng)，成人的機(jī)械識(shí)記能力減弱，意義識(shí)記能力增強(qiáng)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)上呈現(xiàn)出一定差異。

目前，全日制普通本科教學(xué)仍然主要采用教師在課堂中講授為主的全面授教學(xué)方式，師生同處一個(gè)空間，進(jìn)行面對(duì)面的交流，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，由于師生在時(shí)間、空間上的相對(duì)分離，學(xué)生以自學(xué)為主，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)的最終效果有著密切的關(guān)系。

2.經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的比較

在絕大多數(shù)的全日制普通本科教學(xué)中，教學(xué)媒體相對(duì)較單一，采用現(xiàn)成的影視、動(dòng)畫及圖片進(jìn)行簡(jiǎn)單的加工合成，以教材為綱，學(xué)習(xí)資源相對(duì)有限。網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)較之于全日制普通本科，教材概念的外延擴(kuò)大了，除書本式教材外，錄像帶、光盤、各種各樣的網(wǎng)站、論壇等已成為受學(xué)生歡迎的教材。此外，教學(xué)內(nèi)容更具有時(shí)效性。全日制本科的教學(xué)內(nèi)容比較單一和滯后，而網(wǎng)絡(luò)則能提供豐富的、最新的反映當(dāng)今科技進(jìn)步的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在網(wǎng)上還可以獲得同一學(xué)科不同的教學(xué)內(nèi)容，也可以在網(wǎng)上獲得某一個(gè)學(xué)科最新的發(fā)展動(dòng)態(tài)，網(wǎng)絡(luò)教育拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，使學(xué)生能站在學(xué)科前沿，呼吸到學(xué)科知識(shí)的新鮮空氣。[3]

與全日制本科教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)更需要完善支撐其教學(xué)的技術(shù)平臺(tái)，支持更多的用戶流暢便捷地訪問(wèn)和學(xué)習(xí)，同時(shí)保障其傳遞系統(tǒng)的準(zhǔn)確性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)也要求教學(xué)安排要更靈活、學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)化和教務(wù)管理平臺(tái)電子化等。

3.經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)比較

在全日制普通本科教學(xué)中，由于學(xué)生和教師同處一個(gè)時(shí)空，教師可以根據(jù)課堂氣氛、學(xué)生的表情和行為，及時(shí)了解教學(xué)情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實(shí)時(shí)改變教學(xué)方法去調(diào)控教學(xué)狀態(tài)，從而抑制教學(xué)過(guò)程中的消極因素，調(diào)動(dòng)積極因素，保證教學(xué)質(zhì)量。[4]網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)輔導(dǎo)主要通過(guò)BBS、Email、電話、QQ、MSN等方式進(jìn)行，其實(shí)時(shí)性和交互性還不能使其充分發(fā)揮教學(xué)輔導(dǎo)的作用。[5]因而學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)中可能存在孤獨(dú)感、學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑未及時(shí)得到答復(fù)、學(xué)習(xí)技能欠缺、與教師和同學(xué)的交流溝通不足、工作和家庭生活與學(xué)習(xí)產(chǎn)生矛盾等多種不利因素，更需要接受網(wǎng)絡(luò)學(xué)院、教育中心為學(xué)生提供的學(xué)術(shù)、管理和情感等多方面的支持。[6]

此外，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核也是檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)傳遞效果的重要手段。全日制普通本科教學(xué)評(píng)價(jià)的主要方式是課程考試，統(tǒng)一印卷、統(tǒng)一組織，在指定地點(diǎn)相同時(shí)間統(tǒng)一進(jìn)行，考試均以筆試為主，考試內(nèi)容上偏重于對(duì)知識(shí)的記憶，忽視對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用和基本技能的檢驗(yàn)，缺乏對(duì)獲取知識(shí)能力尤其是創(chuàng)新能力的考核，在考試方法上基本上是一門課程一張?jiān)嚲恚粚W(xué)期考一到兩次。而很多學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評(píng)價(jià)仍然全部沿用全日制普通本科教學(xué)的考試方法，其評(píng)價(jià)方法有待創(chuàng)新與實(shí)踐。

二、網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)面臨的問(wèn)題

1.經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)中的問(wèn)題

網(wǎng)絡(luò)教育大多數(shù)的成人學(xué)生都有一定的社會(huì)經(jīng)歷和社會(huì)閱歷，具有豐富多樣的個(gè)性化經(jīng)歷（如學(xué)習(xí)、家庭、職業(yè)、社會(huì)、政治經(jīng)驗(yàn)且具有個(gè)性化），用于學(xué)習(xí)的時(shí)間只能是工作、生活以外的業(yè)余時(shí)間，精力有限。在承擔(dān)工作和家庭責(zé)任之余，如何在有限的時(shí)間和精力中更好更高效地學(xué)習(xí)成為他們必須處理好的矛盾。

有研究顯示，我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上有眾多共性，如較嚴(yán)重依賴面授，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法由教師高度控制，自主性較差，因而在非實(shí)時(shí)、非面授的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)環(huán)境中，如何讓網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)生培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)能力和效率也是網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)需要突破的難點(diǎn)。

2.經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中的問(wèn)題

網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)系統(tǒng)中，教學(xué)資源有豐富性、實(shí)時(shí)性和網(wǎng)絡(luò)化的優(yōu)勢(shì)，但是目前部分網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)仍然沒(méi)有跳出傳統(tǒng)課堂教學(xué)的思維框架，僅把信息技術(shù)作為呈現(xiàn)知識(shí)、傳授知識(shí)的工具，忽視了它對(duì)學(xué)生理解能力的影響，從而導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了簡(jiǎn)單的技術(shù)化傾向。[7]出現(xiàn)這種情況也與目前我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育的師資建設(shè)有很大的關(guān)系。在我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育試點(diǎn)高校中，網(wǎng)絡(luò)教育的教師基本上由學(xué)校其他學(xué)院的相關(guān)任課教師兼職，他們?nèi)狈ｉT從事網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育這種強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

3.經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)中的問(wèn)題

在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)模式借助計(jì)算機(jī)或網(wǎng)絡(luò)終端后，教學(xué)中的“人—機(jī)”關(guān)系或“人—機(jī)—人”關(guān)系削弱了師生間的直接交流，傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生之間的富有人性化、人情味、親和理論的教育影響力被淡化。網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者特殊性也要求我們注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)與學(xué)生支持服務(wù)形成互補(bǔ)關(guān)系。

此外，在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核方面，全日制普通本科教學(xué)評(píng)價(jià)是一種競(jìng)爭(zhēng)式、淘汰式的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式。作為一種新興教學(xué)系統(tǒng)，網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評(píng)價(jià)方式方法有待創(chuàng)新與實(shí)踐。

三、啟發(fā)

1.經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)方面

我國(guó)著名教育技術(shù)學(xué)家南國(guó)農(nóng)先生曾對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育下過(guò)這樣的定義：“網(wǎng)絡(luò)教育是主要通過(guò)多媒體網(wǎng)絡(luò)和以學(xué)習(xí)者為中心的非面授教育方式。”[8]在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒體的學(xué)習(xí)氛圍中，如何引導(dǎo)和協(xié)作學(xué)生主動(dòng)積極地適應(yīng)非面授為主的教育方式？

網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)、教師和管理老師需要積極宣傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生接受網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的模式，建設(shè)豐富多彩的網(wǎng)上資源，以及個(gè)性化的學(xué)生學(xué)習(xí)反饋與診斷模塊，吸引學(xué)生經(jīng)常上網(wǎng)學(xué)習(xí)，逐步提高學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

此外，網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)要充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)交互性的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間的交流，實(shí)現(xiàn)虛擬學(xué)習(xí)中師生之間及學(xué)生之間在空間、時(shí)間、心理上的同步與異步交互的“零距離”，促進(jìn)學(xué)生逐漸向?qū)W習(xí)者角色轉(zhuǎn)換。學(xué)生作為有獨(dú)立主體、人格尊嚴(yán)的人，越來(lái)越多地主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，與教師平等相處，相互尊重，從而營(yíng)造出合作的、寬松交流的、對(duì)話式的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生從中獲得成就感，增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力。

2.經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)方面

我們要深入研究網(wǎng)絡(luò)教育的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)的需要，努力增加資源的信息量，突出資源的智能化、交互性和表現(xiàn)形式的人性化，形成資源特色。為了更好地建設(shè)教學(xué)資源，非常有必要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)的教師隊(duì)伍，建立長(zhǎng)效的培訓(xùn)機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育教師的培訓(xùn)，并積極鼓勵(lì)教師學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育理論，使他們具有扎實(shí)的信息技術(shù)應(yīng)用能力與先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)教育理念，能夠運(yùn)用先進(jìn)的教育技術(shù)手段與方法獨(dú)自或參與設(shè)計(jì)網(wǎng)上課程，開(kāi)發(fā)優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教育資源優(yōu)化組合，進(jìn)而提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。

3.經(jīng)驗(yàn)傳遞系統(tǒng)方面

我們要利用網(wǎng)絡(luò)這種新媒介加強(qiáng)對(duì)學(xué)生支持的系統(tǒng)化，即加強(qiáng)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的支持、技術(shù)設(shè)施的支持、資源管理的支持等。如加強(qiáng)對(duì)學(xué)生選課的指導(dǎo)、媒體使用的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，幫助學(xué)生按照專業(yè)教學(xué)計(jì)劃指定個(gè)體學(xué)習(xí)計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)條件的差異選擇媒體，根據(jù)不同的能力傾向選擇學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，建立支持服務(wù)體系的有效方法是建立實(shí)體機(jī)構(gòu)，實(shí)體機(jī)構(gòu)要規(guī)劃、研究、管理和監(jiān)督學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。華東理工大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院于2008年成立獨(dú)立的實(shí)體機(jī)構(gòu)——學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)中心，形成并貫徹“導(dǎo)學(xué)、督學(xué)、助學(xué)”的支持服務(wù)理念，為學(xué)生提供盡可能周到完善的學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性的幫助。比如，新生入學(xué)后的導(dǎo)學(xué)階段，有計(jì)劃地組織學(xué)生到教育中心集體參加導(dǎo)學(xué)和網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，集體參加網(wǎng)上BBS討論，進(jìn)行“近距離”的“遠(yuǎn)程教學(xué)”，“強(qiáng)制性”地培養(yǎng)學(xué)生參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，讓學(xué)生感受到獲得成功的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生培養(yǎng)網(wǎng)上學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)慣。

