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文學(xué)理論論文:淺議生態(tài)文化視野下的文學(xué)理論教學(xué)創(chuàng)新

論文關(guān)鍵詞：生態(tài)文化　文學(xué)理論　教學(xué)創(chuàng)新

論文摘要：生態(tài)文明時(shí)代到來(lái)之際文學(xué)理論的內(nèi)在變革已提上日程，與之相關(guān)的文學(xué)理論教學(xué)也需適時(shí)而變?？傮w來(lái)說(shuō)教學(xué)創(chuàng)新之處有三：一是教學(xué)理念上倡導(dǎo)塑造“天人舍一”的整體生態(tài)文論觀；二是教學(xué)范式上提出以生態(tài)學(xué)視角展開(kāi)研究型教學(xué)；三是教學(xué)延伸環(huán)節(jié)上，教學(xué)前提倡細(xì)讀與生態(tài)文學(xué)相關(guān)的文本，教學(xué)后啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主式的生態(tài)批評(píng)。

當(dāng)下全球性的環(huán)境問(wèn)題日益嚴(yán)峻，催生著生態(tài)文化的迅速崛起。和以科學(xué)主義為主導(dǎo)的人類中心主義的價(jià)值觀相比，這無(wú)疑是一種深刻的文化轉(zhuǎn)向。在這樣的時(shí)代背景下，作為思想學(xué)術(shù)前沿敏感領(lǐng)域的文學(xué)理論界，20世紀(jì)90年代初就提出要探索“生態(tài)文藝學(xué)”、“生態(tài)美學(xué)”和“生態(tài)批評(píng)”，并對(duì)此進(jìn)行了持續(xù)的研究，提出了一些有影響的理論范疇、命題，并以當(dāng)代中國(guó)生態(tài)美學(xué)的理論建構(gòu)為依托，對(duì)中國(guó)古代文論的生態(tài)智慧進(jìn)行了別開(kāi)生面的清理。文藝學(xué)研究中的生態(tài)維度，對(duì)文學(xué)創(chuàng)作、對(duì)建設(shè)當(dāng)代中國(guó)的生態(tài)文明產(chǎn)生了積極影響，同時(shí)也成為更新文學(xué)理論的教學(xué)內(nèi)容、提升文學(xué)理論課程的時(shí)代特色的推手，并為文學(xué)理論的教學(xué)改革提供新的理論資源。

一、塑造“天人合一”的整體生態(tài)文論觀

當(dāng)代著名的非人類中心主義生態(tài)哲學(xué)家霍爾姆斯·羅爾斯頓創(chuàng)建了意義深遠(yuǎn)的自然價(jià)值論，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了生態(tài)整體主義的世界觀。他認(rèn)為自然是生命的系統(tǒng)，是呈現(xiàn)為完整、美麗的生命共同體。自然之美具有關(guān)聯(lián)性，起于人與世界的交感中。這種從人與自然關(guān)系的角度來(lái)觀察世界、解釋世界的觀點(diǎn)和方法，不僅與馬克思、恩格斯恪守的把人、社會(huì)和自然的相互關(guān)系作為理論研究出發(fā)點(diǎn)的原則相一致，而且也暗合中國(guó)傳統(tǒng)文化中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的天人合一的觀念。 基于此，在文學(xué)理論教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是立足于宏觀層面，引導(dǎo)學(xué)生理解把握文論的體系框架、學(xué)科品格、研究視角等基礎(chǔ)性問(wèn)題，還是從微觀入手，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)若干基本知識(shí)要點(diǎn)，如文學(xué)的語(yǔ)言特性、詩(shī)歌的韻律節(jié)奏、文本的二度創(chuàng)作等等，都需樹(shù)立一個(gè)核心的教學(xué)理念，即：通過(guò)塑造“天人合一”的整體生態(tài)文論觀，向現(xiàn)代社會(huì)和未來(lái)培養(yǎng)一批著眼整體、承續(xù)歷史、善待自然的具有濃郁生態(tài)情懷的知識(shí)分子。

如何幫助學(xué)生在文學(xué)和文論的領(lǐng)域里自覺(jué)運(yùn)用生態(tài)的意識(shí)去審美，如何使他們?cè)谖膶W(xué)審美的層面上認(rèn)識(shí)到人即自然、自然即人，天人合一的境界實(shí)則就是自然與人和諧共存的至高之境?方法自是眾多，其中的一種“無(wú)法之法”是最佳途徑之一。具體來(lái)說(shuō)，“無(wú)法之法”中的“無(wú)法”當(dāng)然不是毫無(wú)方法，作為“法”之一種，它是更高層次的方法，通過(guò)多種教學(xué)方法、教學(xué)手段靈活有度的協(xié)調(diào)綜合，打造理論學(xué)習(xí)的自由空間。譬如美國(guó)當(dāng)代文藝美學(xué)家M.H.艾布拉姆斯提出的文學(xué)四要素及其相互關(guān)系是一個(gè)十分重要的理論知識(shí)點(diǎn)，教師可采用多種方法教學(xué)：

(1)以先聞道者的身份，結(jié)合多媒體教學(xué)手段介紹學(xué)生多了解我國(guó)古代儒家人體天道、親善和諧的主張，道家向往回歸自然的志趣，歷代文人在詩(shī)文中表達(dá)出的對(duì)天人合一真諦的體悟。多閱讀馬列文論中與此相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容。多接觸當(dāng)代生態(tài)環(huán)境、生態(tài)哲學(xué)、生態(tài)文學(xué)的熱點(diǎn)問(wèn)題和相關(guān)見(jiàn)解，在全方位多層次了解人與宇宙生態(tài)關(guān)系的基礎(chǔ)上再回到四要素問(wèn)題本身時(shí)，學(xué)生的知識(shí)視野已極大開(kāi)闊，對(duì)問(wèn)題的縱橫維度的理解必然深刻許多。

(2)以伙伴者的身份，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合個(gè)人見(jiàn)聞和閱讀、寫作實(shí)踐，通過(guò)以己及人、以人觀理的過(guò)程，以臻“以理觀理”之境，這樣的思考過(guò)程因結(jié)合個(gè)人體會(huì)而更易產(chǎn)生超越于書本知識(shí)的獨(dú)特的切身之感。

(3)以組織者的身份，發(fā)起學(xué)生之間的交流討論，若條件許可，還可組織學(xué)生就此問(wèn)題專訪某位作家或批評(píng)家來(lái)加深理解。這種從課堂之內(nèi)的知識(shí)傳授向課堂之外的實(shí)踐課程的轉(zhuǎn)換，將帶給學(xué)生新鮮活潑的學(xué)習(xí)樂(lè)趣和生動(dòng)感受。

(4)以上三種具體方法綜合運(yùn)用，“獨(dú)語(yǔ)式”、“對(duì)話式”、“互動(dòng)式”教學(xué)模式交叉使用，授課形式因人制宜、因事制宜、因時(shí)因地制宜。既將“無(wú)法之法”化為無(wú)形，又使它真正落到實(shí)處。

二、以生態(tài)學(xué)視角展開(kāi)研究型教學(xué)

在當(dāng)今大力推進(jìn)素質(zhì)和創(chuàng)新教育的時(shí)代背景下，研究型教學(xué)范式是相對(duì)于以往以單向性知識(shí)傳授為主的傳統(tǒng)教學(xué)范式提出的一種全新理念。以生態(tài)學(xué)視角展開(kāi)研究型教學(xué)范式的現(xiàn)代價(jià)值不局限于教學(xué)方法的創(chuàng)新，而是通過(guò)其課程教學(xué)過(guò)程中塑造“天人合一”整體生態(tài)文論觀的核心理念，將教學(xué)和科研統(tǒng)一起來(lái)，使教學(xué)和研究自由的思想滲入課堂內(nèi)外，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)、促進(jìn)生態(tài)文論知識(shí)的有效生成。據(jù)此，以生態(tài)學(xué)視角展開(kāi)的研究型教學(xué)范式在結(jié)構(gòu)特性和課程價(jià)值方面至少具備以下三點(diǎn)：

(1)教學(xué)和科研統(tǒng)一于教學(xué)身份的雙重性上。研究型教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)生都兼有雙重身份：教師既是教學(xué)者，又是研究者，從事的是研究性教學(xué)：學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是研究者，從事的是研究性學(xué)習(xí)。教學(xué)過(guò)程不是一邊倒的灌輸知識(shí)，而將學(xué)生視為平等對(duì)話的伙伴，一則有計(jì)劃的培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑本能和問(wèn)題意識(shí)，比如從根本上質(zhì)疑：生態(tài)文論與過(guò)去文論的區(qū)別何在?是否所有的生態(tài)學(xué)原則都能解釋文學(xué)藝術(shù)現(xiàn)象?二則有步驟的培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探索和研究的精神，比如啟發(fā)學(xué)生由淺入深的思考人們?cè)谖膶W(xué)藝術(shù)中如何表達(dá)了他們的生態(tài)意識(shí)?怎樣勾勒文學(xué)表現(xiàn)生態(tài)意識(shí)的歷史過(guò)程?怎樣解決文學(xué)在表現(xiàn)生態(tài)意識(shí)時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的與社會(huì)之間的矛盾沖突?如何確立生態(tài)文論和生態(tài)批評(píng)的一般理論標(biāo)準(zhǔn)?諸如此類的重要問(wèn)題不是一時(shí)一地憑一己之力所能解決的，這項(xiàng)事業(yè)注定了教學(xué)與科研的不可分離。只有教師和學(xué)生通力合作，在研究型教學(xué)范式里，教學(xué)和科研的有機(jī)統(tǒng)一中才能逐步得以解答。

(2)獨(dú)立與創(chuàng)新孕育于教學(xué)平臺(tái)的民主性中。學(xué)術(shù)自由是高等教育活的靈魂，民主的教學(xué)平臺(tái)上，學(xué)生擁有充分的話語(yǔ)權(quán)和表達(dá)權(quán)，師生之間可以平等的進(jìn)行教學(xué)溝通和學(xué)術(shù)討論。正是在這種和諧開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生才能養(yǎng)成寶貴的創(chuàng)新精神和獨(dú)立思考的能力，才有足夠的學(xué)術(shù)勇氣去解構(gòu)一直奉為圭臬的人本主義和人類中心主義，才有足夠?qū)拸V的學(xué)術(shù)胸襟去建構(gòu)天人合一、心物交感的中和協(xié)調(diào)的生態(tài)觀。

(3)互動(dòng)與合作貫穿于教學(xué)形式的協(xié)作性里。聞道求知是大學(xué)的獨(dú)特學(xué)術(shù)品性，開(kāi)展學(xué)習(xí)協(xié)作是達(dá)到這種品性的必要途徑。個(gè)人化的閉門式學(xué)習(xí)和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得與人互動(dòng)，才能使個(gè)人的研究成果與他人的研究成果形成對(duì)照，從而在更高層面上探求新知；只有懂得與人協(xié)作，才能從更深立意上懂得萬(wàn)物共生、并行不悖的生態(tài)智慧。

三、倡導(dǎo)文本細(xì)讀，啟動(dòng)生態(tài)批評(píng)

建構(gòu)整體的生態(tài)文論觀，除了必要的以生態(tài)學(xué)視角切入的研究型教學(xué)之外，還需要在課堂教學(xué)的前后環(huán)節(jié)有所延伸。具體來(lái)說(shuō)以下兩個(gè)方面不容忽視：

(1)教學(xué)之前倡導(dǎo)學(xué)生多讀、細(xì)讀與生態(tài)文化相關(guān)的文學(xué)文本。生態(tài)文論是對(duì)生態(tài)文學(xué)的理論觀照和規(guī)律總結(jié)，是“文學(xué)研究的綠色化”。因此在進(jìn)入系統(tǒng)的生態(tài)文論學(xué)習(xí)前，對(duì)生態(tài)文學(xué)文本廣泛閱讀、積累充分的感性體驗(yàn)是十分必要的。與生態(tài)文學(xué)相關(guān)的文本可分為兩類：一類是凸顯生態(tài)意識(shí)的經(jīng)典之作，如被譽(yù)為西方乃至全球“綠色圣徒”的美國(guó)作家梭羅，其代表作《瓦爾登湖》從一部不受人重視的普通浪漫主義之作，一躍成為人類生態(tài)文明史上最偉大的杰作。除此外還有不少值得關(guān)注的優(yōu)秀文本，如享譽(yù)世界文壇的《與狼共度》(莫厄特)、《寂靜的春天》(卡森)、《訴訟筆錄》(勒克萊齊)等，我國(guó)的生態(tài)文本如《懷念狼》(賈平凹)、《水中的黃昏》(蔣子龍)、《拯救大地》、《守望家園》(徐剛)，《只有一條江》(岳非丘)等。另一類是傳統(tǒng)意義上的經(jīng)典文本，在現(xiàn)實(shí)的生態(tài)語(yǔ)境下，可以轉(zhuǎn)換現(xiàn)代生態(tài)視角，重新進(jìn)行解讀，如《白鯨》、《魯濱遜漂流記》、《浮士德》等一系列文學(xué)名著。如何在當(dāng)下呼吁生態(tài)環(huán)保、可持續(xù)性發(fā)展的冷靜期重新審視此類文本中表現(xiàn)出的人對(duì)自然的征服?如何歷史的、公允的全面評(píng)價(jià)?這樣的思考有賴于相關(guān)的文本細(xì)讀，而有所思，才能有所學(xué)。

(2)教學(xué)之后啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)自主式的生態(tài)批評(píng)。立意高遠(yuǎn)的生態(tài)批評(píng)，是一種深刻的文化批評(píng)，它根植于誠(chéng)摯的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和深切的憂患意識(shí)，從來(lái)不是困囿于象牙塔中、顯擺深?yuàn)W理論的文字游戲。因此，課堂之外教師啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)多種形式的生態(tài)批評(píng)，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論、駕馭理論的實(shí)踐才能，更有利于培養(yǎng)學(xué)生寬廣開(kāi)闊的生態(tài)理論視野，在多維度、多層次的生態(tài)觀照中，養(yǎng)成一種難能可貴的生態(tài)意識(shí)、理性精神和詩(shī)性思辨。通過(guò)展開(kāi)自主式的生態(tài)批評(píng)，使理論的學(xué)習(xí)有了切實(shí)的用武之地，有所學(xué)，是為了有所用。

文學(xué)理論論文:簡(jiǎn)析文學(xué)理論中的互文與互文性

論文摘要：漢語(yǔ)修辭格“互文”是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏普遍運(yùn)用，所以有進(jìn)一步研究的必要。而西方后現(xiàn)代主義的強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國(guó)卻幾乎是被簡(jiǎn)單地認(rèn)作“互文”。雖然兩者在語(yǔ)言科學(xué)、思維認(rèn)知、表達(dá)方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個(gè)概念應(yīng)該只是一種字面上的巧合，沒(méi)有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，二者分屬于不同的理論范疇．涵義與運(yùn)用也大不一樣，更不是一個(gè)概念。