網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)評(píng)價(jià)雖然可以沿用全日制普通本科教學(xué)的考試方法，但其評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是一種無(wú)競(jìng)爭(zhēng)的、重視自我檢測(cè)的方式。一切的評(píng)價(jià)方式都是以學(xué)習(xí)者的需求和滿意度為核心的價(jià)值評(píng)定。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，評(píng)價(jià)考核方式更靈活多變，可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容而采用不同的考核方式，采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，過(guò)程性評(píng)價(jià)和整體評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法。華東理工大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院對(duì)此已經(jīng)進(jìn)行了較好的探索與實(shí)踐。除學(xué)生的課程考試外，構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)考核的還有網(wǎng)上在線作業(yè)、離線階段練習(xí)、BBS發(fā)帖及學(xué)生平時(shí)參與實(shí)時(shí)、非實(shí)時(shí)輔導(dǎo)課、教育中心其他活動(dòng)等過(guò)程考核的成績(jī)。這些形成性考核占到學(xué)生所修課程成績(jī)的40%，而考試成績(jī)只占60%，如所修課程有實(shí)驗(yàn)要求，學(xué)生完成網(wǎng)上遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)或?qū)崟r(shí)實(shí)驗(yàn)的成績(jī)也占課程成績(jī)的一定比例。

四、結(jié)語(yǔ)

在我國(guó)各網(wǎng)絡(luò)教育試點(diǎn)高校，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院雖然是一個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，但實(shí)際上大學(xué)的辦學(xué)主體仍然在各學(xué)科院系，高校的教學(xué)、科研、文化都是一脈相承的，網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院要充分利用大學(xué)學(xué)科內(nèi)的資源，借鑒全日制普通本科教學(xué)的特點(diǎn)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式開(kāi)展教學(xué)，發(fā)揮高校的專業(yè)特長(zhǎng)和名師效應(yīng)，通過(guò)培訓(xùn)使授課教師明確網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與全日制普通本科教學(xué)的區(qū)別，把握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)有的網(wǎng)上教學(xué)資源進(jìn)行有效的整合，為學(xué)生提供必要的支持服務(wù)與關(guān)懷，同時(shí)輔之以更為靈活的考核方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而提高網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)質(zhì)量。

比較教育論文:關(guān)于我國(guó)高等職業(yè)教育辦學(xué)體制的比較研究

［論文摘要］目前，我國(guó)已基本形成了以公辦為主體、依靠行業(yè)、企業(yè)、事業(yè)單位和社會(huì)各方面辦學(xué)的多形式、多層次的高等職業(yè)教育辦學(xué)體制。多主體參與辦學(xué)在很大程度上促進(jìn)了高職教育的蓬勃發(fā)展，但也存在一些問(wèn)題。文章分析了我國(guó)高職院校幾種較典型的辦學(xué)體制，指出完善我國(guó)高職教育辦學(xué)體制的對(duì)策。

［論文關(guān)鍵詞］高等職業(yè)教育 辦學(xué)體制 比較

一、我國(guó)幾種典型的高職教育辦學(xué)體制

高職教育的辦學(xué)體制就是高職教育的辦學(xué)樣式。辦學(xué)體制是教育體制的核心部分，主要是指教育事業(yè)的機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理權(quán)限劃分的制度，包括教育內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)制度、職責(zé)范圍及相互關(guān)系，簡(jiǎn)言之，高職教育的辦學(xué)體制就是指“誰(shuí)辦學(xué)”“如何辦學(xué)”的問(wèn)題。我國(guó)目前幾種典型的高職教育辦學(xué)體制有：

1.公辦高職教育辦學(xué)體制。這種辦學(xué)體制的特點(diǎn)表現(xiàn)在：學(xué)校的土地、教學(xué)設(shè)備等資產(chǎn)歸國(guó)家所有，學(xué)校享有使用權(quán)，學(xué)校每年可得到國(guó)家下?lián)艿呢?cái)政性教育經(jīng)費(fèi)用于辦學(xué)，這樣可以保證學(xué)校的有序運(yùn)行。公辦高職院校的辦學(xué)主體除了各級(jí)政府及其相關(guān)部門外，還包括其他國(guó)家機(jī)關(guān)、國(guó)有企事業(yè)單位等。從全國(guó)范圍來(lái)看，如今我國(guó)公辦高職院校大部分是由“三改一補(bǔ)”轉(zhuǎn)型而成。所謂“三改一補(bǔ)”是指四條辦學(xué)途徑：一是改革高專，將高專辦成規(guī)范化的高職；二是擴(kuò)大原有職業(yè)大學(xué)的辦學(xué)規(guī)模，聯(lián)合辦學(xué)；三是將有條件的成人高校辦出高職特色；四是發(fā)揮少數(shù)重點(diǎn)中專的優(yōu)勢(shì)，辦高職班或直接升格為高職學(xué)院。在辦學(xué)過(guò)程中，國(guó)家根據(jù)社會(huì)、市場(chǎng)需要可宏觀調(diào)控辦學(xué)方向、招生人數(shù)、專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方式等。

2.民辦高職教育辦學(xué)體制。民辦高職教育辦學(xué)體制是指學(xué)校完全是由公民個(gè)人、私營(yíng)企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體或其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)組織在學(xué)校舉辦和運(yùn)行過(guò)程中承擔(dān)著資金籌集和投入的責(zé)任，政府除在政策上扶持外，一般不給予財(cái)政上的資助的辦學(xué)情況。如我國(guó)《民辦教育促進(jìn)法》規(guī)定：“縣級(jí)以上各級(jí)人民政府可以設(shè)立專項(xiàng)資金，用于資助民辦學(xué)校的發(fā)展，獎(jiǎng)勵(lì)和表彰有突出貢獻(xiàn)的集體和個(gè)人；縣級(jí)以上各級(jí)人民政府可以采取經(jīng)費(fèi)資助，出租、轉(zhuǎn)讓閑置的國(guó)有資產(chǎn)等措施對(duì)民辦學(xué)校予以扶持；民辦學(xué)校享受國(guó)家規(guī)定的稅收優(yōu)惠政策；國(guó)家采取措施，支持和鼓勵(lì)社會(huì)組織和個(gè)人到少數(shù)民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)舉辦民辦學(xué)校，發(fā)展教育事業(yè)?！?目前，我國(guó)民辦高職的辦學(xué)類型主要有以下幾種：

第一，大型民營(yíng)企業(yè)或社會(huì)團(tuán)體辦學(xué)模式。這是由大型民營(yíng)企業(yè)或社會(huì)團(tuán)體出資舉辦的高職，他與一般的私人辦學(xué)最大的不同在于：建設(shè)速度較快、投資力度較大、教育環(huán)境優(yōu)越、教學(xué)設(shè)施一流，學(xué)校占地面積、建筑面積、各項(xiàng)設(shè)施設(shè)備等都能達(dá)到國(guó)家的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

第二，股份制辦學(xué)模式。股份制辦學(xué)是以股份形式，按照“入股自愿、股權(quán)平等、利益共享、風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)”的原則，把分散的資金吸收到辦學(xué)中，股東按持股份額分配股息，承擔(dān)有限風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)校實(shí)行董事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，由校長(zhǎng)負(fù)責(zé)具體的辦學(xué)形式。按出資渠道的不同，股份制高職可由多個(gè)投資人以股份制形式聯(lián)合出資設(shè)立，也可由自然人和法人以股份形式聯(lián)合出資設(shè)立。

第三，私有制獨(dú)立辦學(xué)模式。這類學(xué)校由個(gè)人投資，出資者可以是一人，也可以是多人，學(xué)校聘請(qǐng)校長(zhǎng)、教師及管理人員參與教育教學(xué)活動(dòng)，采取自主辦學(xué)、自主管理的方式。這類學(xué)校辦學(xué)靈活、起點(diǎn)低，以學(xué)養(yǎng)學(xué)可促進(jìn)學(xué)校流動(dòng)發(fā)展。

3.聯(lián)合辦學(xué)。聯(lián)合辦學(xué)是職業(yè)院校同企業(yè)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校、部門等單位進(jìn)行的合作教育，含校校聯(lián)合、校企聯(lián)合、中外合作等多種形式。目前，我國(guó)高職教育聯(lián)合辦學(xué)的形式主要有：第一，職業(yè)教育對(duì)口支援形式。職業(yè)教育對(duì)口支援有以下幾種形式：一是聯(lián)合招生，共同培養(yǎng)；二是設(shè)立基地，委托培訓(xùn)；三是合作研究，提升水平；四是“1.5+1.5”形式。第二，集團(tuán)化辦學(xué)形式。教育集團(tuán)是指借用企業(yè)集團(tuán)化的組織形式和管理方式改變傳統(tǒng)的辦學(xué)模式，整合現(xiàn)有的教育資源，充分利用社會(huì)力量辦學(xué)，組建校校之間、校企之間，并且跨行業(yè)、跨部門、跨區(qū)域的辦學(xué)聯(lián)合體。職業(yè)教育集團(tuán)是教育集團(tuán)的重要組成部分，它是以各方利益一致為基礎(chǔ)，以行業(yè)（專業(yè)）、地域或原有的建制為紐帶，聯(lián)合學(xué)校、企業(yè)和其他社會(huì)團(tuán)體共同參與舉辦職業(yè)教育的一種特殊的教育集團(tuán)。第三，中外合作辦學(xué)形式。中外合作辦學(xué)是指我國(guó)學(xué)校與其他國(guó)家（地區(qū)）的學(xué)校、企業(yè)、個(gè)人共同投資，具備我國(guó)同級(jí)同類教育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)申報(bào)批準(zhǔn)聯(lián)合經(jīng)營(yíng)，按出資比例分取收益和承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)而組建的學(xué)校。

二、幾種典型的高職教育辦學(xué)體制之比較

1.公辦高職院?；A(chǔ)較好，但靈活性不足。第一，有較好的教學(xué)設(shè)施。公辦高職院校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要來(lái)自國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)，穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來(lái)源使得這些學(xué)校除了擁有足夠的辦公基礎(chǔ)設(shè)施外，還能適時(shí)配備一定數(shù)量的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備，這些硬件條件為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展提供了充足的后勁。

第二，有豐富的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)。如今的高職院校大部分由“三改一補(bǔ)”轉(zhuǎn)型而成，由于在改制、升格前，這些學(xué)校大都有悠久的辦學(xué)歷史，也曾為社會(huì)培養(yǎng)了大批應(yīng)用型人才，故對(duì)職業(yè)教育并不陌生，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)辦好職業(yè)教育至關(guān)重要。

第三，有較強(qiáng)的師資隊(duì)伍。公辦高職院校以其雄厚的實(shí)力、良好的平臺(tái)、穩(wěn)定的收入為優(yōu)勢(shì)，較易吸引優(yōu)秀人才。目前，我國(guó)職業(yè)院校師資的來(lái)源主要有：各類高等院校的畢業(yè)生；主辦行業(yè)部門從下屬企業(yè)單位選調(diào)的工程技術(shù)人員；職業(yè)學(xué)校選留本校的優(yōu)秀畢業(yè)生；原來(lái)普通中學(xué)的教師；企事業(yè)單位的專家。師資來(lái)源的多樣化，為高職的發(fā)展帶來(lái)了生機(jī)和活力。

但是，公辦高職院校易陷入靈活性不足的困境。公辦高職院校的辦學(xué)主體是國(guó)家，學(xué)校要對(duì)國(guó)家教育行政部門及地方政府負(fù)責(zé)，在申報(bào)專業(yè)時(shí)必須經(jīng)過(guò)上級(jí)部門一一審批通過(guò)后才能落實(shí)，這個(gè)過(guò)程需要一定的時(shí)間，且?guī)в袦笮?，而在這段時(shí)間中，其他類型的學(xué)?？赡茉缫淹瓿尚聦I(yè)上馬、招生等事宜，這種情況極易使公辦學(xué)校失去發(fā)展的機(jī)會(huì)。

2.民辦高職院校辦學(xué)靈活，但缺乏科學(xué)的管理制度，功利性過(guò)強(qiáng)。我國(guó)民辦高職院校的辦學(xué)主體主要是個(gè)人、民營(yíng)企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體等，這些辦學(xué)主體絕大多數(shù)從事生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)，因此對(duì)市場(chǎng)的嗅覺(jué)較靈敏，在辦學(xué)中可以及時(shí)調(diào)整辦學(xué)方向，做到學(xué)校與市場(chǎng)的“無(wú)縫連接”。但有些民辦高職院校缺乏科學(xué)的管理制度，且功利性較強(qiáng)，主要表現(xiàn)在：

第一，教學(xué)管理制度有待完善。許多民辦高職院校的主辦者是企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)兼任校長(zhǎng)，他們對(duì)教育管理知之甚少，學(xué)校成立之初所擬定的文件大多是參考公辦高職院校的相關(guān)條款，且不注重結(jié)合本校實(shí)際，在執(zhí)行中極易與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。在專任教師與行政管理人員的權(quán)責(zé)利方面，有的學(xué)校未作明確界定，很多教師存在“干多干少一個(gè)樣”的想法，這增加了教師的職業(yè)壓力，加速了教師的職業(yè)倦怠，造成了民辦高職院校人才的嚴(yán)重流失。

第二，片面追求利潤(rùn)，功利性過(guò)強(qiáng)?！睹褶k教育促進(jìn)法》規(guī)定，民辦學(xué)校在扣除辦學(xué)成本、預(yù)留發(fā)展基金以及按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定提取其他的必需的費(fèi)用后，出資人可以從辦學(xué)結(jié)余中取得合理回報(bào)。③這說(shuō)明投資教育不允許有暴利，但有的民辦高職院校卻將投資教育作為快速斂財(cái)?shù)氖侄危绺呤召M(fèi)、為了贏利盲目上新專業(yè)、不切實(shí)際地?cái)U(kuò)大招生、強(qiáng)迫教師加班且不按照《教師法》的相關(guān)要求保障其權(quán)益等。

3.聯(lián)合辦學(xué)使參與方吸收了不同國(guó)家、地區(qū)、部門、學(xué)校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，但其質(zhì)量、規(guī)模仍處于低水平。我國(guó)高職教育聯(lián)合辦學(xué)的形式主要有職業(yè)教育對(duì)口支援、集團(tuán)化辦學(xué)和中外合作辦學(xué)。職業(yè)教育對(duì)口支援使我國(guó)東西部教育資源實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。職教集團(tuán)充分依托了參與方原有的教育條件和特色，在相互磨合中促進(jìn)專業(yè)調(diào)整、師資流動(dòng)、資源共享、生源流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)。中外合作辦學(xué)為我國(guó)引進(jìn)了優(yōu)質(zhì)的教育資源，使我們可以學(xué)習(xí)到國(guó)外一些先進(jìn)的辦學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)，提升了我國(guó)高職院校的教育管理水平和師資水平。但是，聯(lián)合辦學(xué)在質(zhì)量和規(guī)模上仍處于低水平。如對(duì)口支援的主體過(guò)于單一，對(duì)口支援大都在公辦學(xué)校之間展開(kāi)，東部?jī)?yōu)秀的民辦職業(yè)院校與西部公辦職業(yè)院校、東部?jī)?yōu)秀的公辦職業(yè)院校與西部民辦職業(yè)院校的對(duì)口支援與合作未能展開(kāi)，而且支援方一般迫于行政命令不得不完成此項(xiàng)任務(wù)，較少有職業(yè)院校主動(dòng)尋求西部職業(yè)院校進(jìn)行對(duì)口支援活動(dòng)。職教集團(tuán)或通過(guò)校際間的聯(lián)合建成，或通過(guò)企業(yè)辦學(xué)校、學(xué)校辦企業(yè)等方式建成，在建成和發(fā)展中，參與方在人事、財(cái)務(wù)、教學(xué)、管理等方面均出現(xiàn)了沖突。中外合作辦學(xué)在地域分布上東重西輕，專業(yè)設(shè)置趨同現(xiàn)象嚴(yán)重，參與合作辦學(xué)的外方總體水平不高，生源總體質(zhì)量水平也不高。

三、完善我國(guó)高職教育辦學(xué)體制的對(duì)策

1.加大政府宏觀調(diào)控的力度，進(jìn)一步完善高職教育多元化辦學(xué)體制。為了促進(jìn)我國(guó)高職教育多元化辦學(xué)體制的形成，政府要轉(zhuǎn)變職能、改進(jìn)管理，在多元化的辦學(xué)體制下，政府不應(yīng)是高職教育的直接舉辦者，而應(yīng)是宏觀管理者，對(duì)高職教育的發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，創(chuàng)造良好的條件，鼓勵(lì)企業(yè)、私人和民間團(tuán)體參與辦學(xué)，促進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境的形成，從而提高高職教育的辦學(xué)水平和辦學(xué)效益，優(yōu)化職教資源的配置。另外，加強(qiáng)立法和監(jiān)督，保證高職教育的合理定位，引導(dǎo)高職院校合理設(shè)置專業(yè)、課程，規(guī)范高職教育的辦學(xué)行為，引導(dǎo)高職教育健康發(fā)展。在促進(jìn)高職辦學(xué)主體多元化的同時(shí)，還應(yīng)注意幫助高職院校找準(zhǔn)辦學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建合理的辦學(xué)層次，建立完善的高職教育體系。

2.各部門應(yīng)加強(qiáng)對(duì)高職教育的研究，提高公辦高職院校的靈活性。上至政府機(jī)構(gòu)、教育行政部門，下至高職院校教職員工，都應(yīng)加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育的研究，將打贏職業(yè)教育攻堅(jiān)戰(zhàn)作為一項(xiàng)重要任務(wù)來(lái)抓。各部門要主動(dòng)調(diào)研，了解最新的用人需求和企業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的意見(jiàn)和建議，并及時(shí)反饋給高職院校。此外，教育行政部門應(yīng)提高行政效能，加快審批效率，為高職的發(fā)展創(chuàng)造條件。

3.加強(qiáng)對(duì)高職院校人才培養(yǎng)工作水平的評(píng)估，規(guī)范各類高職院校的辦學(xué)行為。對(duì)高職院校實(shí)施人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估，有利于推動(dòng)學(xué)校自覺(jué)按照教育規(guī)律不斷明確辦學(xué)指導(dǎo)思想，完善教育教學(xué)制度，加強(qiáng)科學(xué)管理，深化教學(xué)改革，全面提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益。因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)高職院校的評(píng)估工作，在評(píng)估中，注重規(guī)范不同辦學(xué)體制學(xué)校的辦學(xué)行為，對(duì)于嚴(yán)重危害師生利益的行為要嚴(yán)厲制止并予以曝光，將違背教育規(guī)律的學(xué)校清理出局，促進(jìn)制度建設(shè)，維護(hù)師生權(quán)益。