論文關(guān)鍵詞：修辭；互文；文學(xué)批評(píng)；互文性；后現(xiàn)代主義

作為漢語(yǔ)修辭格的“互文”是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏有意識(shí)的普遍運(yùn)用，所以有進(jìn)一步研究的必要。而西方20世紀(jì)后期興起的一個(gè)后現(xiàn)代主義的、強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國(guó)卻幾乎是被約定俗成地翻譯成“互文”。筆者認(rèn)為，雖然兩者在語(yǔ)言科學(xué)、思維認(rèn)知、表達(dá)方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個(gè)概念應(yīng)該只是字面上的一種巧合，沒(méi)有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，：二者屬于不同的理論范疇，涵義與運(yùn)用也大不一樣。對(duì)蒔者，我們要繼承和發(fā)揚(yáng)，對(duì)后者，我們則要敢于“拿來(lái)”，更要善于“拿來(lái)”。

一、互文

互文即所謂“互文見(jiàn)義”，是基于文體限制或表達(dá)的特別需要，將兩個(gè)或兩個(gè)以上意義有關(guān)聯(lián)或存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，能互相補(bǔ)充、互相滲透或互相限制、互相說(shuō)明的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)單位按一定順序羅列在一起，以起到言簡(jiǎn)意深、委婉錯(cuò)雜等特定藝術(shù)效果的修辭手法?；ノ氖枪旁?shī)文中習(xí)見(jiàn)的表達(dá)方式，在中國(guó)文化中，這種表達(dá)方式在漢唐以前甚至在語(yǔ)言大發(fā)展的春秋時(shí)期就已經(jīng)取得長(zhǎng)足發(fā)展，臻于成熟。所以說(shuō)，互文的傳統(tǒng)或傳統(tǒng)的互文，都該是有所本的。但由于種種原因，特別是百年前新文化運(yùn)動(dòng)興起、白話文產(chǎn)生發(fā)展之后，互文這一表達(dá)方式運(yùn)用漸少，似乎被我們束之高閣，日漸與我們隔膜、生疏，以至于現(xiàn)在我們大家包括各類大中小學(xué)校語(yǔ)文教師們淡到互文，每每也就是“古代詩(shī)詞作家在進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作時(shí)用到的一種修辭手法”，最多也只不過(guò)是把互文當(dāng)作一種已經(jīng)“死去的藝術(shù)”來(lái)欣賞，這一現(xiàn)實(shí)應(yīng)引起我們高度警覺(jué)。這種認(rèn)識(shí)既割裂了傳統(tǒng)，又可能扼殺了互文生存、發(fā)展的生機(jī)。

實(shí)際上，在我們身邊，日常生活、影視作品、書面表達(dá)諸方面，互文運(yùn)用是屢見(jiàn)不鮮的，卻每每被我們輕易地放過(guò)；或被同時(shí)體現(xiàn)出來(lái)的排比等常見(jiàn)修辭手法所掩蓋，不被我們讀者、聽(tīng)眾所關(guān)注，甚至是被作者自己所輕忽。

如我們熟知的“前不巴村，后不著店”、“有功必賞，無(wú)過(guò)不罰”、“翻來(lái)覆去”、“左一道溝，右一道坎”、“風(fēng)里來(lái)，雨里去”、“東一榔頭西一棒”、“生兒育女”等等，哪一句不是互文表達(dá)，哪一句不是現(xiàn)代漢語(yǔ)?

二、互文性、互文本

“互文性”是西方20世紀(jì)后期興起的一種強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論的核心概念，通常指兩個(gè)或者兩個(gè)以上的文本之間發(fā)生的“交互”關(guān)系。作為“對(duì)歷史主義和新批評(píng)的一次反撥”，所謂“互文性”作為后現(xiàn)代主義文學(xué)的一個(gè)文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學(xué)中(包括元小說(shuō)、元詩(shī)歌、反敘事、純小說(shuō)、戲仿、拼貼等等)。它是一種價(jià)值自由的批評(píng)實(shí)踐，是所謂“互文性革命”——結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家在放棄歷史主義和進(jìn)化論模式之后，嘗試應(yīng)用互文性理論，來(lái)看待和定位人文、社會(huì)乃至自然科學(xué)各學(xué)科之間關(guān)系的批評(píng)實(shí)踐。這種批評(píng)實(shí)踐并不隸屬于某個(gè)特定的批評(píng)團(tuán)體，而是與20世紀(jì)歐洲好幾場(chǎng)重要的知識(shí)運(yùn)動(dòng)相關(guān)，例如結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、精神分析學(xué)、馬克思主義、俄國(guó)形式主義和解構(gòu)主義。其代表人物包括巴赫金、哈羅德·布魯姆、羅蘭-巴特與朱麗婭·克里斯蒂娃等。真正推動(dòng)互文性革命并從理論上系統(tǒng)建構(gòu)起文本與互文性觀念的，當(dāng)推巴黎的兩位著名批評(píng)家——巴特和克里斯蒂娃。

(一)文本，以及巴赫金的對(duì)話概念、狂歡理論

我們知道，在布魯姆“影響的焦慮”理論中，互文性不過(guò)是兩個(gè)個(gè)體詩(shī)人之間的影響關(guān)系。而巴赫金則提倡一種文本的互動(dòng)理解。

從批評(píng)理論的角度看，對(duì)于文學(xué)文本的互動(dòng)理解，其實(shí)在英美文學(xué)批評(píng)乃至文學(xué)創(chuàng)作中并不鮮見(jiàn)。18世紀(jì)初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾的作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬，蒲伯確信，一首詩(shī)在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說(shuō)取決于它對(duì)前文本的模仿；艾略特也認(rèn)為任何藝術(shù)作品都會(huì)融入過(guò)去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。尤其在喬伊斯的《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩(shī)的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個(gè)文本問(wèn)確立了一種肯定的互文關(guān)系；又通過(guò)諸多的作者自我指涉，形成了一種內(nèi)文本關(guān)系；還因?qū)神R人物的改造不能表現(xiàn)出一種否定的互文關(guān)系——無(wú)論是吸收還是破壞、無(wú)論是肯定還是否定、無(wú)論是自我引用還是自我指涉，特定的此文本總是與某個(gè)或某些前文本糾纏在一起；同時(shí)，讀者或批評(píng)家總能在作品中識(shí)別出這個(gè)特定文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。

巴赫金從對(duì)拉伯雷和陀思妥耶夫斯基小說(shuō)的研究、從小說(shuō)中各種外文學(xué)文本存在的現(xiàn)象考察出發(fā)，把文本中的每一種表達(dá)，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對(duì)話的結(jié)果。巴赫金把這種共存互動(dòng)稱之為小說(shuō)的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實(shí)，并用“文學(xué)狂歡化”概念來(lái)支持他的對(duì)話理論。他傾向于把世界和人生看作一種共時(shí)結(jié)構(gòu)，偏愛(ài)把文學(xué)置于文學(xué)之外的象征性語(yǔ)境之中，借以由此造就一個(gè)雜亂擁擠的互話語(yǔ)空間，創(chuàng)造一個(gè)眾聲喧嘩卻又是內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語(yǔ)言或意義某種不確定性。

巴赫金提出上述理論時(shí)，并未預(yù)見(jiàn)到文學(xué)符號(hào)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)?？伤目駳g化概念至少暗示或強(qiáng)調(diào)了在文學(xué)批評(píng)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。所以克里斯蒂娃說(shuō)：互文性概念雖不是由巴赫金直接提出，卻可以在他的著作中推導(dǎo)出來(lái)。

(二)巴特、克里斯蒂娃與“互文性革命”

1973年，巴特幾乎在發(fā)表《文本的快感》的同時(shí)，發(fā)表了著名論文《文本的理論》，文中他試圖回答“文本是什么”。在他看來(lái)，文本不是作品，也不是客體，甚至不是一個(gè)概念，文本產(chǎn)生于讀者與文字間的關(guān)系空間，它是一個(gè)生產(chǎn)場(chǎng)所；文本作為生產(chǎn)活動(dòng)，它生產(chǎn)出來(lái)的不是產(chǎn)品，而是一個(gè)作者與讀者相遇、上演戲劇、進(jìn)行語(yǔ)言游戲的場(chǎng)所。巴特進(jìn)而又說(shuō)，文本是意指，是一種意指實(shí)踐，是讀者參與的意指實(shí)踐過(guò)程——其核心是以矛盾形式出現(xiàn)的多元性。

作為著名的符號(hào)學(xué)家，克里斯蒂娃在其1966年的《語(yǔ)言·對(duì)話·小說(shuō)》一文中開(kāi)創(chuàng)性地提出了“intertextuality”(互文性)概念。克里斯蒂娃在進(jìn)行文學(xué)批評(píng)研究時(shí)，注意到進(jìn)入先后文本空間的主體。她認(rèn)為，一個(gè)文本片斷、句子或段落，不單是直接或間接話語(yǔ)中兩個(gè)聲音的交叉，它是無(wú)數(shù)聲音交叉、無(wú)數(shù)文本介入的結(jié)果。而不同文本在不同層面的參與，則揭示一種特殊的精神活動(dòng)。她認(rèn)為分析者應(yīng)該明白，她所分析的是一個(gè)特定話語(yǔ)的主體；而這個(gè)主體恰恰由于互文性而超越了她自己的身份，超越了詞源學(xué)意義上的個(gè)人。一個(gè)創(chuàng)造性主體的分解，一個(gè)新的多元主體的產(chǎn)生——這便是克里斯蒂娃的互文性動(dòng)力學(xué)。它不僅適于互文性作者，也適于互文性讀者。

依據(jù)這一理論，讀者閱讀的過(guò)程，就是把自己的身份置于意指過(guò)程之中。他不僅將與特定文本中的不同互文本相認(rèn)同，而且還必須被化簡(jiǎn)為零，被置于一種啞然失語(yǔ)的危機(jī)時(shí)刻。這是審美快感到來(lái)之前的準(zhǔn)備階段。然后，讀者便可進(jìn)入自由聯(lián)想的過(guò)程、重構(gòu)多元意義的過(guò)程、定義幾乎無(wú)法定義的內(nèi)涵的過(guò)程。所以結(jié)論是互文性自身具有強(qiáng)烈反悖與戲仿特性，而對(duì)任何文本也都有一個(gè)再創(chuàng)造過(guò)程。

(三)結(jié)構(gòu)與解構(gòu)：互文性的雙向作用

互文性就是寫作與閱讀共享的一個(gè)領(lǐng)域，具有重要的理論意義與實(shí)踐意義。按照喬納森·卡勒的說(shuō)法，互文性實(shí)指一個(gè)話語(yǔ)空間。首先，互文性關(guān)系到一個(gè)文本與其它文本的對(duì)話，同時(shí)它也是一種吸收、戲仿和批評(píng)活動(dòng)；其次，互文性表明文學(xué)所依賴的特殊手法與闡釋運(yùn)作，都具有一定的人為性甚至欺騙性。它揭示出文學(xué)作品的特殊指涉性：當(dāng)一部作品表面上指涉一個(gè)世界時(shí)，它實(shí)際上是在評(píng)論其它文本并把實(shí)際指涉推延到另一時(shí)刻或另一層面，因而造成了個(gè)無(wú)休止的意指過(guò)程。如此看來(lái)，這要比布魯姆在分析“強(qiáng)力詩(shī)人”時(shí)所揭示的影響模式復(fù)雜得多：譬如它會(huì)涉及特定文類的專用手法、涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)、涉及比較普遍的期待與闡釋運(yùn)作，乃至有關(guān)特定話語(yǔ)的先入之見(jiàn)、目的思考等等。卡勒提議使用語(yǔ)言學(xué)研究中的預(yù)設(shè)方法(包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語(yǔ)用預(yù)設(shè)等)對(duì)其進(jìn)行定義、描述和使用——如卡勒所說(shuō)，不管從哪種預(yù)設(shè)人手，對(duì)文學(xué)的解讀終將是一種互文性解讀。

結(jié)構(gòu)與解構(gòu)主義所展示的互文性雙向作用，生動(dòng)表明互文性理論所強(qiáng)調(diào)的對(duì)于一切話語(yǔ)與思維的重要性。其驚人之處在于：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號(hào)科學(xué)，用它說(shuō)明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說(shuō)明整體內(nèi)的互文性關(guān)系，進(jìn)而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號(hào)科學(xué)，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對(duì)立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進(jìn)而突出意義的不確定性。

三、正確認(rèn)識(shí)互文、互文性

首先，從上面的簡(jiǎn)單分析可以看出，二者之間只是一種偶然的字面雷同，相互間沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系?；ノ氖且环N結(jié)構(gòu)技巧，是表達(dá)特定意指的特殊手法，其取舍或揚(yáng)棄的過(guò)程甚至結(jié)果都是偶然的；而互文性則是文本確立時(shí)所受到的可能影響和文本解讀過(guò)程中必然要受其它文本干擾的規(guī)律，在定程度上是不可避免的。

其次，互文僅僅只是一種表達(dá)方式、一種純技巧，是中性的；而互文性則是一種批評(píng)方法，在上升為理論后又推及到歷史認(rèn)知，抽象為認(rèn)識(shí)論，所以本身就是爭(zhēng)議的對(duì)象。作為“對(duì)歷史主義和新批評(píng)的一次反撥”，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)形式之一的新歷史主義的互文性理論，它從對(duì)文學(xué)文本之間的互文性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)移到對(duì)文學(xué)文本與歷史文本之間的互文性認(rèn)識(shí)以及強(qiáng)調(diào)文學(xué)的歷史性和歷史的文學(xué)性，已經(jīng)與歷史唯物主義強(qiáng)調(diào)歷史規(guī)律、歷史結(jié)構(gòu)、歷史條件、歷史范圍、歷史過(guò)程對(duì)歷史事實(shí)解釋的有效性等客觀規(guī)律相違背，同時(shí)又忽略了具體的時(shí)間、空間和內(nèi)外部關(guān)系對(duì)歷史事實(shí)存在、發(fā)展的制衡和影響，因而是違反歷史科學(xué)的，是把客觀歷史與歷史認(rèn)知、把個(gè)體認(rèn)識(shí)與社會(huì)認(rèn)知相割裂、相對(duì)立的。

第三，可以肯定，文學(xué)與文學(xué)之間、文學(xué)與歷史之間，是不可能完全概括為互文性關(guān)系的——不同形式的文本之間的關(guān)系除具有相似性和通約性外，還必然存在著差異性和矛盾性。那種把文學(xué)與歷史確證為互文性關(guān)系的認(rèn)識(shí)，掩蓋和遮蔽了歷史本身的客觀存在，是存在相當(dāng)程度上的想象性、虛構(gòu)性的，因而也具有一定的欺騙性——是以混淆歷史和文本的界限，用歷史的文本形式來(lái)冒充、取代和偷換歷史，把歷史變成歷史故事、變成文學(xué)文本、變成對(duì)歷史存在的主觀敘述為前提的。換言之，所指涉的不是文學(xué)與客觀真實(shí)存在的歷史事實(shí)之間的關(guān)系，而是文學(xué)與以文本形式呈現(xiàn)出來(lái)的歷史認(rèn)識(shí)之間的關(guān)系。