4.構(gòu)建一套適合區(qū)情、國(guó)情的合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系。首先，建立、健全關(guān)于合作辦學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的法律、法規(guī)。目前，關(guān)于合作辦學(xué)的行為在法律上并沒(méi)有詳細(xì)的規(guī)定，對(duì)口支援辦學(xué)、職教集團(tuán)內(nèi)部的資源整合往往都是政府通過(guò)行政命令強(qiáng)制學(xué)校實(shí)施，而在法律法規(guī)上沒(méi)有明確參與方各自的權(quán)利與義務(wù)，使資源輸出方缺乏積極性，這是合作辦學(xué)低水平的主要原因。在中外合作辦學(xué)方面，由于缺乏法律依據(jù)，導(dǎo)致有限的教育資源大量流失、辦學(xué)方向出現(xiàn)偏離，更有甚者使我國(guó)的教育主權(quán)受到侵犯。因此，國(guó)家有關(guān)部門應(yīng)在結(jié)合我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上加緊制定關(guān)于合作辦學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制的法律、法規(guī)。其次，加強(qiáng)審查、監(jiān)督。有關(guān)部門應(yīng)對(duì)合作辦學(xué)的機(jī)構(gòu)、學(xué)校進(jìn)行審查，教育行政部門應(yīng)組織專家、學(xué)者對(duì)學(xué)校的專業(yè)、課程、教材進(jìn)行審查，避免重復(fù)辦學(xué)、低水平辦學(xué)，同時(shí)，還要發(fā)動(dòng)社會(huì)力量對(duì)參與合作辦學(xué)的部門進(jìn)行合理監(jiān)督，充分保障學(xué)校師生的權(quán)益不受侵犯。

比較教育論文:淺析傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師地位之比較

論文摘要：無(wú)論在傳統(tǒng)教育中或是在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師都起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。文章從中國(guó)傳統(tǒng)教育的教師社會(huì)地位和教師在教育中的作用變化論述入手，揭示了傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師地位所具有的共性，廈其獨(dú)特的個(gè)性。從而闡明現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師的社會(huì)地位，及其在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中所應(yīng)有的支持服務(wù)現(xiàn)念和基本素質(zhì)。

論文關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教育；現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；教師地位；個(gè)性；共性

在人類的發(fā)展史上，可以說(shuō)，始終伴隨著教育活動(dòng)。教育起源于原始人類為滿足自身的生存和發(fā)展的需求，而旨在使人適應(yīng)其生存環(huán)境，使人從物質(zhì)性存在向精神性存在不斷地超越、發(fā)展。對(duì)于動(dòng)物界來(lái)說(shuō)，遺傳、環(huán)境是決定其生存的兩大因素，但對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，除此之外，還有第三種因素，這就是人類的創(chuàng)新的傾向和技能，而這些又要依靠教育加以引導(dǎo)和強(qiáng)化。其中，教師就扮演著不可或缺的重要角色。

史載，我國(guó)夏代已經(jīng)開(kāi)始建立學(xué)校?！睹献印る墓稀罚骸霸O(shè)為庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學(xué)則三代共之。”這里闡明了夏、商、周學(xué)校名稱的不同稱法和作用。

《禮記·文王世子》：“凡學(xué)世子及學(xué)士，必時(shí)。春夏學(xué)干戈，秋冬學(xué)羽籪，皆于東序。小樂(lè)正學(xué)干，大胥贊之；箭師學(xué)戈，衡師丞贊之；胥鼓南；春誦，夏弦，大師詔之；瞽宗秋學(xué)禮，執(zhí)禮者詔之；冬讀書，典書者詔之。”這就是說(shuō)，凡是教育世子和學(xué)士，按四季安排科目。春夏二季教授持干戈的武舞，秋冬兩季教授持羽蔣的文舞，都在東序進(jìn)行。由小樂(lè)正教授持干的舞，大胥助教；由篇師教授執(zhí)戈的舞，篇師丞助教。大胥掌鼓擊南樂(lè)。春天諷誦詩(shī)歌，夏天以詩(shī)配弦樂(lè)，都由太師傳授。在秋天里于瞽宗(殷學(xué)名)學(xué)禮，由禮官教授。冬天讀書，由掌管古籍的官員教授。由此可見(jiàn)，西周的教師是由相應(yīng)的官員充當(dāng)，體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)“政教合一”的教育特點(diǎn)。

春秋初、中期，很多奴隸主貴族沒(méi)落為士。這些人由于失去了世襲的特權(quán)而流入社會(huì)，于是成了歷史上第一批出賣知識(shí)維持生計(jì)的“士”。士除了給統(tǒng)治者出謀劃策外，也以自己的知識(shí)傳授他人換取生活費(fèi)用，這就使相當(dāng)一部分“士”承擔(dān)了教師的職能。而春秋末期逐漸出現(xiàn)的私學(xué)，預(yù)示著中國(guó)教育重心的大遷移，它打破了“學(xué)在官府”的局面，標(biāo)志著中國(guó)教育的新模式、新階段。私學(xué)不像官學(xué)，隸屬于政府機(jī)關(guān)部門，而具有相應(yīng)的靈活性和獨(dú)特性。其經(jīng)營(yíng)者并非官吏，而是專門化的教師，是單純的腦力勞動(dòng)者。他們以教書育人為謀生之道，以造就人才為自己的專業(yè)責(zé)，因而使“師”區(qū)別于歷史上舊形態(tài)的王官而獲得了新的意義。隨之，教師成為一種從事教育的特殊職業(yè)者，且具有一定的特殊地位。

《茍子·禮論》：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也?！贝苏Z(yǔ)不僅表明師是禮之本，而且將師與天、地、君、親相提并論。又《茍子·修身》：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無(wú)禮何以正身?無(wú)師吾安知禮之為是也?”這里茍子又把教師作為“正禮”的準(zhǔn)繩，使教師的地位超過(guò)了禮的本身。

《呂氏春秋》則提出了具體的“尊師”問(wèn)題。《呂氏春秋·尊師》中有：“生則謹(jǐn)養(yǎng)，謹(jǐn)養(yǎng)之道，養(yǎng)心為貴；死則敬祭，敬祭之術(shù)，時(shí)節(jié)為務(wù)。此所以尊師也。治唐圃，疾灌渡，務(wù)種樹(shù)；織葩屨，結(jié)置網(wǎng)，捆蒲葦；之田野，力耕耘，事五谷；如山林，入川澤，取魚(yú)鱉，求鳥(niǎo)獸。此所以尊師也。視輿馬，慎駕御；適衣服，務(wù)輕暖；臨飲食，必蠲絮；善調(diào)和，務(wù)甘肥；必恭敬，和顏色，審辭令；疾趨翔，必嚴(yán)肅。此所以尊師也。君子之學(xué)也，說(shuō)義必稱師以論道，聽(tīng)從必盡力以光明。聽(tīng)從不盡力，命之曰背；說(shuō)義不稱師，命之曰叛。背叛之人，賢主弗內(nèi)之于朝，君子不與交友?！边@是說(shuō)，對(duì)老師，“生則謹(jǐn)養(yǎng)”，“死則敬祭”。老師的一切生活起居，都在弟子盡職范圍。并要求侍奉老師必須和顏悅色，恭謹(jǐn)莊重。對(duì)老師所教，必須言聽(tīng)計(jì)從，“聽(tīng)從不盡力，命之日背；說(shuō)義不稱師，命之日叛”，認(rèn)為“說(shuō)義必稱師”、“聽(tīng)從必盡力”才是君子之學(xué)。而“背叛之人”，則不得任官交友?？芍^把教師的地位推到了至高。這種師道至尊的思想也為漢代“師法”之嚴(yán)作了先導(dǎo)。

漢代官學(xué)和私學(xué)都很興盛，學(xué)生不斷增多。為了提高私學(xué)的辦學(xué)效率，有的經(jīng)師采取“次相傳授”的方式，即先生直接對(duì)高業(yè)弟子傳授知識(shí)，再由這類弟子傳授給初學(xué)弟子。史載董仲舒“下帷講誦”，有些弟子靠“次相傳授”，從未見(jiàn)過(guò)老師的面。經(jīng)學(xué)家鄭玄拜馬融即是這樣，競(jìng)至三年未見(jiàn)師面。

還有一種方法，就是分學(xué)生為“及門弟子”和“著錄弟子”(如同現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的“注冊(cè)生”)兩種。前者以直接向先生請(qǐng)益，商討學(xué)術(shù)，論辯經(jīng)義。后者慕大師之名而來(lái)，請(qǐng)老師著其姓名，承認(rèn)他弟子的身份，以后則伺機(jī)請(qǐng)教。其“師法”之嚴(yán)可略見(jiàn)一斑。漢王充針對(duì)漢代儒生治學(xué)，好“褒古毀今”、“信師是古”提出了“距師”，主張破除對(duì)教師的迷信。但其“距師”并不意味著完全否定教師的作用。他認(rèn)為，孑L子門下所以能出現(xiàn)七十二賢人，就是歸功于老師的“引而教之”。

漢代至唐代，師道衰微。當(dāng)時(shí)，一般士大夫議論拜師之事，輒“群居而笑之”，人們更“恥學(xué)于師”。于是韓愈寫下了著名的《師說(shuō)》，強(qiáng)調(diào)“道之所存，師之所存”。茍子以師的地位高于禮，韓愈則以道的地位高于師，這反映出在傳播道、禮手段進(jìn)步后(唐代書籍已可刊印)，師的地位有了變遷；也說(shuō)明教師的地位在經(jīng)學(xué)衰落、文學(xué)勃起后，畢竟再難與先秦、兩漢相比。及至宋、元、明、清，教師的地位時(shí)起時(shí)伏，雖有“九儒十丐”，以及后來(lái)的“臭老九”之說(shuō)，但總體來(lái)講，“尊師”，作為中華民族的傳統(tǒng)美德之一，在人們的頭腦中已經(jīng)定格。

以現(xiàn)代信息技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，導(dǎo)致了全新的教育環(huán)境與教學(xué)模式。隨之，教育理念和教學(xué)方法都相應(yīng)地出現(xiàn)了新的變化。其中“教師的地位”的改變，引人注目。有人提出，從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師，應(yīng)是由“講臺(tái)上的圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥愤叺南驅(qū)А?，從傳統(tǒng)教育中的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者。我們說(shuō)，將現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教師定位為“從傳統(tǒng)教育中的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥愤叺南驅(qū)А?，有著一定的道理，但不無(wú)偏頗。

在傳統(tǒng)的教育中，教師是教育的主體，也是教育的載體。其教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施都是由教師擔(dān)負(fù)完成的。盡管在遠(yuǎn)程教育中，教育的主體已經(jīng)從教師個(gè)人擴(kuò)展到了一個(gè)教育團(tuán)體。在這個(gè)團(tuán)體中，有相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教育設(shè)計(jì)人員、網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)人員和美術(shù)設(shè)計(jì)人員以及網(wǎng)絡(luò)管理人員等。但教師作為教育主體和教學(xué)載體的中心地位沒(méi)有變化。所以，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教師，首先應(yīng)是“傳授知識(shí)者”，其使命仍然是“傳道授業(yè)解惑”，只不過(guò)是隨著時(shí)代的變化，其“道”、“業(yè)”不同罷了，其“解惑”的手段更加現(xiàn)代化而已。比如西周時(shí)期的鄉(xiāng)學(xué)，其“授業(yè)”手段主要是“言傳身授”，其授課內(nèi)容主要是“六德”(知、仁、圣、義、忠、和六種道德規(guī)范)、“六行”(孝、友、睦、姻、任、恤六種道德行為)和“六藝”(禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)六種科目)，類似現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育所講的道德教育和知識(shí)教育。其次才是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者。時(shí)至今日，如果把教師定位為如上面《茍子·禮論》、《呂氏春秋·尊師》所言，以及“講臺(tái)上的圣人”，顯然是不現(xiàn)實(shí)的。至于說(shuō)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“路邊的向?qū)А?，也是值得商討的。在學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不僅僅是站在“路邊”作“向?qū)А?，還應(yīng)置身其中，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“網(wǎng)上的相互交流”、“BBS”討論等。這里所說(shuō)的“組織者”，也要與一般意義上所說(shuō)的教輔人員分開(kāi)。

這樣說(shuō)來(lái)，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，“嚴(yán)師”是否還有必要?我們說(shuō)，答案是肯定的。《禮記·學(xué)記》：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊，然后民知敬學(xué)?！逼湟馐钦f(shuō)，凡是學(xué)習(xí)的途徑，尊敬教師是最困難的。只有教師得到尊敬，道理、學(xué)問(wèn)才為人所重，道理、學(xué)問(wèn)為人所重，這樣百姓才知道尊重知識(shí)、學(xué)問(wèn)。這句話強(qiáng)調(diào)了尊敬教師的重要性。只有尊敬教師，才能尊重知識(shí)、學(xué)問(wèn)，從而學(xué)到真正的東西。所以，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，尊敬教師仍然是學(xué)習(xí)好知識(shí)的重要前提條件。否則也有個(gè)“民”(學(xué)生)不知“敬學(xué)”的問(wèn)題。反過(guò)來(lái)說(shuō)，要想使學(xué)生“嚴(yán)師”，教師必須有值得學(xué)生尊重的地方。這就要求從事現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師必須更新教育理念和教學(xué)技術(shù)(或者稱手段)。

首先，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師要更新教育理念，作學(xué)生的良師益友。從“天地君親師”的傳統(tǒng)理念中可以看出中華民族的“忠”、“孝”、“敬”。今天雖然沒(méi)有哪一位教師還擁有這種思想，但是在人們的思想中，“尊師”還是揮之不去的。這就要求，一方面教師要具有良好的職業(yè)道德，使學(xué)生有可尊敬的地方；另一方面必須有豐富的有關(guān)方面的知識(shí)，使學(xué)生有可供學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以便做好學(xué)生的“良師”；同時(shí)，還應(yīng)及時(shí)更新自己的教育理念，從學(xué)生角度出發(fā)，進(jìn)行換位思考，及時(shí)更新自己的知識(shí)，以便做好學(xué)生的“益友”。《呂氏春秋·誣徒》：“視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此則師徒同體。人之情，愛(ài)同于己者，譽(yù)同于己者，助同于己者，學(xué)業(yè)之章明也，道術(shù)之大行也，從此生矣?！币簿褪钦f(shuō)，把自己和學(xué)生放在同一起點(diǎn)，要學(xué)生所做的，必可反推及于己身，這樣才能“得教之情”，才能稱為“善教者”，也才會(huì)使“學(xué)業(yè)彰明”，“道術(shù)大行”。所以說(shuō)，那種不分教育對(duì)象如何，一本教案講終身的做法是萬(wàn)萬(wàn)要不得和行不通的?！睹献印けM心上》：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問(wèn)者，有私淑艾者?！泵献舆@句話是講教人方法的。圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，就是沒(méi)有條件到門直接接受教育的，也會(huì)以自身的作為影響那些私下仰慕自己的人。其實(shí)，我們完全可以把現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的學(xué)生看作“私淑”自己的人。生活中，我們對(duì)自己從沒(méi)見(jiàn)過(guò)面的某某教授敬仰，是因?yàn)樗娜烁窕驅(qū)W識(shí)影響了自己?！镀堊印駥W(xué)》：“學(xué)之經(jīng)莫速乎好其人。”其意是說(shuō)，學(xué)習(xí)的途徑?jīng)]有比愛(ài)好教師再快速了。這就告訴我們，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中的教師應(yīng)該加強(qiáng)自身的修養(yǎng)，以自己的人格魅力和學(xué)識(shí)影響學(xué)生，使他們喜歡自己，以便產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。

其次，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，教師必須不斷地更新知識(shí)，掌握一定的多媒體技術(shù)，以便更好地傳授知識(shí)?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對(duì)教師提出了新的要求。概括起來(lái)講，不外乎以下幾個(gè)方面：

一是專業(yè)知識(shí)隨時(shí)更新要快。因?yàn)闀r(shí)展變化快，作為教師不僅僅要求自己精通業(yè)務(wù)，還應(yīng)捕捉專業(yè)發(fā)展的前沿信息，以便提高自己的學(xué)術(shù)理論水平，及時(shí)地吸收那些與自己專業(yè)相關(guān)的新知識(shí)，尤其是對(duì)那些變化較大較快的專業(yè)知識(shí)，更應(yīng)如此。這里也有個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的問(wèn)題。

二是專業(yè)知識(shí)因人更新要快。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的對(duì)象絕大部分是成人，而這些人在學(xué)習(xí)中無(wú)疑有著諸多困難?！抖Y記·學(xué)記》上說(shuō)：“時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成?！边@就要求教師傳授知識(shí)時(shí)一定結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，以有利于他們的自學(xué)為目的。

三是要掌握一定的多媒體教學(xué)手段，積極參與課程建設(shè)。作為一位現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師，我們說(shuō)，未必要成為一名多媒體教育技術(shù)的專家，但是必要的、基本的、常識(shí)性的多媒體技術(shù)還是應(yīng)該了解和掌握的。這樣更有利于自己對(duì)知識(shí)的傳播手段有所選擇和有效地利用。同時(shí)，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師積極參與課程建設(shè)，不僅有利于教師認(rèn)識(shí)水平的提高、合作意識(shí)的增強(qiáng)，而且有利于其專業(yè)技能的發(fā)展、知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

四是要用新知識(shí)啟發(fā)學(xué)生。在具體的授課中，無(wú)論面授或網(wǎng)上授課，都要注重用新的材料闡明自己的觀點(diǎn)，做到深入淺出，不故弄玄虛，并切忌淺人淺出式的庸俗化。另外，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還要經(jīng)常提一些學(xué)生感興趣的新問(wèn)題，開(kāi)展書面討論或網(wǎng)上討論，并適當(dāng)?shù)亟o以引導(dǎo)，借以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，以便達(dá)到學(xué)生“好之”、“樂(lè)之”的理想效果。從而改變他們被動(dòng)學(xué)習(xí)的模式。

五是要有良好的教學(xué)支持服務(wù)態(tài)度，解惑準(zhǔn)確、及時(shí)。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，他們有著更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)和學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，他們可以根據(jù)自己是否便利來(lái)選擇學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和進(jìn)度。這就要求，教師在充分發(fā)揮自己專業(yè)特長(zhǎng)的同時(shí)，還必須能夠更多地?fù)?dān)負(fù)起指導(dǎo)學(xué)生的擔(dān)子，為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)信息和學(xué)習(xí)資源，提供較好的學(xué)習(xí)方法。另外，要將自己的聯(lián)絡(luò)方式(如電話、E—MAIL、BBS網(wǎng)址等)告訴給學(xué)生，以便學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中遇到問(wèn)題可以隨時(shí)向自己提問(wèn)。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生提出的知識(shí)性問(wèn)題要認(rèn)真、及時(shí)地進(jìn)行回答，做到有問(wèn)必答，力求準(zhǔn)確無(wú)誤。而對(duì)于學(xué)生提出的帶有研究性的問(wèn)題，要適時(shí)進(jìn)行開(kāi)導(dǎo)。這種開(kāi)導(dǎo)主要是向?qū)W生提供一些思維方法，重在“導(dǎo)疑”、“導(dǎo)難和“導(dǎo)法”，而不是具體的內(nèi)容和答案。如果現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師以良好的心態(tài)做到以上幾點(diǎn)，那么教師這時(shí)得到的回報(bào)，無(wú)疑是學(xué)生的信賴，或者是仰慕。由此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中“嚴(yán)師”風(fēng)尚的形成，也就不期而至，教師在人們的心目中的地位，也就可想而知。