四、互文的創(chuàng)新與互文性的運(yùn)用

抒發(fā)胸懷的《卜算子·詠梅》詞，從解構(gòu)主義考察，應(yīng)該是翻新陸游同題詞作；而即或從結(jié)構(gòu)主義出發(fā)去探察，大概作者也可能的確是要借陸游《卜算子·詠梅》這個(gè)隱性文本來(lái)強(qiáng)化自己這個(gè)顯性文本的意義、深化其意指的。所以可以說(shuō)這兩個(gè)文本間有一定的互文性，也可以說(shuō)《卜算子·詠梅》是翻新陸游舊作進(jìn)行互文性運(yùn)用的一個(gè)典范。

《文匯報(bào)》有一篇文章的標(biāo)題是《廠長(zhǎng)你大膽地往前走》，它是典型的“仿擬”，看到這個(gè)新聞標(biāo)題就會(huì)讓我們聯(lián)想到耳熟能詳?shù)碾娪啊都t高粱》插曲“妹妹你大膽地往前走”。這個(gè)新聞標(biāo)題體現(xiàn)出作者對(duì)閱讀主體的孕育了時(shí)代新意的共鳴已經(jīng)進(jìn)行了科學(xué)的預(yù)設(shè)、預(yù)期，同時(shí)它應(yīng)該是的確能激起讀者對(duì)往昔文本回顧，堪稱“互文性”創(chuàng)作的成功嘗試。

所以，互文性結(jié)構(gòu)規(guī)律乃至解構(gòu)手段也有一定的合理性，對(duì)我們進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)批評(píng)，對(duì)我們繁榮文學(xué)藝術(shù)、進(jìn)行社會(huì)主義新文化建設(shè)有借鑒、指導(dǎo)作用，完全可以“拿來(lái)”，當(dāng)然應(yīng)當(dāng)“拿來(lái)”!而互文運(yùn)用除節(jié)約筆墨之外，還可以更好地表達(dá)作者特定的深意隱情，能表現(xiàn)出特定的藝術(shù)效果，我們當(dāng)然也要敢于嘗試，要善于運(yùn)用，要重視對(duì)這些中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承、發(fā)揚(yáng)。

文學(xué)理論論文:淺談當(dāng)代美國(guó)小說(shuō)中的解構(gòu)主義與女權(quán)主義文學(xué)理論管窺

論文關(guān)鍵詞：女權(quán)主義文學(xué)理論　解構(gòu)主義　二元對(duì)立

論文摘要：女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法，因?yàn)榕畽?quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對(duì)女性的統(tǒng)治和壓迫。作為女權(quán)主義文論的代表作，《她們自己的文學(xué)》、《一間自己的屋子》、《閣樓上的瘋女人》、《尋找母親的花園》從不同側(cè)面反映了女權(quán)主義發(fā)展及內(nèi)容，解構(gòu)了男性——女性的二元對(duì)立。

女權(quán)主義文學(xué)理論的興起，與女權(quán)主義運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生和發(fā)展有著密切的關(guān)系，它是政治運(yùn)動(dòng)深入到文化領(lǐng)域的產(chǎn)物。一般認(rèn)為，女權(quán)主義文論的誕生是興起于20世紀(jì)60年代的第二次女權(quán)主義運(yùn)動(dòng)高潮的結(jié)果。1970年，凱特·米勒特的《性政治》的出版，標(biāo)志著女權(quán)主義文學(xué)理論的形成。此后，西方女權(quán)主義文學(xué)批評(píng)一直在不斷地蓬勃發(fā)展。它大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：在初期階段，女權(quán)主義文學(xué)批評(píng)主要集中在批判西方文學(xué)傳統(tǒng)中的“厭女癥”。這種文學(xué)傳統(tǒng)歧視婦女，歪曲和詆毀婦女的形象，并把眾多的女作家排除在文學(xué)史之外。在第二階段，女性主義文學(xué)批評(píng)主要集中在發(fā)掘被父權(quán)制文學(xué)傳統(tǒng)湮沒(méi)的婦女作家和作品，同時(shí)重新評(píng)價(jià)傳統(tǒng)文學(xué)史中的婦女作家和作品。在這一時(shí)期出現(xiàn)了一批重要的女權(quán)主義文學(xué)批評(píng)論著，如：帕特里夏·邁耶·斯帕克斯(patricia meyer spacks)的《女性的想象》（the female imagination,1975），埃倫·莫爾斯（ellen moers）的《文學(xué)婦女》（literary women,1976）；肖沃爾特的《他們自己的文學(xué)》(a literature of their own, 1977) ，以及桑德拉·吉爾伯特（sandra gilbert）和蘇珊·古芭(susan gubar )的《閣樓上的瘋女人》(the madwoman in the attic, 1979)。這一時(shí)期還出現(xiàn)了黑人女性主義文學(xué)批評(píng)和同性戀女性主義文學(xué)批評(píng)。在第三階段，女權(quán)主義文學(xué)批評(píng)對(duì)文學(xué)研究的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了反思，對(duì)建立在男性文學(xué)體驗(yàn)基礎(chǔ)之上關(guān)于閱讀和寫作的傳統(tǒng)理論觀點(diǎn)作了修正。女性主義文學(xué)從許多其他批評(píng)理論，如心理分析、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、馬克思主義、讀者反應(yīng)批評(píng)、新歷史主義、黑人美學(xué)等借用了不少的觀點(diǎn)和分析方法，從而形成了形形色色的觀點(diǎn)和主張。

解構(gòu)主義（deconstruction）是60年代后期源于法國(guó)的一種哲學(xué)思潮，其主要倡導(dǎo)者是德里達(dá)。他認(rèn)為，西方的思想傳統(tǒng)是建構(gòu)在一種二元對(duì)立范式的基礎(chǔ)上，例如：言說(shuō)—書寫、存在—非存在、本質(zhì)—表象、事物—符號(hào)、真實(shí)—謊言、意識(shí)—無(wú)意識(shí)、男性—女性等等。并且邏各斯中心主義的傳統(tǒng)認(rèn)為每一組的前者優(yōu)于后者，比后者重要；后者是前者衍生出來(lái)的“他者”（other）。德里達(dá)對(duì)這種體現(xiàn)了等級(jí)差異的二元對(duì)立范式進(jìn)行了批判，他把那種等級(jí)次序顛倒過(guò)來(lái)，這樣，后者并不低于前者，至少具有同等的地位和同樣存在的理由。而解構(gòu)主義作為一種方法論，為女權(quán)主義文論提供了十分有用的工具。女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法，無(wú)論這種方法的實(shí)施者是有意為之還是無(wú)意中與解構(gòu)主義的原則相契合。因?yàn)椋畽?quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對(duì)女性的統(tǒng)治和壓迫，而要做到這一點(diǎn)，就必須對(duì)現(xiàn)有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度進(jìn)行拆解，改變這種對(duì)婦女不利的兩性對(duì)立狀態(tài)。

美國(guó)女性主義文學(xué)批評(píng)的主要學(xué)者之一伊萊恩· 肖沃爾特（eline showalter）拋掉傳統(tǒng)的文學(xué)史分期，根據(jù)女性文學(xué)在不同時(shí)期的特征，把婦女文學(xué)史劃分為“女性”（feminine）—“女權(quán)”(feminist)—“女人”(female) 三個(gè)時(shí)期。第一時(shí)期（1840—1880）：特點(diǎn)是婦女致力于寫作，企盼達(dá)到男性文化的成就，他們不自學(xué)地接受了男子對(duì)婦女的偏見(jiàn)，標(biāo)志之一是女性作家使用邏輯性化的假名。第二時(shí)期——1880——1920）婦女開(kāi)始反抗對(duì)他們本性的歪曲，表現(xiàn)出昂揚(yáng)的女權(quán)意識(shí)。第三時(shí)期（1920年以后）婦女既反對(duì)對(duì)男權(quán)文學(xué)的模仿，也超越了對(duì)男性的對(duì)立，他們更多地把自身的經(jīng)驗(yàn)看作自主藝術(shù)的根源，以建立真正的女性文學(xué)。

《她們自己的文學(xué)》——肖沃爾特與女權(quán)主義文學(xué)經(jīng)典的構(gòu)建。她倡導(dǎo)建構(gòu)獨(dú)立的婦女文學(xué)史和女性文學(xué)經(jīng)典。她認(rèn)為現(xiàn)有的文學(xué)經(jīng)典是男性中心的產(chǎn)物，它們排斥、忽略了婦女作家。女作家和她們的作品成了“被壓抑的聲音”。因此，面臨女性主義批評(píng)的重要任務(wù)就是要建構(gòu)婦女自己的文學(xué)史和文學(xué)經(jīng)典?！端齻冏约旱奈膶W(xué)》就是婦女文學(xué)史的一部開(kāi)拓性著作。在此書中，肖沃爾特批判了父權(quán)制文學(xué)傳統(tǒng)對(duì)婦女文學(xué)的偏見(jiàn)、壓制和漠視。并從理論的深度找到了婦女文學(xué)長(zhǎng)期遭受壓制、埋沒(méi)的原因。另外，《她們自己的文學(xué)》發(fā)掘出了近二百位被父權(quán)制文學(xué)傳統(tǒng)湮沒(méi)的女作家。證明了婦女有著她們自己的文學(xué)，而且婦女文學(xué)有著自己特殊的歷史和傳統(tǒng)。這部作品對(duì)美國(guó)女權(quán)主義批評(píng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，成為了西方女權(quán)主義評(píng)論中的里程碑。

《一間自己的屋子》——弗吉尼亞·沃爾夫的“雙性同體”觀。沃爾夫的女權(quán)思想在1929年出版的《一間自己的屋子》中表現(xiàn)得最為直接和充分?！耙粋€(gè)女人如果要想寫小說(shuō)一定要有錢，還要有一間自己的屋子?！?“錢”和“一間屋子”不僅僅是它們本身，而且是一種象征，是婦女沒(méi)有經(jīng)濟(jì)地位、沒(méi)有文學(xué)傳統(tǒng)、沒(méi)有創(chuàng)作自由的生存狀況的寫照，也是婦女要進(jìn)行創(chuàng)作的必要條件的象征。沃爾夫雙性同體思想的提出，是對(duì)歷史上以男性價(jià)值為仲裁者的單一價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)的反叛。針對(duì)兩性的處世態(tài)度，她提出了男女和平共處的理想。這可以看作當(dāng)代解構(gòu)主義女權(quán)主義者對(duì)性別二元對(duì)立進(jìn)行解構(gòu)的萌芽狀態(tài)的思想。

《閣樓上的瘋女人》——桑德拉·吉爾伯特和蘇珊·古芭的“作者身份的焦慮”理論。吉爾伯特和古芭在這部著作中運(yùn)用了傳統(tǒng)的細(xì)讀和意象研究的方法。她們運(yùn)用了“禁閉”、“洞穴”、“天使”、“魔鬼”、“瘋女人”、“女巫”等意象和隱喻來(lái)討論女性作家的作品。女權(quán)主義批評(píng)家將女性形象在傳統(tǒng)的男性文學(xué)中分為兩類: 天使與妖婦。那些溫柔美麗、順從賢惠，為家庭默默奉獻(xiàn)的女性被神話為天使，而那些意欲走出家庭，擺脫男權(quán)統(tǒng)治，追求自我價(jià)值的女性則被丑化為妖婦，為男性所厭惡和恐懼。她們認(rèn)為，由于婦女被“禁閉”在由男性對(duì)她們以及對(duì)她們的潛能的界定之中，女作家們總是憂慮她們不能有所創(chuàng)造，擔(dān)心她們永遠(yuǎn)也不能成為文學(xué)史上的“先輩”，擔(dān)心寫作的行為會(huì)孤立她們或者甚至?xí)輾齻儭榱丝朔?duì)作者身份的憂慮，女作家們一方面選擇男作家不太感興趣的體裁和類型，諸如兒童諒、書信、日記等；另一方面，隱瞞自己的身份，否定自己，模仿男作家寫作。這些作家通過(guò)既遵從同時(shí)又顛覆父權(quán)制文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)取得真正的女性文學(xué)的權(quán)威。從而她們超越了對(duì)作者身份的焦慮。

《尋找母親的花園》——愛(ài)麗絲·沃克的黑人女性主義觀。解構(gòu)和抨擊男性中心文學(xué)的同時(shí)，必然伴隨著對(duì)婦女文學(xué)的贊美和發(fā)展，也就必然伴隨著對(duì)女性文學(xué)傳統(tǒng)的尋找。在《尋找母親的花園》中愛(ài)麗絲·沃克指出，奴隸制和種族歧視的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的約束、歷史性地扼殺了黑人婦女的創(chuàng)造性。在性、種族、階級(jí)的三重壓迫下，黑人婦女在美國(guó)社會(huì)中成了真正看不見(jiàn)的人，被稱為“世界的騾子”。沃克運(yùn)用縫制百納被和培育鮮花這種無(wú)語(yǔ)的藝術(shù)形式隱喻黑人婦女受到壓制的創(chuàng)造力，號(hào)召人們尋找黑人文學(xué)母系，反對(duì)歧視黑人婦女文學(xué)的種種謬論，旨在向世人昭示黑人女作家有著與本國(guó)黑人男作家及白人女作家一樣可靠的歷史傳統(tǒng)。深受這種傳統(tǒng)影響的不僅僅是愛(ài)麗絲.沃克，還有像佐拉·尼爾、赫斯頓、托尼·莫里森等許許多多黑人婦女作家。這些作家以獨(dú)特的黑人女性主義審美觀和身為女性雙重身份（既是黑人又是女人）的獨(dú)特經(jīng)歷，充分描述了黑人女性在美國(guó)社會(huì)的生存狀態(tài)和她們的奮斗歷程。

女權(quán)主義文論的理論方法，從根本上講是一種解構(gòu)的方法。因?yàn)榕畽?quán)主義文論的根本目的就是要否定男性對(duì)女性的統(tǒng)治和壓迫，所以解構(gòu)主義作為一種方法論為女權(quán)主義文論提供了十分有用的工具。解構(gòu)主義為女權(quán)主義文論提供了一種全新的思維方式：婦女運(yùn)動(dòng)的宗旨不應(yīng)只是得到與男人平等的權(quán)利和地位，而是要懷疑所有的地位與權(quán)力，以避免將原有的對(duì)立雙方簡(jiǎn)單地進(jìn)行反轉(zhuǎn)。這種全新的思維方式，對(duì)于全面消解二元對(duì)立，從而建立全新的、不排除差異又不存在壓迫的女性文化是至關(guān)重要的。