總之，中國(guó)的傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，雖然說(shuō)從載體到教學(xué)方法等均有很大的差異，但總體來(lái)講，還是一脈相承的。其中，教師起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。傳統(tǒng)教育的教師地位與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師地位雖具有較大的變化，有著各自獨(dú)特的個(gè)性，但同時(shí)也有著不可否認(rèn)的共性。

比較教育論文:試論現(xiàn)階段中日中學(xué)生道德教育的比較分析

論文關(guān)鍵詞：比較　道德教育目標(biāo)　教育內(nèi)容　課程載體

論文摘要：中學(xué)生道德教育是思想政治教育的重要組成部分，是整個(gè)國(guó)民道德教育體系的重要環(huán)節(jié)，在任何國(guó)家的思想政治教育領(lǐng)域都有舉足輕重的位置。通過(guò)比較研究中日中學(xué)生道德教育的異同，可以總結(jié)出其中一些合理的方面，為我所用，進(jìn)一步促進(jìn)我國(guó)中學(xué)生道德教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。

日本在中學(xué)生的道德教育方面更是取得了令人矚目的成績(jī)。通過(guò)對(duì)比研究中日中學(xué)生道德教育的異同，借鑒與吸收其有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)中學(xué)生道德教育工作的開(kāi)展有重要意義。[1]

一、中日中學(xué)生道德教育方法的比較

（一）中日思想政治教育途徑方法的共同點(diǎn)

1、兩國(guó)都高度重視中學(xué)生道德教育且針對(duì)性強(qiáng)。中日兩國(guó)都把中學(xué)生的道德教育作為整個(gè)道德教育體系的重要組成部分，為此，中日兩國(guó)教育部門都開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程；2、采用多種教育方法對(duì)中學(xué)生進(jìn)行道德教育，形成道德教育合力為了實(shí)現(xiàn)中學(xué)生道德教育目標(biāo)，兩國(guó)政府與教育部門都綜合運(yùn)用多種教育方法對(duì)中學(xué)生進(jìn)行道德教育；3、注重中學(xué)生道德教育的整合化和現(xiàn)代化。所謂中學(xué)生的道德教育整合化，是指在對(duì)中學(xué)生進(jìn)行道德教育的過(guò)程中，綜合多種教育資源，對(duì)其進(jìn)行道德教育，達(dá)到提高其道德水平的目的。

（二）中日中學(xué)生道德教育方法的差異

1、中國(guó)側(cè)重于正面教育，日本側(cè)重于文化氛圍的營(yíng)造。在中國(guó)，中學(xué)生的道德教育，主要側(cè)重于正面的、直接的、正規(guī)的教育方法。而日本的中學(xué)生道德教育主要側(cè)重文化氛圍的營(yíng)造；2、中國(guó)中學(xué)生道德教育方法的相對(duì)單一和日本的“三位一體”。中國(guó)政府與教育部門在對(duì)中學(xué)生進(jìn)行道德教育的過(guò)程中，主要采取學(xué)校教育。而日本的道德教育是在學(xué)校、家庭和地域社會(huì)三位一體的聯(lián)攜下進(jìn)行的；3、中國(guó)中學(xué)生道德教育績(jī)效考核以考試為主，而日本的道德教育績(jī)效是多方面考核相結(jié)合。

二、中日中學(xué)生道德教育目標(biāo)的比較

（一）中國(guó)中學(xué)生道德教育的目標(biāo)

我國(guó)十分重視中學(xué)生的道德教育，為此在中學(xué)階段開(kāi)始思想政治課程。2005年，教育部《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見(jiàn)》規(guī)定，中學(xué)教育階段的德育目標(biāo)是：“教育幫助中學(xué)生初步形成為建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義而努力學(xué)習(xí)的理想，樹(shù)立民族自尊心、自信心、自豪感；逐步形成公民意識(shí)、法律意識(shí)、科學(xué)意識(shí)以及誠(chéng)實(shí)正直、自力更生等心理品質(zhì)，養(yǎng)成良好的社會(huì)公德和遵紀(jì)守法的行為習(xí)慣。

（二）日本中學(xué)生道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)

日本強(qiáng)調(diào)恪守自己的傳統(tǒng)價(jià)值觀念，但也積極的推進(jìn)民主改革，強(qiáng)化民主教育。20世紀(jì)八十年代以后，日本把培養(yǎng)學(xué)生成為“面向世界的日本人”作為道德教育的目的，強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)完美的人格為目標(biāo)，人們應(yīng)當(dāng)熱愛(ài)真理和正義，尊重個(gè)人價(jià)值，注重勞動(dòng)與責(zé)任，成為富有自主精神、身心健康的國(guó)民，使其成為和平國(guó)家與社會(huì)建設(shè)者。

三、中日中學(xué)生道德教育內(nèi)容的比較

（一）我國(guó)中學(xué)生的道德教育內(nèi)容

我國(guó)政府一直重視中學(xué)生的道德教育，教育內(nèi)容也是隨著時(shí)代的發(fā)展不斷而更新。2005年，教育部《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見(jiàn)》規(guī)定，我國(guó)中等教育階段的德育主要內(nèi)容是：“開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義教育，開(kāi)展中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)和中國(guó)革命傳統(tǒng)教育，開(kāi)展法制教育，開(kāi)展青春期衛(wèi)生知識(shí)和心理健康教育，開(kāi)展社會(huì)公德和勞動(dòng)技能教育。

（二）日本中學(xué)生的道德教育內(nèi)容

日本中學(xué)生的道德教育一直強(qiáng)調(diào)對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的理解與關(guān)心，病隨著時(shí)代的變化補(bǔ)充新的內(nèi)容。日本中學(xué)生的道德教育有以下幾個(gè)方面：重視個(gè)性教育，突出學(xué)生主體；重視協(xié)作精神，突出群體意識(shí)；重視勞動(dòng)教育，強(qiáng)調(diào)道德實(shí)踐；重視民族傳統(tǒng)，善于吸取外來(lái)文化；重視人生觀教育，強(qiáng)調(diào)國(guó)家利益至上。

四、日本中學(xué)生道德教育給我們的啟示

（一）中學(xué)生道德教育的重心要轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)實(shí)踐能力上來(lái)

外因只有通過(guò)內(nèi)因才能產(chǎn)生作用。這種內(nèi)化過(guò)程，需要一定的社會(huì)實(shí)踐作為這些轉(zhuǎn)化的推動(dòng)力和“催化劑”。日本道德教育有重視實(shí)踐的傳統(tǒng)。中國(guó)則不太重視實(shí)踐性，方法陳舊，缺乏創(chuàng)意。因此，我們中學(xué)生德育必須講究方式，注重?zé)o形的教育；同時(shí)還應(yīng)注重德育環(huán)境建設(shè)，使得社會(huì)、家庭、學(xué)校三位一體，相得益彰，發(fā)揮出環(huán)境的育人功能。

（二）中學(xué)生道德教育應(yīng)該以人為本，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

道德?tīng)顩r和道德需求，有針對(duì)性地進(jìn)行。要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中合理的道德需求。這樣既有利于學(xué)生對(duì)德育內(nèi)容的內(nèi)化，使學(xué)生的主體精神、道德思維和道德判斷能力得到提高，又有利于促進(jìn)學(xué)生道德規(guī)范的自我建構(gòu)。

（三）要堅(jiān)持對(duì)中學(xué)生的道德教育內(nèi)容進(jìn)行繼承與創(chuàng)新

我們中學(xué)生道德教育內(nèi)容要隨時(shí)代的發(fā)展變化而不斷更新。我們?cè)趯?duì)中學(xué)生道德教育內(nèi)容記性繼承與創(chuàng)新的過(guò)程中，我們必須以批判吸收的原則去對(duì)待傳統(tǒng)與外來(lái)道德資源，及時(shí)更新道德教育內(nèi)容。要使德育內(nèi)容能夠與中學(xué)生的理解能力與接收能力相適應(yīng)，要更貼近現(xiàn)實(shí)生活，要更滿足中學(xué)生自身發(fā)展的需要。

（四）要重視中學(xué)生道德教育的滲透性，增強(qiáng)道德教育的實(shí)效性

要重視教育中學(xué)生的滲透教育，日本中學(xué)設(shè)有專門的道德課程不是簡(jiǎn)單的理論說(shuō)教，而是采用討論方式，將德育教育滲透到日常生活中。這些做法既抓住了教育時(shí)機(jī)，又讓學(xué)生們有了深刻的生活感受，能夠加深學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容的理解與消化，實(shí)效性非常顯著，如同自己的親身經(jīng)歷一樣難以忘懷。我們要積極借鑒這一方法，增強(qiáng)我國(guó)道德教育的時(shí)效性。

比較教育論文:試析大學(xué)生性與人格教育體系比較研究

[論文摘要]文章主要結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)校性教育的發(fā)展歷程，運(yùn)用比較分析的方法，對(duì)國(guó)內(nèi)外性教育的價(jià)值取向、性教育的內(nèi)容、途徑等方面進(jìn)行了深入探討，提出我國(guó)大學(xué)生性教育應(yīng)堅(jiān)持以人格教育為基礎(chǔ)的綜合性教育觀念，加強(qiáng)師資培訓(xùn)及教材建設(shè)，創(chuàng)新教學(xué)體系，提高我國(guó)大學(xué)生性教育的實(shí)效性。