文學(xué)理論論文:簡(jiǎn)析文學(xué)理論中的互文與互文性

論文摘要：漢語(yǔ)修辭格“互文”是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏普遍運(yùn)用，所以有進(jìn)一步研究的必要。而西方后現(xiàn)代主義的強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國(guó)卻幾乎是被簡(jiǎn)單地認(rèn)作“互文”。雖然兩者在語(yǔ)言科學(xué)、思維認(rèn)知、表達(dá)方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個(gè)概念應(yīng)該只是一種字面上的巧合，沒(méi)有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，二者分屬于不同的理論范疇．涵義與運(yùn)用也大不一樣，更不是一個(gè)概念。

論文關(guān)鍵詞：修辭；互文；文學(xué)批評(píng)；互文性；后現(xiàn)代主義

作為漢語(yǔ)修辭格的“互文”是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，但已經(jīng)不太為我們所重視，在現(xiàn)代生活中更缺乏有意識(shí)的普遍運(yùn)用，所以有進(jìn)一步研究的必要。而西方20世紀(jì)后期興起的一個(gè)后現(xiàn)代主義的、強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論概念“互文性”(intertextuality)，在我國(guó)卻幾乎是被約定俗成地翻譯成“互文”。筆者認(rèn)為，雖然兩者在語(yǔ)言科學(xué)、思維認(rèn)知、表達(dá)方式等方面可能存在某些聯(lián)系或暗合之處，但“互文”、“互文性”兩個(gè)概念應(yīng)該只是字面上的一種巧合，沒(méi)有本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，：二者屬于不同的理論范疇，涵義與運(yùn)用也大不一樣。對(duì)蒔者，我們要繼承和發(fā)揚(yáng)，對(duì)后者，我們則要敢于“拿來(lái)”，更要善于“拿來(lái)”。

一、互文

互文即所謂“互文見(jiàn)義”，是基于文體限制或表達(dá)的特別需要，將兩個(gè)或兩個(gè)以上意義有關(guān)聯(lián)或存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，能互相補(bǔ)充、互相滲透或互相限制、互相說(shuō)明的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)單位按一定順序羅列在一起，以起到言簡(jiǎn)意深、委婉錯(cuò)雜等特定藝術(shù)效果的修辭手法。互文是古詩(shī)文中習(xí)見(jiàn)的表達(dá)方式，在中國(guó)文化中，這種表達(dá)方式在漢唐以前甚至在語(yǔ)言大發(fā)展的春秋時(shí)期就已經(jīng)取得長(zhǎng)足發(fā)展，臻于成熟。所以說(shuō)，互文的傳統(tǒng)或傳統(tǒng)的互文，都該是有所本的。但由于種種原因，特別是百年前新文化運(yùn)動(dòng)興起、白話文產(chǎn)生發(fā)展之后，互文這一表達(dá)方式運(yùn)用漸少，似乎被我們束之高閣，日漸與我們隔膜、生疏，以至于現(xiàn)在我們大家包括各類大中小學(xué)校語(yǔ)文教師們淡到互文，每每也就是“古代詩(shī)詞作家在進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作時(shí)用到的一種修辭手法”，最多也只不過(guò)是把互文當(dāng)作一種已經(jīng)“死去的藝術(shù)”來(lái)欣賞，這一現(xiàn)實(shí)應(yīng)引起我們高度警覺(jué)。這種認(rèn)識(shí)既割裂了傳統(tǒng)，又可能扼殺了互文生存、發(fā)展的生機(jī)。

實(shí)際上，在我們身邊，日常生活、影視作品、書面表達(dá)諸方面，互文運(yùn)用是屢見(jiàn)不鮮的，卻每每被我們輕易地放過(guò)；或被同時(shí)體現(xiàn)出來(lái)的排比等常見(jiàn)修辭手法所掩蓋，不被我們讀者、聽(tīng)眾所關(guān)注，甚至是被作者自己所輕忽。

如我們熟知的“前不巴村，后不著店”、“有功必賞，無(wú)過(guò)不罰”、“翻來(lái)覆去”、“左一道溝，右一道坎”、“風(fēng)里來(lái)，雨里去”、“東一榔頭西一棒”、“生兒育女”等等，哪一句不是互文表達(dá)，哪一句不是現(xiàn)代漢語(yǔ)?

二、互文性、互文本

“互文性”是西方20世紀(jì)后期興起的一種強(qiáng)調(diào)文本間關(guān)系的文學(xué)理論的核心概念，通常指兩個(gè)或者兩個(gè)以上的文本之間發(fā)生的“交互”關(guān)系。作為“對(duì)歷史主義和新批評(píng)的一次反撥”，所謂“互文性”作為后現(xiàn)代主義文學(xué)的一個(gè)文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學(xué)中(包括元小說(shuō)、元詩(shī)歌、反敘事、純小說(shuō)、戲仿、拼貼等等)。它是一種價(jià)值自由的批評(píng)實(shí)踐，是所謂“互文性革命”——結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家在放棄歷史主義和進(jìn)化論模式之后，嘗試應(yīng)用互文性理論，來(lái)看待和定位人文、社會(huì)乃至自然科學(xué)各學(xué)科之間關(guān)系的批評(píng)實(shí)踐。這種批評(píng)實(shí)踐并不隸屬于某個(gè)特定的批評(píng)團(tuán)體，而是與20世紀(jì)歐洲好幾場(chǎng)重要的知識(shí)運(yùn)動(dòng)相關(guān)，例如結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、精神分析學(xué)、馬克思主義、俄國(guó)形式主義和解構(gòu)主義。其代表人物包括巴赫金、哈羅德·布魯姆、羅蘭-巴特與朱麗婭·克里斯蒂娃等。真正推動(dòng)互文性革命并從理論上系統(tǒng)建構(gòu)起文本與互文性觀念的，當(dāng)推巴黎的兩位著名批評(píng)家——巴特和克里斯蒂娃。

(一)文本，以及巴赫金的對(duì)話概念、狂歡理論

我們知道，在布魯姆“影響的焦慮”理論中，互文性不過(guò)是兩個(gè)個(gè)體詩(shī)人之間的影響關(guān)系。而巴赫金則提倡一種文本的互動(dòng)理解。

從批評(píng)理論的角度看，對(duì)于文學(xué)文本的互動(dòng)理解，其實(shí)在英美文學(xué)批評(píng)乃至文學(xué)創(chuàng)作中并不鮮見(jiàn)。18世紀(jì)初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾的作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬，蒲伯確信，一首詩(shī)在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說(shuō)取決于它對(duì)前文本的模仿；艾略特也認(rèn)為任何藝術(shù)作品都會(huì)融入過(guò)去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對(duì)過(guò)去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。尤其在喬伊斯的《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩(shī)的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個(gè)文本問(wèn)確立了一種肯定的互文關(guān)系；又通過(guò)諸多的作者自我指涉，形成了一種內(nèi)文本關(guān)系；還因?qū)神R人物的改造不能表現(xiàn)出一種否定的互文關(guān)系——無(wú)論是吸收還是破壞、無(wú)論是肯定還是否定、無(wú)論是自我引用還是自我指涉，特定的此文本總是與某個(gè)或某些前文本糾纏在一起；同時(shí)，讀者或批評(píng)家總能在作品中識(shí)別出這個(gè)特定文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。

巴赫金從對(duì)拉伯雷和陀思妥耶夫斯基小說(shuō)的研究、從小說(shuō)中各種外文學(xué)文本存在的現(xiàn)象考察出發(fā)，把文本中的每一種表達(dá)，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對(duì)話的結(jié)果。巴赫金把這種共存互動(dòng)稱之為小說(shuō)的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實(shí)，并用“文學(xué)狂歡化”概念來(lái)支持他的對(duì)話理論。他傾向于把世界和人生看作一種共時(shí)結(jié)構(gòu)，偏愛(ài)把文學(xué)置于文學(xué)之外的象征性語(yǔ)境之中，借以由此造就一個(gè)雜亂擁擠的互話語(yǔ)空間，創(chuàng)造一個(gè)眾聲喧嘩卻又是內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語(yǔ)言或意義某種不確定性。

巴赫金提出上述理論時(shí)，并未預(yù)見(jiàn)到文學(xué)符號(hào)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。可他的狂歡化概念至少暗示或強(qiáng)調(diào)了在文學(xué)批評(píng)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。所以克里斯蒂娃說(shuō)：互文性概念雖不是由巴赫金直接提出，卻可以在他的著作中推導(dǎo)出來(lái)。

(二)巴特、克里斯蒂娃與“互文性革命”

1973年，巴特幾乎在發(fā)表《文本的快感》的同時(shí)，發(fā)表了著名論文《文本的理論》，文中他試圖回答“文本是什么”。在他看來(lái)，文本不是作品，也不是客體，甚至不是一個(gè)概念，文本產(chǎn)生于讀者與文字間的關(guān)系空間，它是一個(gè)生產(chǎn)場(chǎng)所；文本作為生產(chǎn)活動(dòng)，它生產(chǎn)出來(lái)的不是產(chǎn)品，而是一個(gè)作者與讀者相遇、上演戲劇、進(jìn)行語(yǔ)言游戲的場(chǎng)所。巴特進(jìn)而又說(shuō)，文本是意指，是一種意指實(shí)踐，是讀者參與的意指實(shí)踐過(guò)程——其核心是以矛盾形式出現(xiàn)的多元性。

作為著名的符號(hào)學(xué)家，克里斯蒂娃在其1966年的《語(yǔ)言·對(duì)話·小說(shuō)》一文中開(kāi)創(chuàng)性地提出了“intertextuality”(互文性)概念。克里斯蒂娃在進(jìn)行文學(xué)批評(píng)研究時(shí)，注意到進(jìn)入先后文本空間的主體。她認(rèn)為，一個(gè)文本片斷、句子或段落，不單是直接或間接話語(yǔ)中兩個(gè)聲音的交叉，它是無(wú)數(shù)聲音交叉、無(wú)數(shù)文本介入的結(jié)果。而不同文本在不同層面的參與，則揭示一種特殊的精神活動(dòng)。她認(rèn)為分析者應(yīng)該明白，她所分析的是一個(gè)特定話語(yǔ)的主體；而這個(gè)主體恰恰由于互文性而超越了她自己的身份，超越了詞源學(xué)意義上的個(gè)人。一個(gè)創(chuàng)造性主體的分解，一個(gè)新的多元主體的產(chǎn)生——這便是克里斯蒂娃的互文性動(dòng)力學(xué)。它不僅適于互文性作者，也適于互文性讀者。

依據(jù)這一理論，讀者閱讀的過(guò)程，就是把自己的身份置于意指過(guò)程之中。他不僅將與特定文本中的不同互文本相認(rèn)同，而且還必須被化簡(jiǎn)為零，被置于一種啞然失語(yǔ)的危機(jī)時(shí)刻。這是審美快感到來(lái)之前的準(zhǔn)備階段。然后，讀者便可進(jìn)入自由聯(lián)想的過(guò)程、重構(gòu)多元意義的過(guò)程、定義幾乎無(wú)法定義的內(nèi)涵的過(guò)程。所以結(jié)論是互文性自身具有強(qiáng)烈反悖與戲仿特性，而對(duì)任何文本也都有一個(gè)再創(chuàng)造過(guò)程。

(三)結(jié)構(gòu)與解構(gòu)：互文性的雙向作用

互文性就是寫作與閱讀共享的一個(gè)領(lǐng)域，具有重要的理論意義與實(shí)踐意義。按照喬納森·卡勒的說(shuō)法，互文性實(shí)指一個(gè)話語(yǔ)空間。首先，互文性關(guān)系到一個(gè)文本與其它文本的對(duì)話，同時(shí)它也是一種吸收、戲仿和批評(píng)活動(dòng)；其次，互文性表明文學(xué)所依賴的特殊手法與闡釋運(yùn)作，都具有一定的人為性甚至欺騙性。它揭示出文學(xué)作品的特殊指涉性：當(dāng)一部作品表面上指涉一個(gè)世界時(shí)，它實(shí)際上是在評(píng)論其它文本并把實(shí)際指涉推延到另一時(shí)刻或另一層面，因而造成了個(gè)無(wú)休止的意指過(guò)程。如此看來(lái)，這要比布魯姆在分析“強(qiáng)力詩(shī)人”時(shí)所揭示的影響模式復(fù)雜得多：譬如它會(huì)涉及特定文類的專用手法、涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)、涉及比較普遍的期待與闡釋運(yùn)作，乃至有關(guān)特定話語(yǔ)的先入之見(jiàn)、目的思考等等?？ɡ仗嶙h使用語(yǔ)言學(xué)研究中的預(yù)設(shè)方法(包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語(yǔ)用預(yù)設(shè)等)對(duì)其進(jìn)行定義、描述和使用——如卡勒所說(shuō)，不管從哪種預(yù)設(shè)人手，對(duì)文學(xué)的解讀終將是一種互文性解讀。

結(jié)構(gòu)與解構(gòu)主義所展示的互文性雙向作用，生動(dòng)表明互文性理論所強(qiáng)調(diào)的對(duì)于一切話語(yǔ)與思維的重要性。其驚人之處在于：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號(hào)科學(xué)，用它說(shuō)明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說(shuō)明整體內(nèi)的互文性關(guān)系，進(jìn)而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號(hào)科學(xué)，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對(duì)立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進(jìn)而突出意義的不確定性。

三、正確認(rèn)識(shí)互文、互文性

首先，從上面的簡(jiǎn)單分析可以看出，二者之間只是一種偶然的字面雷同，相互間沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系?；ノ氖且环N結(jié)構(gòu)技巧，是表達(dá)特定意指的特殊手法，其取舍或揚(yáng)棄的過(guò)程甚至結(jié)果都是偶然的；而互文性則是文本確立時(shí)所受到的可能影響和文本解讀過(guò)程中必然要受其它文本干擾的規(guī)律，在定程度上是不可避免的。

其次，互文僅僅只是一種表達(dá)方式、一種純技巧，是中性的；而互文性則是一種批評(píng)方法，在上升為理論后又推及到歷史認(rèn)知，抽象為認(rèn)識(shí)論，所以本身就是爭(zhēng)議的對(duì)象。作為“對(duì)歷史主義和新批評(píng)的一次反撥”，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)形式之一的新歷史主義的互文性理論，它從對(duì)文學(xué)文本之間的互文性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)移到對(duì)文學(xué)文本與歷史文本之間的互文性認(rèn)識(shí)以及強(qiáng)調(diào)文學(xué)的歷史性和歷史的文學(xué)性，已經(jīng)與歷史唯物主義強(qiáng)調(diào)歷史規(guī)律、歷史結(jié)構(gòu)、歷史條件、歷史范圍、歷史過(guò)程對(duì)歷史事實(shí)解釋的有效性等客觀規(guī)律相違背，同時(shí)又忽略了具體的時(shí)間、空間和內(nèi)外部關(guān)系對(duì)歷史事實(shí)存在、發(fā)展的制衡和影響，因而是違反歷史科學(xué)的，是把客觀歷史與歷史認(rèn)知、把個(gè)體認(rèn)識(shí)與社會(huì)認(rèn)知相割裂、相對(duì)立的。

第三，可以肯定，文學(xué)與文學(xué)之間、文學(xué)與歷史之間，是不可能完全概括為互文性關(guān)系的——不同形式的文本之間的關(guān)系除具有相似性和通約性外，還必然存在著差異性和矛盾性。那種把文學(xué)與歷史確證為互文性關(guān)系的認(rèn)識(shí)，掩蓋和遮蔽了歷史本身的客觀存在，是存在相當(dāng)程度上的想象性、虛構(gòu)性的，因而也具有一定的欺騙性——是以混淆歷史和文本的界限，用歷史的文本形式來(lái)冒充、取代和偷換歷史，把歷史變成歷史故事、變成文學(xué)文本、變成對(duì)歷史存在的主觀敘述為前提的。換言之，所指涉的不是文學(xué)與客觀真實(shí)存在的歷史事實(shí)之間的關(guān)系，而是文學(xué)與以文本形式呈現(xiàn)出來(lái)的歷史認(rèn)識(shí)之間的關(guān)系。

四、互文的創(chuàng)新與互文性的運(yùn)用

抒發(fā)胸懷的《卜算子·詠梅》詞，從解構(gòu)主義考察，應(yīng)該是翻新陸游同題詞作；而即或從結(jié)構(gòu)主義出發(fā)去探察，大概作者也可能的確是要借陸游《卜算子·詠梅》這個(gè)隱性文本來(lái)強(qiáng)化自己這個(gè)顯性文本的意義、深化其意指的。所以可以說(shuō)這兩個(gè)文本間有一定的互文性，也可以說(shuō)《卜算子·詠梅》是翻新陸游舊作進(jìn)行互文性運(yùn)用的一個(gè)典范。

《文匯報(bào)》有一篇文章的標(biāo)題是《廠長(zhǎng)你大膽地往前走》，它是典型的“仿擬”，看到這個(gè)新聞標(biāo)題就會(huì)讓我們聯(lián)想到耳熟能詳?shù)碾娪啊都t高粱》插曲“妹妹你大膽地往前走”。這個(gè)新聞標(biāo)題體現(xiàn)出作者對(duì)閱讀主體的孕育了時(shí)代新意的共鳴已經(jīng)進(jìn)行了科學(xué)的預(yù)設(shè)、預(yù)期，同時(shí)它應(yīng)該是的確能激起讀者對(duì)往昔文本回顧，堪稱“互文性”創(chuàng)作的成功嘗試。

所以，互文性結(jié)構(gòu)規(guī)律乃至解構(gòu)手段也有一定的合理性，對(duì)我們進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)批評(píng)，對(duì)我們繁榮文學(xué)藝術(shù)、進(jìn)行社會(huì)主義新文化建設(shè)有借鑒、指導(dǎo)作用，完全可以“拿來(lái)”，當(dāng)然應(yīng)當(dāng)“拿來(lái)”!而互文運(yùn)用除節(jié)約筆墨之外，還可以更好地表達(dá)作者特定的深意隱情，能表現(xiàn)出特定的藝術(shù)效果，我們當(dāng)然也要敢于嘗試，要善于運(yùn)用，要重視對(duì)這些中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承、發(fā)揚(yáng)。

文學(xué)理論論文:淺談中國(guó)古代文學(xué)理論的價(jià)值

論文關(guān)鍵詞：古代文學(xué)　理論　價(jià)值

論文摘要：本文主要對(duì)中國(guó)古代文學(xué)理論的幾大價(jià)值進(jìn)行分析與闡述，以實(shí)現(xiàn)古代文學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)意義。

中國(guó)古代文學(xué)理論，是我國(guó)優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，蘊(yùn)含了豐富的文化內(nèi)涵、思想內(nèi)涵，以及高尚的人格、淵源的民族精神、是中國(guó)人民思想、智慧、感情以及真善美的融合結(jié)晶。

1.文化內(nèi)涵價(jià)值

中國(guó)古代文學(xué)理論多是包含了政治、雜話、史志中的非自覺(jué)性理論，即使在《二十四詩(shī)品》、《文心雕龍》等純粹性文學(xué)作品中，也蘊(yùn)含了豐富的文化內(nèi)涵，為現(xiàn)代化闡述從客觀上留下廣闊思考空間、與話語(yǔ)空間，并形成多維度研究。因此，今人多從儒、道、釋等角度出發(fā)，也有人從民俗、歷史、書法、音樂(lè)、繪畫、文獻(xiàn)、經(jīng)學(xué)、考據(jù)等多方面學(xué)科進(jìn)行深入探討與分析，例如童慶炳老師在《中國(guó)古代文論的現(xiàn)實(shí)意義》一書中，就是以文藝心理學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，闡述了古代文學(xué)理論中的“郁陶”、“蓄憤”等思想，并提出更有見(jiàn)解性、更加科學(xué)的觀點(diǎn)。針對(duì)古代文學(xué)這一特征，以文化經(jīng)濟(jì)學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為這是一個(gè)富礦型學(xué)科。雖然它作為傳統(tǒng)學(xué)科，必然出現(xiàn)很多超積累研究現(xiàn)象，且學(xué)術(shù)人口超編嚴(yán)重，但是由于它的內(nèi)存豐富，并可提供多元化學(xué)術(shù)選題，因此不會(huì)出現(xiàn)“詞窮”、“學(xué)術(shù)撞車”等現(xiàn)象，這也是其天然、科學(xué)的優(yōu)勢(shì)，利于不斷積累價(jià)值。

2.文學(xué)現(xiàn)象的闡釋價(jià)值

中國(guó)古代文學(xué)理論是對(duì)古代文學(xué)現(xiàn)象的直接闡述，同時(shí)是現(xiàn)代文學(xué)研究的重點(diǎn)對(duì)象，可發(fā)揮“以古釋古”的作用。由于它沒(méi)有時(shí)代的差距和語(yǔ)境的隔閡，因此具有現(xiàn)代文論中缺乏的直接性、有效性。例如以金圣嘆的“草蛇灰線法”解釋《水滸傳》的結(jié)構(gòu)，遠(yuǎn)比利用現(xiàn)代敘事學(xué)晦澀、繁瑣的理論更明確；而利用莊子“坐忘”、“心齋”等思想分析蘇東坡的“書晁補(bǔ)之所藏與可畫竹詩(shī)”，比本格森的直覺(jué)主義觀點(diǎn)闡述得更到位、更深刻。當(dāng)然，這種“以古釋谷”僅是諸多闡釋方法的其中一種，而任何一種方法都不是唯一的，但可以發(fā)生獨(dú)特效果，可見(jiàn)中國(guó)文學(xué)理論的價(jià)值性。再加上先天近緣的便利性，在闡述古代文學(xué)時(shí)，古代文學(xué)理論更具有優(yōu)先性。因此，研究中國(guó)古代文學(xué)理論，并不僅是“知識(shí)考古學(xué)”，而是更具備現(xiàn)實(shí)意義。

3.社會(huì)政治價(jià)值

社會(huì)政治功能是古代文學(xué)理論的最主要價(jià)值，歷代文學(xué)家都對(duì)此研究非常重視。由于這種功能具有較強(qiáng)的實(shí)用性，因此促進(jìn)文學(xué)理論直接參與到現(xiàn)實(shí)政治斗爭(zhēng)中，并從中獲得較好的政治功利效益。例如，孔子的“事君”、“事父”說(shuō)，學(xué)《詩(shī)》“授政”說(shuō)等，就是政治觀點(diǎn)的典型代表，它對(duì)文學(xué)服務(wù)于社會(huì)政治提出了客觀要求，并擔(dān)負(fù)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的歷史重任。

反對(duì)文學(xué)中的“嘲風(fēng)月、弄花草”等行為，批判脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)，這是積極進(jìn)步的價(jià)值觀。以這一宗旨為出發(fā)點(diǎn)，古代文學(xué)家也提出了諸多觀點(diǎn)，如“鄉(xiāng)人”、 “事君”、 “化下”、 “邦國(guó)”、 “經(jīng)國(guó)”、 “潤(rùn)色鴻業(yè)”、 “勸善懲惡”、 “匡主和民”以及“移風(fēng)俗”、 “厚人倫”、 “美教化”、 “文以載道”、 “有補(bǔ)于世”、 “補(bǔ)察時(shí)政”等，無(wú)不體現(xiàn)出古代文學(xué)理論的社會(huì)政治功能。

4.思想文化價(jià)值

中國(guó)古代文學(xué)理論作為一種豐富的精神文化遺產(chǎn)，促進(jìn)人類通過(guò)對(duì)歷史的了解而認(rèn)識(shí)自身，并從中獲得自身能量與進(jìn)步。雖然古代文學(xué)理論并沒(méi)有對(duì)現(xiàn)代創(chuàng)作與作品進(jìn)行直接闡釋和指導(dǎo)，但是也為文學(xué)理論提供了參考、比較等依據(jù)，促進(jìn)現(xiàn)代文學(xué)理論既獲得根性自信、有限啟示，也以此校正自身發(fā)展方向，最終落實(shí)為統(tǒng)一的歷史邏輯。

任何時(shí)間段內(nèi)思想的正確性，都需要經(jīng)過(guò)歷史檢驗(yàn)，而中國(guó)古代文學(xué)理論已是被歷史證明的思想，因此指明了現(xiàn)代創(chuàng)作與理論走向，從歷史反思中推論其價(jià)值的邏輯性、合理性與正當(dāng)性。而未來(lái)的文學(xué)理論發(fā)展，也需要建立在歷史的邏輯基礎(chǔ)上，才能提高可行性與真實(shí)性。因此，當(dāng)前盛行的只重視感官愉悅、忽略深刻的大眾主義文化，無(wú)論從寫作層面還是闡述層面來(lái)看，都需要與歷史密切聯(lián)系，也就是說(shuō)古代文學(xué)理論對(duì)當(dāng)前時(shí)代、偶然、媚俗等思想傾向具有匡正價(jià)值。

5.審美娛樂(lè)價(jià)值

審美娛樂(lè)是古代文學(xué)理論研究中的重要文學(xué)價(jià)值。這種觀點(diǎn)已經(jīng)在《左傳》中記載的“季札觀樂(lè)”中有所體現(xiàn)，例如季札每觀賞“一樂(lè)”，就會(huì)體現(xiàn)出“美哉”的心情。而孔子所說(shuō)：“《詩(shī)》可以興。”也對(duì)激發(fā)人的積極情緒發(fā)揮重要作用，蘊(yùn)含審美價(jià)值。在魏晉南北朝時(shí)期，人們已經(jīng)對(duì)文學(xué)理論的審美功能有了深刻認(rèn)識(shí)，例如陶淵明的《五柳先生傳》中提出“著文自?shī)省?；鐘嶸在《詩(shī)品序》中提出詩(shī)可以讓人“貧賤易安，幽劇靡悶”；陸機(jī)的《文賦》中，認(rèn)為創(chuàng)作是“可樂(lè)之事”；顏之推的《顏氏家族》認(rèn)為文學(xué)的“陶冶靈性”；蕭統(tǒng)的《文選序》中指出作品具有“悅目之玩”、“入耳之娛”的功效價(jià)值。而自唐代至清代，大批文論家也指出了“相娛”、“相慰”、“消愁”、“解悶”、“娛耳悅目”、“以文為戲”等觀點(diǎn)，其論述的范圍由詩(shī)文擴(kuò)大到小說(shuō)戲曲等?？梢?jiàn)，審美娛樂(lè)輪主要體現(xiàn)了“自?shī)省?、“娛人”兩方面，具有深刻的價(jià)值。

文學(xué)理論論文:淺析現(xiàn)代性視野下的沈從文文學(xué)理論

論文關(guān)鍵詞：沈從文 文學(xué)理論　現(xiàn)代性

論文摘要：沈從文在現(xiàn)代中國(guó)特殊的社會(huì)政治語(yǔ)境中建構(gòu)自己的文化身份和文學(xué)的言說(shuō)立場(chǎng)，一方面認(rèn)同了新文學(xué)在現(xiàn)代價(jià)值和意義空間的創(chuàng)造中起著非常重要的作用。但另一方面，沈從文并不認(rèn)同文學(xué)需要讓渡自身的邊界和規(guī)律去迎合來(lái)自文學(xué)之外商業(yè)意識(shí)形態(tài)與政治意識(shí)形態(tài)。

作為作家的沈從文在文學(xué)理論卜的成就與影響雖然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與他在現(xiàn)代小說(shuō)史的地位相比，但他以批評(píng)家的身份一直活躍于上世紀(jì)三四十年代的中國(guó)現(xiàn)代文壇。和創(chuàng)作中表現(xiàn)的現(xiàn)代性反思不一樣的是，沈從文基于文藝問(wèn)題的理論表述中充滿了現(xiàn)代性召喚圖景一一秉承五四精神的星火，積極地在文藝問(wèn)題上頻頻鼓呼，并以他獨(dú)特的理論表述方式呈現(xiàn)出頗具特色的現(xiàn)代性癥候。

文學(xué)認(rèn)同：民族想象與歷史使命

對(duì)于“五四”啟蒙理想的向往成為沈從文入京最初的現(xiàn)代性沖動(dòng)?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)所召喚的關(guān)于現(xiàn)代中目的構(gòu)想也成為沈從文畢其一牛所追逐搭建的文學(xué)現(xiàn)想的最初圖稿?！罢诎l(fā)酵一般的青春生命，為這些刊物提出的‘如何做人’和‘怎么愛(ài)國(guó)’等等抽象問(wèn)題燃燒起來(lái)了。讓我有機(jī)會(huì)用些新的尺寸來(lái)衡量客觀環(huán)境的是非，也得到一種新的方法、新的認(rèn)識(shí)，來(lái)重新考慮自己在環(huán)境中的位置?！睂?duì)“新的方法、新的認(rèn)識(shí)”的覺(jué)察也就是意味著對(duì)舊的方法、認(rèn)識(shí)的背叛與超越。顯然，“五四”新文學(xué)的發(fā)生不僅僅是一種新的文學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，與此同時(shí)也是一個(gè)嶄新的知識(shí)體系的產(chǎn)生，更重要的是，它是一個(gè)新的價(jià)值創(chuàng)造和接受的過(guò)程，是中國(guó)的知識(shí)和價(jià)值重新調(diào)整的過(guò)程。身處新舊思潮劇烈激蕩的北京，沈從文必然切身體驗(yàn)并融構(gòu)了這種新的知識(shí)和價(jià)值，于是，現(xiàn)代性意義上的價(jià)值觀念成為沈從義重新確證自我的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)，從而也形成了沈從文關(guān)于他人和自己的新文學(xué)創(chuàng)作的重要闡釋圖式評(píng)判維度。