[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)生 性教育 人格教育 比較

大學(xué)生戀愛(ài)問(wèn)題一直是高校面臨的一個(gè)十分重要的問(wèn)題，近年來(lái)特別是大學(xué)生婚前性行為、同居現(xiàn)象、因性而引發(fā)的犯罪現(xiàn)象日益增多，應(yīng)引起高校教育者的高度重視。2008年1月19日《鄭州晚報(bào)》以“女大學(xué)生殺情人碎尸，悲劇為何發(fā)生？”為題報(bào)道了云南大學(xué)旅游文化學(xué)院19歲女生張超和男友殺死包養(yǎng)她的大款，張超手持DV把殘害、分尸的過(guò)程拍攝了下來(lái)，她被稱為“女版馬加爵”。在宣傳預(yù)防艾滋病的措施中，有的學(xué)校安置了避孕套自動(dòng)售套機(jī)，引起了人們的爭(zhēng)議；有的大學(xué)生走上街頭宣傳拒絕婚前性行為，同樣也使人們議論紛紛。

大學(xué)生是我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的寶貴人才，怎樣引導(dǎo)他們?cè)谡莆諏I(yè)知識(shí)理論和技能的同時(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)的性知識(shí)和理論，樹(shù)立正確的愛(ài)情、性價(jià)值觀念及道德觀念不僅有助于保證大學(xué)生的身心健康發(fā)展，而且對(duì)于我國(guó)社會(huì)主義和諧社會(huì)的構(gòu)建具有十分重要的理論和實(shí)踐意義。本文主要結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)校性教育的歷程，運(yùn)用比較分析的方法，對(duì)國(guó)內(nèi)外性教育的價(jià)值取向、性教育的內(nèi)容、途徑等方面進(jìn)行深入探討，試圖為我國(guó)大學(xué)生性教育的有效開(kāi)展提供有價(jià)值的參考。

一、堅(jiān)持以人格教育為基礎(chǔ)的綜合性教育觀念

在國(guó)外，特別是美國(guó)、瑞典、荷蘭以及英國(guó)等國(guó)家的性教育發(fā)展得相對(duì)比較成熟，這對(duì)我國(guó)加強(qiáng)大學(xué)生的性教育有一定的借鑒意義。

第一階段是20世紀(jì)50年代中至70年代初。本階段的性教育是無(wú)指導(dǎo)的性教育。它欠缺性教育的知識(shí)性與道德倫理的結(jié)合，結(jié)果是青少年的性活動(dòng)行為沒(méi)有得以減少。第二階段是從20世紀(jì)的 70年代初到80年代初。許多國(guó)家提出了既應(yīng)關(guān)心性知識(shí)的傳授、也注重性價(jià)值觀念教育的性教育價(jià)值取向。第三個(gè)階段是從20世紀(jì)80年代到現(xiàn)在。這一階段的性教育既可以叫指導(dǎo)的性教育，也稱性純潔教育或禁欲教育。由于性病、艾滋病等疾病的增多，西方的性價(jià)值觀開(kāi)始向傳統(tǒng)作某種程度的回歸。20世紀(jì)80年代末達(dá)到性教育的高峰期，提出制定宣傳“婚前性節(jié)制”的基本教育大綱，并且配合推行預(yù)防艾滋病大綱。到了20世紀(jì)90年代，重視持久地對(duì)青少年進(jìn)行性道德教育。美國(guó)第一次性純潔會(huì)議于1997年在華盛頓舉行，聯(lián)合國(guó)會(huì)通過(guò)為性純潔教育巨額撥款的法案，討論學(xué)校的課程設(shè)置?？傊?，從20世紀(jì)60年代以來(lái)，由于性健康危機(jī)，美國(guó)提出以品格為基礎(chǔ)的性教育模式，并于20世紀(jì)90 年代開(kāi)始致力于“以品格為基礎(chǔ)的性教育”，取得了顯著的成績(jī)。當(dāng)前，在美國(guó)越來(lái)越多的人支持這一觀點(diǎn)，更多的人贊成以人格為基礎(chǔ)并以禁欲方式進(jìn)行性教育。從20世紀(jì)70年代后，特別是80 年代以來(lái)，在日本學(xué)校采用“性指導(dǎo)”的方式，講授性科學(xué)知識(shí)及理論，在日本橫濱國(guó)大開(kāi)有“性的比較行動(dòng)學(xué)”“性的心理學(xué)”“青年的性”等七個(gè)講座的關(guān)于性知識(shí)的內(nèi)容，學(xué)校制定的性教育目標(biāo)是：把性作為人格的基本部分加以綜合看待，確立男女平等的正確異性觀，促使自己的行為符合社會(huì)規(guī)范，從而塑造高尚的人格。

綜上所述，世界性教育經(jīng)歷了反對(duì)性和性自由兩個(gè)階段后，養(yǎng)成高尚的性道德、確立正確的性價(jià)值觀以塑造良好的品格是其今后的發(fā)展方向。

性教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在著兩種性教育理念：“安全性教育”和“純潔性教育”?！鞍踩越逃笔且员茉写胧榛c(diǎn)的性教育。這種觀點(diǎn)在我國(guó)高校主要表現(xiàn)為生理學(xué)取向、心理學(xué)取向和社會(huì)學(xué)取向?！凹儩嵭越逃闭J(rèn)為在性教育中不只是讓青少年掌握性知識(shí)，重要的是確立健康的性道德觀，規(guī)范其性行為。把性教育與健全人格培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，對(duì)于青少年而言，性的核心問(wèn)題就是自尊、自我控制和責(zé)任心的問(wèn)題。對(duì)大學(xué)生進(jìn)行綜合性知識(shí)教育，培養(yǎng)健全的人格，教育學(xué)生樹(shù)立正確的貞節(jié)觀，避免婚前與婚外性行為；確立正確的性道德觀，對(duì)性行為負(fù)責(zé)任的態(tài)度。

二、重視對(duì)大學(xué)生特別是女大學(xué)生的性與人格教育

國(guó)外從小學(xué)到大學(xué)，都有性教育的內(nèi)容安排。世界上第一個(gè)進(jìn)行青春期性教育的瑞典，1942年開(kāi)始在義務(wù)制學(xué)校中對(duì)7歲以上的少年兒童進(jìn)行性教育，青春期性教育已經(jīng)開(kāi)展了半個(gè)多世紀(jì)。瑞典大學(xué)生性教育也走在了世界前列，其教育效果也是最好的。如瑞典高校設(shè)立了性教育與咨詢機(jī)構(gòu)、制定性教育指導(dǎo)綱要及相應(yīng)的法律法規(guī)。1973 年全美114所醫(yī)學(xué)院校中有110所開(kāi)設(shè)性教育課程?？梢哉f(shuō)，國(guó)外的性教育是一種終身教育，大學(xué)生也不例外。

我國(guó)的性教育起步比較晚，新中國(guó)成立后從禁閉、興起到目前的發(fā)展時(shí)期，值得我們欣慰。第一個(gè)階段是性教育的禁閉時(shí)期（1949～1977年）。此時(shí)，青春期性教育沒(méi)有被列入國(guó)家教育行政部門的議事日程中。所以，學(xué)校很少把性教育當(dāng)作教育的任務(wù)。第二個(gè)階段是性教育的興起時(shí)期（1978～1987年）。此時(shí)，社會(huì)各界開(kāi)始轉(zhuǎn)變陳舊的性觀念，逐步邁出性教育的禁區(qū)。1979年有關(guān)主管部門制定的《中小學(xué)衛(wèi)生工作的規(guī)定》里提出了加強(qiáng)青春期教育。第三個(gè)階段是性教育的發(fā)展時(shí)期（1988年至今）。1988年原國(guó)家教委和國(guó)家計(jì)生會(huì)聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于在中學(xué)開(kāi)展青春期教育的通知》：青春期性倫理等教育是青春期性教育的主要內(nèi)容。性倫理等教育是青少年性教育中較難但又是最重要的部分，因?yàn)樾詡惱碛^是青少年身心健康發(fā)展的核心。因此，中小學(xué)青春期教育在全國(guó)范圍展開(kāi)；大學(xué)生性教育更加引起了社會(huì)各界的矚目。遺憾的是，國(guó)家、地方教育管理部門關(guān)于大學(xué)生性教育方面雖開(kāi)展了一系列工作，但收效甚微，大學(xué)生沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)的、規(guī)范的性教育。20世紀(jì)80年代以來(lái)，大學(xué)生的性教育狀況也發(fā)生了一些變化，在經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代比較理想的愛(ài)情教育、20世紀(jì)90年代艱難探索的性教育后，進(jìn)入新世紀(jì)的性教育正走向人性化與法制化。

目前我國(guó)在校大學(xué)生性教育的開(kāi)展還處于探索之中，沒(méi)有在大學(xué)普及性教育。數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生性安全和性病預(yù)防知識(shí)嚴(yán)重不足。知道意外懷孕和性病預(yù)防的最高不超過(guò)50%，不知道的比例，最高為55%。因此自我保護(hù)意識(shí)差，最容易受到傷害的就是女大學(xué)生。由于生理與心理的不平衡發(fā)展，大學(xué)生產(chǎn)生了各種不健康心理及眾多的性心理障礙和疾病，例如性角色困擾、對(duì)手淫的恐懼等。有的嚴(yán)重地影響了他們的生活、學(xué)習(xí)及工作；嚴(yán)重的導(dǎo)致走向了性犯罪。在作者開(kāi)設(shè)的“大學(xué)生性與人格教育”公選課的調(diào)查中，100%的學(xué)生認(rèn)為課程開(kāi)設(shè)很有必要，希望得到老師系統(tǒng)的指導(dǎo)。多數(shù)學(xué)生表示渴望學(xué)習(xí)性生理心理知識(shí)。因此對(duì)大學(xué)生開(kāi)展系統(tǒng)的性教育是必要且重要的，同時(shí)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)女大學(xué)生的性教育尤其是“母性”教育。