近現(xiàn)代以來(lái)，文學(xué)理論開(kāi)始加盟現(xiàn)代性話語(yǔ)，“這是中同文學(xué)理論史上一個(gè)相當(dāng)徹底的遷徙?！薄斑@時(shí)，文學(xué)理論的義務(wù)不是一般地闡釋文學(xué)的內(nèi)涵，而且還要發(fā)現(xiàn)或者論證文學(xué)與現(xiàn)代性的關(guān)系?！?0世紀(jì)中國(guó)文學(xué)發(fā)展史中一個(gè)重要的普適性命題，便是因特定的歷史現(xiàn)實(shí)而使得文學(xué)創(chuàng)作伴隨著強(qiáng)烈而鮮明的民族認(rèn)同和國(guó)家想象。沈從文關(guān)于文學(xué)的論述中從未放棄或遠(yuǎn)離過(guò)對(duì)民族國(guó)家的認(rèn)同感與使命感，他對(duì)文學(xué)的想象和終極追求中也從沒(méi)有缺省民族同家的維度。沈從文曾在表達(dá)他的文學(xué)理想時(shí)說(shuō)，“希望做一個(gè)和十九世紀(jì)第一流短篇作者競(jìng)長(zhǎng)短的選手”，而這個(gè)選手“能寫得比這一世紀(jì)高手更好，代表國(guó)家而比賽，才真正有意義”，國(guó)家認(rèn)同始終是沈從文文學(xué)認(rèn)同的重要一部分。

文學(xué)一直是現(xiàn)代民族認(rèn)同的重要方式和資源。在沈從文這里，文學(xué)之于現(xiàn)代人格的塑造與民族哀樂(lè)以及“百年立同”聯(lián)系在一起，文學(xué)對(duì)“人格”、“人性”、“生命”的塑造與守護(hù)不可能獨(dú)立存在，而往往伴隨著民族、社會(huì)的進(jìn)步創(chuàng)新。沈從文在對(duì)文學(xué)與史學(xué)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行表述時(shí)顯示了他對(duì)歷史語(yǔ)境的清醒自覺(jué)：“文學(xué)運(yùn)動(dòng)在積極方面，卻可望除舊更新，使文學(xué)作家一支筆由打雜身份，進(jìn)而為抱著個(gè)崇高理想，浸透人生經(jīng)驗(yàn)，有計(jì)劃地來(lái)將這個(gè)民族哀樂(lè)與歷史得失加以表現(xiàn)。日在作品中鑄就一種博大堅(jiān)實(shí)富于氣的人格，使異世的讀者還可以從作品中取得一點(diǎn)做人的信心和熱忱。使文學(xué)作品價(jià)值，從普通宣傳品變?yōu)槊褡灏倌炅慕?jīng)典?！痹谏驈奈牡奈恼撝?，對(duì)于個(gè)人與社會(huì)，文學(xué)革命與社會(huì)革命之問(wèn)的關(guān)系，如何建立一個(gè)新的制度等宏大問(wèn)題的思考很多。沈從文共至認(rèn)為在動(dòng)搖舊社會(huì)，建立新制度這一點(diǎn)上，小說(shuō)必然更具有表現(xiàn)力，更容易使人領(lǐng)會(huì)共鳴。沈從文深信國(guó)家的真正進(jìn)步，有賴于切實(shí)有用的知識(shí)替代專橫霸道的權(quán)力，理性代替迷信，而文學(xué)作為啟蒙的于段，更容易使人得到肩發(fā)，深信通過(guò)文學(xué)，在讀者心中注入社會(huì)重造的觀念，是一個(gè)必然有效的方式。

文學(xué)自律：分化規(guī)律與合法化根據(jù)

1930—1940年代沈從文參與的備受非議的文藝論爭(zhēng)使得他自覺(jué)到，對(duì)于有著強(qiáng)烈民族意識(shí)社會(huì)功用的新文學(xué)以及文學(xué)運(yùn)動(dòng)來(lái)說(shuō)，文學(xué)淪為了“商品競(jìng)賣”和“政治爭(zhēng)寵”的工具幾乎成了文學(xué)的滅頂之災(zāi)。文學(xué)運(yùn)動(dòng)“既受商業(yè)與政治兩種勢(shì)力的分割與玷污”。文學(xué)已然越界。文學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展和這些活動(dòng)分子的活動(dòng)既糾纏成一片，原來(lái)那點(diǎn)莊嚴(yán)性，那種優(yōu)秀作品從各方面說(shuō)明人生，來(lái)煽起這個(gè)民族自尊心或自信心的點(diǎn)崇高理想，那個(gè)誘惑讀者向深處追尋向遠(yuǎn)處看的企圖，可完全被摧毀了?！按嫠氖欠N功利計(jì)較和世故運(yùn)用”。文學(xué)在擔(dān)當(dāng)現(xiàn)代國(guó)家與現(xiàn)代人格的草塑的任務(wù)時(shí)，不期然地淪為商業(yè)與政治的工具或奴隸，這迫使沈從文重新思考文學(xué)的自律邊界，重新認(rèn)識(shí)現(xiàn)代社會(huì)的分化規(guī)律。

文學(xué)、商業(yè)、政治乃至自然科學(xué)等各領(lǐng)域的分化都是現(xiàn)代性的必然后果。文學(xué)的自律正是在現(xiàn)代社會(huì)的分化中建立起來(lái)的。沈從文一方面認(rèn)同了新文學(xué)現(xiàn)代價(jià)值和意義空間的創(chuàng)造中起著非常重要的作用，文學(xué)并小是一種純粹的藝術(shù)，文學(xué)有著廣闊的內(nèi)容，它禮會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化有著廣泛的聯(lián)系；但另一方面，沈從文并不認(rèn)同文學(xué)需要讓渡自身的邊界和規(guī)律去迎合來(lái)自文學(xué)之外商業(yè)意識(shí)形態(tài)與政治意識(shí)形態(tài)。一個(gè)純思想家，一個(gè)文學(xué)家，或一個(gè)政治家，實(shí)各有偉大莊嚴(yán)處。即照近代一般簡(jiǎn)單口號(hào)，“一切與政治不可分”，然而，一切問(wèn)題與政治關(guān)系，卻因分工分業(yè)，就必須重造。沈從文一方面看到了文學(xué)在重塑現(xiàn)代國(guó)家的承擔(dān)社會(huì)責(zé)任這一同質(zhì)性和共時(shí)性層面，另一方而也對(duì)文學(xué)的獨(dú)特性有著清醒的自覺(jué)。新家的重造，必然是各種專門家的責(zé)任，“困民道德的重鑄”實(shí)需要文學(xué)作品處理，也唯有偉大文學(xué)作家，始克勝此偉大任務(wù)。

沈從文對(duì)文學(xué)特別是小說(shuō)在重塑現(xiàn)代人格的功用上極為自信。因?yàn)樾≌f(shuō)“即以人事為經(jīng)緯，舉凡機(jī)智的說(shuō)教，夢(mèng)幻的抒情，一切有關(guān)人類向的抽象原則學(xué)說(shuō)，無(wú)一不可以把它綜合到一個(gè)故事發(fā)展中”。這是小說(shuō)的獨(dú)特魅力。新的作品之所以為經(jīng)典，即從這種工作任務(wù)的重新認(rèn)識(shí)，與工作態(tài)度明確，以及對(duì)于“習(xí)慣”的否定而定。從這個(gè)認(rèn)識(shí)下產(chǎn)生的優(yōu)秀作品，比普通公務(wù)員或宣傳家所能成就的事功，自然來(lái)得長(zhǎng)久得多，也實(shí)得多?！鄙驈奈脑诖苏J(rèn)識(shí)到，義學(xué)的合法化和經(jīng)典化可能都必須首先從文學(xué)自身而不足非文學(xué)因素那里獲得確認(rèn)。

文學(xué)承載的民族家的現(xiàn)實(shí)功用，和文學(xué)作為藝術(shù)的自律性，相互糾葛在沈從文的文論中。這也帶給我們啟示，那就是中同文學(xué)理論的現(xiàn)代性品格“丁具主義”和“審美主義”兩大類別的沖突并不如概念辨析那般涇渭分明，這是一個(gè)需要回到現(xiàn)代文學(xué)歷史的具體語(yǔ)境中才能獲得解答的理論問(wèn)題。

文學(xué)主體：理性介入與獨(dú)立人格

現(xiàn)代性意味著個(gè)人從傳統(tǒng)的各種禁制中解放來(lái)，獲得空前的謀劃自己生活的自主性，個(gè)人的獨(dú)立、自由和權(quán)利，是現(xiàn)代性的旗幟。從某種意義上說(shuō)，現(xiàn)代性追求的是一種能夠真正確立主體性地位的存在方式，這就是主體的人在生活中能自己決定自己的行動(dòng)，正如康德將啟蒙的口號(hào)喚作“勇敢地運(yùn)用自己的理智”一樣，是一種自律精神，一種人之為人的主體精神，或者說(shuō)是人的理性或個(gè)體的自我意識(shí)。換言之，“理性主體性”成為啟蒙精神的核心與基礎(chǔ)的概念。

啟蒙理性是“五四”一代知識(shí)分子批判封建社會(huì)的最銳利武器，同時(shí)也是他們獲得現(xiàn)代認(rèn)同的鮮明旗幟。理性構(gòu)成了沈從文繼續(xù)“五四”這一未競(jìng)事業(yè)的執(zhí)著的話語(yǔ)力量?！袄硇蕴Я祟^，方有對(duì)社會(huì)一切不良現(xiàn)象懷疑否認(rèn)重新檢討的精神，以及改進(jìn)或修正愿望?！崩硇允巧驈奈淖晕曳此己陀^照文學(xué)主體的重要圭臬。“作家存某種意義上是比較能夠用開(kāi)明腦子在客觀上思索人生，研究人生，而且要提出一種意見(jiàn)表示人生應(yīng)有些事與普通動(dòng)物不同的，他有思索，他要表現(xiàn)。”在沈從文看來(lái)，一個(gè)作家若自覺(jué)為教育青年寫作，為民族未來(lái)寫作，就應(yīng)當(dāng)對(duì)真理十分看重。這樣，與其在作品上空作預(yù)言，有信仰即可走近天堂，取得其“信”，不如注入較多理性，指明社會(huì)上此可懷疑，彼可懷疑，養(yǎng)成其“疑”，來(lái)代替由愚昧而保有的信。因疑則問(wèn)題齊來(lái)，因搜求問(wèn)題分析問(wèn)題即接近真理。而“認(rèn)識(shí)這種真理需要理性比熱情多，實(shí)現(xiàn)這種真理需要韌性比勇敢多?！?

沈從文強(qiáng)調(diào)，文學(xué)主體(知識(shí)分子)克服商業(yè)“物化”與政治工具化有賴于一種新的人生觀的建構(gòu)。這種人生觀的基礎(chǔ)，“應(yīng)當(dāng)建筑在對(duì)生命能作有效的控制，戰(zhàn)勝自己被物態(tài)征服的弱點(diǎn)，從克制中取得一個(gè)完全獨(dú)立的人格以及創(chuàng)造表現(xiàn)的絕對(duì)自主性起始……只承認(rèn)為人類‘工作’，不能為某一種策某一時(shí)‘工具’……這成就，在另外一時(shí)，將無(wú)疑依然會(huì)成為一時(shí)代的重要標(biāo)志?！鄙驈奈膹?qiáng)烈要求作家們堅(jiān)持個(gè)體自覺(jué)的獨(dú)立品格?！拔覀冸m需要國(guó)家對(duì)于文學(xué)作用有更深刻的認(rèn)識(shí)，同時(shí)還需要文學(xué)作家自己也能認(rèn)識(shí)自己，尊重自已，不要把‘思想’完全依賴在政治卜，不要把‘出路’完全寄托在收入上?！?

沈從文文論現(xiàn)代性的原點(diǎn)均可以回到對(duì)文學(xué)主體的表述上。理性、介入性、批判意識(shí)、獨(dú)立品格成為沈從文文學(xué)主體性理論的核心概念。從某種意義上來(lái)說(shuō)，沈從文對(duì)文學(xué)主體自我確證的追求是對(duì)文學(xué)自律看護(hù)的延續(xù)，兩者甚至互為條件。而沈從文的爭(zhēng)鳴與呼告也告訴我們，1930—1940年代的特殊語(yǔ)境，使得文學(xué)主體的確證并非不言自明，而成為一個(gè)需要不斷論證的問(wèn)題。沈從文極力主張現(xiàn)代新文學(xué)參與到中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代性的歷史進(jìn)程與知識(shí)建構(gòu)中去，但是，這種參與必須建立在尊重文學(xué)自律與主體自由的基礎(chǔ)之上。

文學(xué)理論論文:英美文學(xué)理論教材研究

20世紀(jì)西方文學(xué)理論發(fā)生了一次次革命性變化，與之相應(yīng)，英美各高校也出現(xiàn)了種類繁多且各具特色的文學(xué)理論教材。這些教材不僅為我們展示了當(dāng)代西方理論與批評(píng)的全景，而且表現(xiàn)出與中國(guó)高校文學(xué)理論教材不盡相同的體例和風(fēng)貌。了解和研究英美高校的這些教材，特別是國(guó)外學(xué)者為解決“理論”危機(jī)而做出的種種頗有創(chuàng)意的努力，對(duì)于我國(guó)高校文學(xué)理論教材的編寫無(wú)疑具有重要的借鑒意義。本文從目前收集到的近50部英美文學(xué)理論教材中挑選出有代表性的20本教材作為研究對(duì)象（見(jiàn)篇末附錄），通過(guò)認(rèn)真研讀和分析，以把握英美高校文學(xué)理論教材的編寫思想和寫作體例，并希望通過(guò)對(duì)這些教材的梳理和辨析，為我國(guó)當(dāng)今文學(xué)理論教材的編寫提供有價(jià)值的參考。

一、英美文學(xué)理論教材的類型

導(dǎo)論型教材 在英美文學(xué)理論教材中，不難發(fā)現(xiàn)其書名冠以“導(dǎo)論”、“引論”（introduction）或者“指南”（guide）的導(dǎo)論型教材，但這種導(dǎo)論型教材與國(guó)人理解的不完全一致。在國(guó)人看來(lái)，作為導(dǎo)論型教材，應(yīng)該關(guān)注文學(xué)理論（literary theory）的學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究方法、核心范疇等基本問(wèn)題，有比較明確的理論建構(gòu)和明晰的范疇界定，論述過(guò)程縝密，結(jié)構(gòu)也應(yīng)相對(duì)完整。而在英美高校，這種具有完整體系的教材并不多，也許受人文社會(huì)科學(xué)特別是當(dāng)代哲學(xué)不再訴求宏大敘事的影響，英美文學(xué)理論教材似乎不再追求建構(gòu)普遍的理論體系。

就所掌握的資料來(lái)看，韋勒克和沃倫合著的《文學(xué)理論》是少數(shù)具有完整體系建構(gòu)的教材之一。該教材涉及到文學(xué)、文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)和比較文學(xué)等方面。韋勒克試圖通過(guò)對(duì)文學(xué)理論、文學(xué)史和文學(xué)批評(píng)的區(qū)分來(lái)界定文學(xué)理論的研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)文學(xué)研究的內(nèi)部和外部的區(qū)分來(lái)尋找文學(xué)理論的研究方法，并重點(diǎn)闡述了文學(xué)理論的“內(nèi)部研究”，分析了與此相關(guān)的重要概念。該教材對(duì)我國(guó)新時(shí)期文學(xué)理論教材的編寫影響頗深?？ɡ盏摹段膶W(xué)理論》也屬于導(dǎo)論型教材。如果說(shuō)韋勒克、沃倫的《文學(xué)理論》是一種建構(gòu)型體系的教材的話，那么這一本便可以視為“解構(gòu)型”教材了。該教材對(duì)文學(xué)理論中的幾個(gè)關(guān)鍵范疇均提出了質(zhì)疑。其開(kāi)篇標(biāo)題為“理論是什么？”第二章標(biāo)題是“文學(xué)是什么？”接下來(lái)則對(duì)文學(xué)與理論的關(guān)系作了否定的回答。“文學(xué)是什么？你也許會(huì)認(rèn)為這是文學(xué)理論的中心問(wèn)題，但事實(shí)上，它并沒(méi)有太大的關(guān)系?！痹摻滩耐ㄟ^(guò)分析歷史上各種界定“文學(xué)”的說(shuō)法，最后將 “文學(xué)”理解為從五種視角審視的結(jié)果，從而構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)理論試圖找到文學(xué)的普遍性本質(zhì)的消解。這種解構(gòu)方式告訴人們，對(duì)“文學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)的界定的不可能與無(wú)限可能。蘇瑞?！ぜ{華的《文學(xué)批評(píng)基礎(chǔ)》側(cè)重從哲學(xué)的角度反思文學(xué)理論，是一本有相當(dāng)理論深度的教材。該教材首章為“哲學(xué)與當(dāng)代文學(xué)理論的危機(jī)”，談到了“客觀主義、懷疑主義、相對(duì)主義和極端不確定主義”所帶來(lái)的文學(xué)理論的危機(jī)。以此為出發(fā)點(diǎn)，論及“詩(shī)學(xué)的形式與功能”、“變異、價(jià)值和文學(xué)理論”等文學(xué)理論的核心問(wèn)題，并探討了文學(xué)理論作為一門學(xué)科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學(xué)理論中特定范疇的專論性教材，我們也將它們歸入導(dǎo)論型教材內(nèi)。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學(xué)、批評(píng)與理論導(dǎo)論》就屬于此類，該書第二版分二十八章，每章涉及文學(xué)理論中的一個(gè)重要概念，如“開(kāi)端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等，第三版又新增四章，仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱，但就總體而言，各章幾乎全憑某一關(guān)鍵詞而自成一體。此類教材因各章節(jié)之間獨(dú)立性較強(qiáng)，所以在教學(xué)過(guò)程之中可以從不同的章節(jié)入手，從而形成不同的思維路徑。

有些導(dǎo)論型教材則具有史論結(jié)合的特征，如查爾斯·布萊斯勒的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》，該教材既有對(duì)文學(xué)理論的核心概念的質(zhì)疑與界定，又有對(duì)自古希臘以來(lái)學(xué)科史的勾勒，包括對(duì)20世紀(jì)以來(lái)的主要理論批評(píng)流派的介紹。還有些教材主要通過(guò)對(duì)西方20世紀(jì)文學(xué)理論批評(píng)流派的評(píng)述來(lái)結(jié)構(gòu)全書，伊格爾頓的《當(dāng)代西方文學(xué)理論》就是如此，它將西方20世紀(jì)文學(xué)理論批評(píng)流派梳理出三條線索，從而引出文學(xué)是審美意識(shí)形態(tài)的結(jié)論。與之類似，佛克馬和易布思合著的《二十世紀(jì)文學(xué)理論》也是通過(guò)對(duì)各理論流派的選擇性介紹和評(píng)價(jià)，試圖建立一個(gè)科學(xué)的具有廣泛適用性的文學(xué)理論。

選本型教材 選本型教材即選輯他人著述而成，一般為選家根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和原則選擇編排一些理論或批評(píng)實(shí)踐文本，其中大多為經(jīng)典文本，偶爾也收錄學(xué)生習(xí)作，用來(lái)作為課堂教學(xué)或?qū)W生閱讀練習(xí)的實(shí)例。

英美高校文學(xué)理論的選本型教材不只是資料匯編，大多具有選家眼光和水準(zhǔn)，大多在選編中有說(shuō)明、指要或有一定篇幅的介紹。如諾頓出版公司的《諾頓文選理論與批評(píng)選集》，在前面就有長(zhǎng)達(dá)28頁(yè)的“文學(xué)理論與批評(píng)導(dǎo)引”，對(duì)“什么是闡釋”、“什么是文學(xué)”以及不同歷史時(shí)期的文學(xué)理論與批評(píng)作了概要的介紹。再如羅伯特·c.戴維斯和羅納爾德·席勒夫編選的《當(dāng)代文學(xué)批評(píng)：文學(xué)與文化研究》，該書用兩章的篇幅介紹了“什么是文學(xué)研究”和“什么是文學(xué)理論”。這類教材在英美文學(xué)理論教材中占有一定比例。

根據(jù)編選標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容的差異，我們又可以將選本型教材分為三種。一種是依據(jù)歷史編年，其中最具代表性的當(dāng)屬《諾頓文學(xué)理論與批評(píng)選集》。該書有2600多頁(yè)，遴選了自古希臘至今的文論家著作，按照文論家出生年代先后而編排。另一種是按理論批評(píng)流派選編，這類教材往往精選出文學(xué)理論流派中具有代表性的經(jīng)典理論批評(píng)著作片段。例如安·杰斐森和戴韋德·羅比的《當(dāng)代文學(xué)理論介紹》，選取了俄國(guó)形式主義、語(yǔ)言學(xué)批評(píng)、美國(guó)新批評(píng)、結(jié)構(gòu)—后結(jié)構(gòu)主義批評(píng)、閱讀闡釋理論、精神分析批評(píng)、西方馬克思主義批評(píng)和女性主義批評(píng)等八種文學(xué)批評(píng)流派的代表性著述，勾勒出一幅當(dāng)代批評(píng)理論之圖。第三種則是前兩種的綜合，既根據(jù)主題或?qū)ｎ}選擇，又兼顧歷史與流派的順序。例如英國(guó)文論家拉曼·塞爾登編著的《文學(xué)批評(píng)理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》，全書共分為五大主題：再現(xiàn)；主體性；形式、體系與結(jié)構(gòu)；歷史與社會(huì)；道德、階級(jí)與性別。每一主題下又分為若干子題目。菲利普·萊斯和帕特里夏·沃夫編選的《當(dāng)代文學(xué)理論讀本》也與之類似。該書分兩部分，前半部分按照流派編選了索緒爾語(yǔ)言學(xué)、俄國(guó)形式主義、結(jié)構(gòu)主義、馬克思主義、接受美學(xué)與讀者接受理論、女性主義等理論家的文章；后半部分則按照主體、語(yǔ)言與文本性、話語(yǔ)與社會(huì)、后現(xiàn)代主義等專題編選。

手冊(cè)型教材 英美高校文學(xué)理論教材不僅種類繁多，而且互為補(bǔ)充。相對(duì)于導(dǎo)論型教材和選本型教材而言，手冊(cè)型教材是與前兩種類型配套使用的教學(xué)參考書。這類教材又分兩類，一類是辭典，一類是批評(píng)方法手冊(cè)。手冊(cè)型教材為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了很大的便利，同時(shí)也為一般讀者或者初涉批評(píng)領(lǐng)域的人提供了獲取知識(shí)的途徑。#p#與導(dǎo)論型教材具有較強(qiáng)的理論性和體系性不同，手冊(cè)型教材側(cè)重于理論知識(shí)的普及。有些辭典收錄的詞條范圍很廣，如《韋伯文學(xué)百科全書》，該辭典言簡(jiǎn)意賅地介紹西方近幾十年來(lái)令人眼花繚亂的名詞和術(shù)語(yǔ)。安約翰·派克和馬丁·庫(kù)勒的《文學(xué)理論和批評(píng)術(shù)語(yǔ)》則僅限于文學(xué)理論批評(píng)的術(shù)語(yǔ)，這類辭典既可供初學(xué)者入門，也可作為工具書。

手冊(cè)型教材與選本型教材也有差別，選本型教材雖然也輯錄的是他人的文本，但重點(diǎn)在選，手冊(cè)型教材則帶有實(shí)踐性質(zhì)，重點(diǎn)在指導(dǎo)如何運(yùn)用。該類型的典型例子是威爾弗雷德·l.古爾靈等編著的《文學(xué)批評(píng)方法手冊(cè)》，該手冊(cè)介紹了數(shù)種批評(píng)理論，每章一般分為三個(gè)部分，第一節(jié)介紹該理論的背景、性質(zhì)與運(yùn)用范圍，第二節(jié)為經(jīng)典批評(píng)文本的分析，第三部分是對(duì)該批評(píng)理論本身的評(píng)價(jià)。比如該書第二章“形式主義批評(píng)方法”，第一節(jié)介紹了形式主義理論的背景及分析方法；第二節(jié)為“形式主義批評(píng)方法的實(shí)際應(yīng)用”，具體包括：①用形式主義方法解讀《致他羞澀的情人》，②短篇小說(shuō)的形式和結(jié)構(gòu)：《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》，③對(duì)立統(tǒng)一：《哈姆雷特》的形式，④形式中的意義等。第三節(jié)是“形式主義批評(píng)方法的局限”，對(duì)于只關(guān)注于文本內(nèi)在的形式主義批評(píng)，編者認(rèn)為“我們不應(yīng)該再堅(jiān)持文學(xué)的獨(dú)立性，而是要恢復(fù)文學(xué)跟生活和思想的聯(lián)系”。這類教材還有一個(gè)特點(diǎn)，即在介紹使用各種批評(píng)理論的批評(píng)實(shí)踐時(shí)，往往選擇相同的文學(xué)文本作為批評(píng)對(duì)象，《文學(xué)批評(píng)方法手冊(cè)》中是用不同方法分析了《致他羞澀的情人》和《年輕的布朗先生》這兩部作品。朱利安·沃爾夫萊和威廉·貝克合著的《文學(xué)的諸種理論：批評(píng)實(shí)踐案例研究》也是如此，該教材收錄了分別用結(jié)構(gòu)主義批評(píng)、后結(jié)構(gòu)主義批評(píng)、精神分析批評(píng)、女性主義批評(píng)、馬克思主義批評(píng)、新歷史主義批評(píng)方法對(duì)《雪封》這部小說(shuō)的評(píng)論文章。這種編排可以使學(xué)生切實(shí)地感受到各種批評(píng)方法的不同特色，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生闡釋文學(xué)文本的能力。

教師用書 教師用書嚴(yán)格地說(shuō)不能叫教材，而是帶教輔性質(zhì)的參考書。這些用書對(duì)文學(xué)理論本身和教學(xué)方法都作了富有啟發(fā)性的提示，迪安·f.薩多夫和威廉·e.凱恩合著的《大學(xué)當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)》和麥克·肖特的《閱讀、分析和文學(xué)教學(xué)》就是這方面的代表。

有些英美文學(xué)理論教材還注意到了多種類型的教材配套使用的問(wèn)題。如塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補(bǔ)充的。其一《當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)論》，主要評(píng)介了20世紀(jì)以來(lái)的各種理論批評(píng)流派；其二《文學(xué)批評(píng)理論：從柏拉圖到現(xiàn)在》則分主題遴選了自古希臘以來(lái)的經(jīng)典文學(xué)理論著述；其三《理論實(shí)踐與文學(xué)閱讀導(dǎo)論》是一本專門為學(xué)生設(shè)計(jì)的批評(píng)案例分析。

二、英美文學(xué)理論教材的編寫立場(chǎng)

文學(xué)理論教材的編寫立場(chǎng)指編寫者對(duì)文學(xué)理論性質(zhì)的看法和關(guān)于文學(xué)理論教學(xué)的指導(dǎo)思想。編寫者的立場(chǎng)與其理論素養(yǎng)、文學(xué)觀念特別是所屬的理論派別有關(guān)，在教材編寫中，往往表現(xiàn)為編者對(duì)各種文學(xué)理論觀點(diǎn)或流派的取舍和評(píng)價(jià)，對(duì)具體的理論術(shù)語(yǔ)的界定和表述，以及對(duì)教材的邏輯思路及建構(gòu)方式的選擇和設(shè)定等。由于編寫立場(chǎng)的差異，有些教材側(cè)重于對(duì)文學(xué)的社會(huì)文化、意識(shí)形態(tài)因素的闡釋，有些教材則集中研究文學(xué)的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)，使得英美的文學(xué)理論教材呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格和特色。

導(dǎo)論型教材一般表現(xiàn)出鮮明的學(xué)派立場(chǎng)，韋勒克和沃倫合著的《文學(xué)理論》將文學(xué)研究分為內(nèi)部和外部，從構(gòu)架上看似乎是一種全面的文學(xué)研究，但在具體論述中，著者對(duì)文學(xué)研究中的傳記、心理學(xué)、社會(huì)和思想等四種從“外部”切入的態(tài)度有所保留和否定，他們認(rèn)為這種研究忽視了文學(xué)的審美價(jià)值，忽視了語(yǔ)言符碼的特殊性，將文學(xué)作品虛構(gòu)世界的生成機(jī)制簡(jiǎn)單化了。實(shí)際上著者是站在新批評(píng)的立場(chǎng)上，主張文學(xué)理論應(yīng)立足文本，研究文學(xué)作品的語(yǔ)言特性。伊格爾頓的《當(dāng)代西方文學(xué)理論》的立場(chǎng)與韋勒克相左，著者毫不回避自己所堅(jiān)持的文學(xué)的意識(shí)形態(tài)性。該書從“什么是文學(xué)”開(kāi)始，在縝密的論證過(guò)程中否定了傳統(tǒng)和當(dāng)下社會(huì)的各種觀念，在追問(wèn)中得出結(jié)論：純“文學(xué)”只是某些特定的意識(shí)形態(tài)給人造成的錯(cuò)覺(jué)，對(duì)于文學(xué)的價(jià)值判斷具有歷史可變性，它與社會(huì)意識(shí)形態(tài)有著密切的關(guān)系。而佛克瑪和易布思合著的《二十世紀(jì)文學(xué)理論》雖然提出要建立一個(gè)具有普遍適用的、科學(xué)的文學(xué)理論范式，但縱觀全書，他們是希望以結(jié)構(gòu)主義文學(xué)批評(píng)為基礎(chǔ)，同時(shí)吸收接受美學(xué)、符號(hào)學(xué)等相關(guān)成分來(lái)合成?？ɡ盏摹段膶W(xué)理論》則通過(guò)一系列的質(zhì)疑表現(xiàn)出一個(gè)解構(gòu)主義者的學(xué)派立場(chǎng)。