三、構(gòu)建以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育內(nèi)容體系

從國(guó)外性教育來(lái)看，表現(xiàn)出內(nèi)容豐富、形式與方法多樣化的特點(diǎn)。例如瑞典1955 年把性教育課列為必修課，性教育的理想目標(biāo)是恰當(dāng)?shù)亓?xí)得人類生理、精神、社會(huì)方面的知識(shí)，促使青少年在性觀念、性行為以及家庭等方面有能力做出人格與社會(huì)責(zé)任的選擇，通過(guò)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展而獲得社會(huì)關(guān)系的滿足與責(zé)任。性教育的課程由1975年前關(guān)注于生理教育，逐漸增補(bǔ)了性道德、性倫理、性評(píng)價(jià)等信息，主要內(nèi)容有生理、心理、社會(huì)、人際關(guān)系、責(zé)任選擇及性行為的感情、行為準(zhǔn)則等方面的內(nèi)容。20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，美國(guó)的性教育內(nèi)容也發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化，1991年的一項(xiàng)全國(guó)性課程大綱研究報(bào)告指出，高校性教育內(nèi)容包括性知識(shí)、性價(jià)值觀、兩性間的交往技能、責(zé)任心四方面。

我國(guó)香港教育署在20世紀(jì)70年代開(kāi)始提出青春期性教育，其采取比較含蓄的性教育方式，主張?jiān)趯W(xué)校不設(shè)立獨(dú)立的性教育課程。性教育的內(nèi)容既包括性生理知識(shí)也包含性價(jià)值觀的教育。性教育的目標(biāo)是教育學(xué)生具有開(kāi)明和負(fù)責(zé)任的性態(tài)度，塑造良好的自我意識(shí)，真正體會(huì)人生的價(jià)值，建立正確的性倫理道德觀，正確處理性問(wèn)題。我國(guó)臺(tái)灣性教育在師資培訓(xùn)、課程教材建設(shè)以及教學(xué)方法的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。除了在健康教育課程中更多地講授性教育內(nèi)容外并努力將性教育發(fā)展成為一門單獨(dú)的課程。老師利用班會(huì)等課余時(shí)間和學(xué)生共同討論性教育問(wèn)題。臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為，性教育除了講授性的知識(shí)外，更為重要的是養(yǎng)成正確的態(tài)度和確保健康行為的實(shí)踐。因此，性教育應(yīng)教育引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值體系。至于性教育的形式，應(yīng)采用學(xué)生辯論、個(gè)案研究、心理劇等?？傊膭?lì)學(xué)生人人參與教學(xué)活動(dòng)。

我國(guó)大學(xué)生性教育的內(nèi)容和組織形式不夠系統(tǒng)和完善。性教育內(nèi)容不系統(tǒng)、不深刻，沒(méi)有統(tǒng)一的性教育必修課程設(shè)置，其內(nèi)容只是作為大學(xué)生心理健康輔導(dǎo)、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)等課程的一個(gè)章節(jié)，著重于生理衛(wèi)生或性道德方面的知識(shí)，也有在此基礎(chǔ)上增設(shè)的有關(guān)戀愛(ài)、婚姻家庭方面的知識(shí)，但是人格教育、價(jià)值觀及法律知識(shí)過(guò)少。因此，性教育形式單一化，主要采取講授的方法，學(xué)生的積極性不高。實(shí)際上性教育不僅僅是倫理道德知識(shí)的教育，更應(yīng)是生理、心理、倫理和法律等的健全人格教育。

因此，性教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程， 應(yīng)從性生理心理知識(shí)、性道德、性法律等方面展開(kāi)，并以性道德和性價(jià)值觀教育為核心，積極構(gòu)建以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育內(nèi)容體系：以追求真愛(ài)為核心，塑造大學(xué)生的健康人格；以責(zé)任意識(shí)為根本，完善大學(xué)生的道德人格；以權(quán)利義務(wù)為內(nèi)容，培育大學(xué)生的法律人格。加強(qiáng)性教育的教材建設(shè)。在作者主編的《大學(xué)生性與人格教育》教材中， 課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方面，宏觀上從性生理學(xué)、性心理學(xué)、性倫理學(xué)、性教育學(xué)、性法學(xué)等多個(gè)方面，科學(xué)地構(gòu)建起以人格教育為基礎(chǔ)的大學(xué)生性教育知識(shí)和理論體系。微觀上解決大學(xué)生戀愛(ài)婚姻中遇到的實(shí)際問(wèn)題，確保大學(xué)生健康成長(zhǎng)。本書分兩大部分：上篇主要介紹和研究性生理性心理的基本知識(shí)和理論，是大學(xué)生性教育的基礎(chǔ)。下篇主要研究性倫理性法律的重要理論和實(shí)踐問(wèn)題，是大學(xué)生性教育的重點(diǎn)。全書包括大學(xué)生愛(ài)情心理概述、青春期性生理發(fā)育與性問(wèn)題、性傳播疾病與性健康、性心理發(fā)展與健康教育、戀愛(ài)與擇偶、性革命述評(píng)、性的倫理道德概述、性道德規(guī)范、性自主權(quán)與婚姻自主權(quán)、性結(jié)合法、夫妻關(guān)系法、性離異法、性違法與性犯罪共十三章內(nèi)容。教學(xué)中應(yīng)采取課堂講授、學(xué)生參與討論、案例分析等靈活的教學(xué)方法。總而言之，要教育學(xué)生關(guān)注自身的情感和人格發(fā)展，人人參與教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)的實(shí)效性，確保學(xué)生全面健康發(fā)展。

四、積極發(fā)揮性與人格教育的綜合力量

美國(guó)于1912年就決定培養(yǎng)專門的性教育師資力量，并且有明確的性教育師資的選擇和培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)臺(tái)灣組織建立了“家庭生活與性教育中心”，指導(dǎo)一支專業(yè)隊(duì)伍進(jìn)行性教育的教學(xué)、科研、培訓(xùn)、咨詢等工作，取得了可觀的效果。然而我國(guó)大陸高校性教育師資力量的匱乏已成為一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

在我國(guó)高校性教育存在著師資力量的不足。據(jù)作者掌握的情況，大部分學(xué)生性知識(shí)的來(lái)源渠道是書攤雜志、電影、電視、同學(xué)等。據(jù)人民網(wǎng)報(bào)道：大學(xué)生6成靠夜談獲性知識(shí)，3成未婚先有性。一半人對(duì)學(xué)校性教育不滿。多數(shù)學(xué)校健康教育課由保健醫(yī)師、醫(yī)生或隨時(shí)抽取其他任課教師進(jìn)行講授，教學(xué)效果也無(wú)人關(guān)注。因此，應(yīng)加強(qiáng)高校性教育師資的培訓(xùn)工作，保證性教育科學(xué)正規(guī)地開(kāi)展。

大學(xué)生的性教育需要家庭、學(xué)校和社會(huì)的密切配合。因?yàn)榧彝ナ切越逃幕A(chǔ)，學(xué)校是性教育的關(guān)鍵，而社會(huì)是性教育的大環(huán)境。家庭性道德觀直接影響著青少年性道德的形成和性行為的選擇。尤其是家庭環(huán)境、父母的觀以及父母對(duì)待家庭和婚姻的態(tài)度都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化及深遠(yuǎn)的影響。因此，學(xué)校教育必須與家庭教育結(jié)合起來(lái)，才能取得最佳效果。

近年來(lái)，國(guó)際上通常采用的青春期性教育方法和比較成功的模式包括瑞典、荷蘭的早期學(xué)校性教育，源于澳大利亞并流行于英美等國(guó)的“同伴教育”以及聯(lián)合國(guó)艾滋病規(guī)劃署倡導(dǎo)的“ABC”性教育活動(dòng)等。性教育需要社會(huì)、家庭和學(xué)校三方面密切配合，其中學(xué)校必須建立起一個(gè)系統(tǒng)科學(xué)的課程體系，才能有效地實(shí)施性教育，達(dá)到性教育的目的，從而有效地解決大學(xué)生的戀愛(ài)及各種性問(wèn)題。因此建議：建立一支業(yè)務(wù)精良的高素質(zhì)專家教師隊(duì)伍。開(kāi)設(shè)“大學(xué)生性與人格教育”或“情愛(ài)與人格”等通識(shí)課程。發(fā)揮學(xué)校心理咨詢的優(yōu)勢(shì)；高等學(xué)校的學(xué)生輔導(dǎo)員、班主任等應(yīng)切實(shí)關(guān)心大學(xué)生的健康成長(zhǎng)；加強(qiáng)同伴教育的培訓(xùn)等工作，發(fā)揮學(xué)生自我教育的主動(dòng)性和積極性。同時(shí)，要解決大學(xué)生的性教育問(wèn)題，就必須把家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，積極發(fā)揮社會(huì)環(huán)境對(duì)大學(xué)生的正面積極影響。

21世紀(jì)的中國(guó)正處于一個(gè)傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織更替的特殊時(shí)期，對(duì)正處在青春期的大學(xué)生開(kāi)展有中國(guó)特色的性教育，是構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的內(nèi)容之一。由于我國(guó)中學(xué)性教育的效果不明顯，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行性教育顯得尤為重要和必要。在性教育中應(yīng)堅(jiān)持正確的價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行性教育應(yīng)與健全人格教育結(jié)合起來(lái)，主要從性生理心理、性倫理、性法律等方面展開(kāi)，積極構(gòu)建適合大學(xué)生健康發(fā)展的性與人格教育課程體系，加強(qiáng)師資培訓(xùn)，并應(yīng)當(dāng)努力探討多形式、多渠道、全方位的高校性教育模式。