英美文學(xué)理論教材所表現(xiàn)的這種鮮明的學(xué)派意識(shí)與編著者在編寫教材時(shí)的文學(xué)現(xiàn)狀及文化思潮有一定聯(lián)系，而這些教材所堅(jiān)持的指導(dǎo)思想通過(guò)被學(xué)生接受和掌握，又可推動(dòng)某一學(xué)派和思潮的普及和發(fā)展。韋勒克、沃倫的《文學(xué)理論》無(wú)疑起到了推動(dòng)和傳播新批評(píng)主張的“內(nèi)部研究”的作用。

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，文學(xué)的多樣化發(fā)展及文化的多元并存促使文學(xué)理論也呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)，反映在教材編寫上則表現(xiàn)出綜合性的傾向或采用比較客觀的立場(chǎng)來(lái)評(píng)述各派理論。正如朱利安·伍爾夫雷和威廉·貝克編著的《文學(xué)的諸種理論：批評(píng)實(shí)踐案例研究》中所言：“沒(méi)有一種理論是封閉或者自足的”，“批評(píng)、理論的寫作和閱讀已經(jīng)泛濫，超出了‘理論’這一術(shù)語(yǔ)的同質(zhì)性”。當(dāng)今的許多教材往往不再有十分鮮明的學(xué)術(shù)立場(chǎng)或是學(xué)派意識(shí)，而是囊括諸多文論觀念，其框架具有一定的開(kāi)放性和包容性。凱思·格林和吉爾·列俾漢的《批評(píng)與實(shí)踐教程》就體現(xiàn)了這種特征。該教材全面闡述文學(xué)和語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、歷史、作家（主體性）、讀者、政治和文化之間關(guān)系。塞爾登的《文學(xué)批評(píng)理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》也是從再現(xiàn)；主體性；形式、體系與結(jié)構(gòu)；歷史與社會(huì)；道德、階級(jí)與性別五個(gè)方面來(lái)編纂教材的。英國(guó)羅杰·韋伯斯特的《文學(xué)理論研究入門》則在文學(xué)、文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)的互動(dòng)關(guān)系中探詢文學(xué)研究的意義，他認(rèn)為，文學(xué)是“一個(gè)各種意義斗爭(zhēng)激烈的領(lǐng)域”，多種定義可以和諧并存。這些教材產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代中期，與后現(xiàn)代主義思潮的出現(xiàn)無(wú)不有一定關(guān)系。從某種意義上講，不提供任何簡(jiǎn)單的定義的答案，也許是當(dāng)今文學(xué)理論教材的一個(gè)積極而非消極的特色。

需要提及的是，英美文學(xué)理論教材十分注重吸收西方文化和文學(xué)資源，特別是本國(guó)文學(xué)的歷史和現(xiàn)狀情況，由此顯示出一種本土立場(chǎng)。英國(guó)學(xué)者拉曼·塞爾登編著的《文學(xué)批評(píng)理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》選用了100多個(gè)文論家的著述，其中英國(guó)文論家占三分之一以上，在第一編第三章和第五編第二章，分別所選的五個(gè)文論家都是英國(guó)的。英國(guó)羅杰·韋伯斯特的《文學(xué)理論研究入門》第一章分析了英國(guó)文學(xué)的現(xiàn)狀，針對(duì)英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義的傳統(tǒng)，提出現(xiàn)在到了強(qiáng)調(diào)理論的時(shí)候了，第二章又設(shè)一節(jié)專門探討英國(guó)的文學(xué)傳統(tǒng)。英國(guó)漢斯·伯頓斯的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》主要以英國(guó)近代馬修·阿諾德的詩(shī)歌為例子作為演示。美國(guó)查爾斯·e.布雷斯勒的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》開(kāi)篇所選的范例就是“美國(guó)文學(xué)之父”馬克·吐溫的《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》。這些對(duì)我國(guó)文學(xué)理論教材編寫中如何利用本土資源有啟示意義。

三、英美文學(xué)理論教材的邏輯思路

清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎悸窡o(wú)疑是每一位理論家在闡述自己的理論或描述理論現(xiàn)狀時(shí)所遵循的，只有如此，教材中各方面的內(nèi)容才能融為有機(jī)的整體，同時(shí)也才能讓學(xué)生易于把握教材的內(nèi)在線索，并藉此掌握相關(guān)理論。

英美文學(xué)理論教材大都具有相對(duì)清晰而又體例各異的邏輯結(jié)構(gòu)。有些教材以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)質(zhì)疑某種觀點(diǎn)來(lái)結(jié)構(gòu)全書。如韋勒克和沃倫合著的《文學(xué)理論》就是從對(duì)當(dāng)時(shí)流行的“起因研究法”和“個(gè)性說(shuō)”這兩種截然相反的文學(xué)研究方法的發(fā)難開(kāi)始的。塞爾登編著的《文學(xué)批評(píng)理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》則表現(xiàn)出對(duì)各種批評(píng)理論中自我中心主義的反擊，因?yàn)槟切├碚摗翱偸峭{要切斷讀者及其熟悉的精神支柱”，而對(duì)文學(xué)研究不是“進(jìn)行仔細(xì)的分析和評(píng)價(jià)”，而是“發(fā)出絕望的呼喊或進(jìn)行道德的討伐”。由此這些教材形成這樣一種思路：置疑現(xiàn)狀否定傳統(tǒng)提出新觀點(diǎn)論證新觀點(diǎn)。

英美文學(xué)理論教材中有些力求在各理論流派之間尋找其內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)，以統(tǒng)攝整個(gè)教材。如凱思·格林和吉爾·利俾漢的《批評(píng)與實(shí)踐教程》，編者首先介紹與文學(xué)的本質(zhì)特征——語(yǔ)言相關(guān)的批評(píng)方法，然后一步步走向文學(xué)的外部，形成一個(gè)以文學(xué)文本為圓心的眾多的同心圓，其結(jié)構(gòu)方式是由內(nèi)及外：語(yǔ)言符碼結(jié)構(gòu)含義歷史生成作者主體讀者接受政治意識(shí)文化解讀，由此勾勒出各種批評(píng)理論的內(nèi)在關(guān)系。有些教材集中圍繞文學(xué)理論中的某個(gè)或某些方面，顯示各種文學(xué)理論批評(píng)的聯(lián)系與發(fā)展。如漢斯·伯特斯的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》將各種批評(píng)理論聚焦在“闡釋”和“閱讀”上，關(guān)注各批評(píng)理論的闡釋功能。他在序言中指出，曾經(jīng)“有段時(shí)間里文學(xué)文本的闡釋和文學(xué)理論似乎是兩個(gè)不同而且毫無(wú)關(guān)聯(lián)的物”，但是“在最近的三十年，闡釋和理論彼此聯(lián)系得越來(lái)越緊密。事實(shí)上，對(duì)于當(dāng)代的許多批評(píng)家和理論家來(lái)說(shuō)，闡釋和理論已無(wú)法分開(kāi)”，由此該書便有如下章目：第一章：意義解讀：實(shí)用批評(píng)與新批評(píng)；第二章：形式解讀（上）：形式主義與早期結(jié)構(gòu)主義（1914—1960）；第三章：形式解讀（下）：法國(guó)結(jié)構(gòu)主義（1950—1975）；第四章：政治解讀：20世紀(jì)70年代與80年代。從章目中我們可以看出，各章關(guān)注的都是作為各種批評(píng)理論的共同功能，即如何闡釋文學(xué)作品。

還有些教材則從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考慮，根據(jù)各理論流派本身的理論難度來(lái)結(jié)構(gòu)全書。如羅易斯·泰森的《當(dāng)代批評(píng)理論－－使用者指南》采用的是循序漸進(jìn)、由易而難的結(jié)構(gòu)方式。有些教材甚至從具體的文學(xué)現(xiàn)象入手，無(wú)論是全書的導(dǎo)論，還是每章的開(kāi)始，都是從具體的文學(xué)文本討論入手走向文學(xué)理論教學(xué)的。如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅伊爾的《文學(xué)、批評(píng)與理論導(dǎo)論》中大多數(shù)章節(jié)的開(kāi)篇便是一首詩(shī)歌或一篇小說(shuō)的片斷。這些精心挑選出來(lái)的文本使學(xué)生在理論學(xué)習(xí)之初有一個(gè)比較生動(dòng)或強(qiáng)烈的印象，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)理論的興趣和欲望。 英美文學(xué)理論教材在編排上也有一些新的特點(diǎn)。如有些教材表現(xiàn)出明顯的厚今薄古傾向。塞爾登、彼得·威多森及彼得·布魯克合著的《當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)讀》為了更好地介紹當(dāng)今后現(xiàn)代思潮影響下各種怪異理論，在第四版里把以前版本里涉及到的理論（包括1993年增加的新批評(píng)）壓縮成一至六章，僅占整本書的一半，而用另一半篇幅論述各種后現(xiàn)論。有些教材在編排上更為前沿。如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅伊爾的《文學(xué)、批評(píng)與理論導(dǎo)論》的結(jié)構(gòu)就彰顯出一種后現(xiàn)代的去中心化的色彩。全書分二十多節(jié)，既有傳統(tǒng)的如“敘述”（narrative）、“人物”(character)和“修辭和比喻”(figures and tropes)，也有耳目一新的“笑”（laughter）、“自我認(rèn)同”(me)、“上帝”(god)，還有“意識(shí)形態(tài)”(ideology)、“種族差異”(racial difference)、“怪異理論”(queer)等，各節(jié)之間相互獨(dú)立，亦沒(méi)有偏重。

四、英美文學(xué)理論教材的編排風(fēng)格

從編輯學(xué)的角度我們還發(fā)現(xiàn)，英美文學(xué)理論教材有諸多和國(guó)內(nèi)大學(xué)教材迥異的特色。

英美教材的封面設(shè)計(jì)與國(guó)內(nèi)教材相比，更具個(gè)性化。有的教材采用的是帶有現(xiàn)代色彩的油畫，如布萊斯勒的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》和伊格爾頓的《當(dāng)代西方文學(xué)理論》。有的教材則刊入一幅頗有意味的圖片，如塞爾登和彼得·威多森及彼得·布魯克合著的《當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)讀》（第四版）的封面，畫的是一個(gè)若有所思的人端坐在一扇門前，他在思考什么，門里面又是什么？這些都給讀者以遐想。此外，還有的教材封面居然是一幅漫畫，如安德魯·本尼特和尼古拉斯·羅勒的《文學(xué)、批評(píng)與理論導(dǎo)論》的封面，漫畫中的教師西裝革履面帶笑容的拍著學(xué)生的肩膀，兩位學(xué)生卻被縛于木板上不能動(dòng)彈，甚至連嘴巴也被封住，下面一行小字說(shuō)明：“通常，艾德?tīng)柹貏e恩典的給少數(shù)幾位學(xué)生講授關(guān)于當(dāng)代小說(shuō)的后結(jié)構(gòu)主義分析”。

英美教材在目錄的編排上也呈現(xiàn)出多樣化的特色。如羅伯特·c.戴維斯和勞拉·芬克編著的《文學(xué)批評(píng)和理論：從古希臘到現(xiàn)在》，全書的編排順序是按年代來(lái)進(jìn)行的，但在后面又編排了一個(gè)按主題分類的目錄。諾頓公司多人合編的《諾頓文學(xué)理論與批評(píng)選集》更多達(dá)五個(gè)目錄，分別按：著者出生時(shí)間；現(xiàn)當(dāng)代流派與運(yùn)動(dòng)；文類；歷史分期；論點(diǎn)與主題等五種順序來(lái)編排。這種方式已接近計(jì)算機(jī)的鏈接，它提供了多個(gè)入口，給學(xué)生帶來(lái)一定的便利。

英美教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)課外閱讀，因此它們的教材無(wú)一例外都附有指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀的書目，并且書目的編排有多種方式。一般按照由易而難的順序，這樣有利于學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握理論知識(shí)。也有一些編著者根據(jù)教材自身的內(nèi)容安排閱讀書目，如喬納森·卡勒的《文學(xué)理論》由于各章內(nèi)容的相對(duì)獨(dú)立性，所以他的擴(kuò)展閱讀書目是按章來(lái)附錄的。蘇瑞?！ぜ{華的《文學(xué)批評(píng)基礎(chǔ)》由于專業(yè)性很強(qiáng)，因此在按章注釋之后對(duì)一些參考書目還作了言簡(jiǎn)意賅的介紹。羅杰·韋伯斯特的《文學(xué)理論研究入門》的擴(kuò)展閱讀書目做得更為精致，分別標(biāo)為文學(xué)理論的入門或普及性著作、一般導(dǎo)讀性書目、接受理論書目和語(yǔ)言理論書目等四部分，并且每一部分的前面都有一個(gè)簡(jiǎn)短的說(shuō)明，儼然一本課外自學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)。

英美文學(xué)理論教材也很重視附錄，注意增加一些特殊的內(nèi)容。羅易斯·泰森的《當(dāng)代批評(píng)理論——使用者指南》每節(jié)都附有批評(píng)實(shí)踐的范本。美國(guó)查爾斯·e.布雷斯勒的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》則在第三章到第十一章的后面附有一篇學(xué)生的評(píng)論文章，值得一提的是該教材2003年版中第三到第十章的后面均附有與該章內(nèi)容相關(guān)的網(wǎng)址。

順便說(shuō)一下英美文學(xué)理論教材的再版特色。英美文學(xué)理論教材在再版時(shí)往往有較大的變動(dòng)，內(nèi)容或增或減，順序也多有調(diào)整，這樣做也是與時(shí)俱進(jìn)，使教材更具時(shí)代特色。查爾斯·e. 布萊斯勒編寫的《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》1994年首版后，分別在1999年和2003年再版，每版都有變化，不斷加入最新的文學(xué)理論觀點(diǎn)和材料。拉曼·塞爾登、彼得·威多森和彼得·布魯克合編的《當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)讀》第四版也是如此。

當(dāng)然，在調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，英美教材存在良莠不齊的現(xiàn)象，有一些偏頗之見(jiàn)。同時(shí)，很少有編纂者注意到東方的文學(xué)作品和文學(xué)理論，從而使它們所闡發(fā)的理論的普遍性大打折扣。這里我們主要關(guān)注的是英美文學(xué)理論教材中值得我國(guó)高校教材建設(shè)中借鑒的東西。英美文學(xué)理論教材中所持的文學(xué)觀念和文學(xué)理論觀念的多元和不斷更新，教材體例和編寫風(fēng)格的豐富多彩，以及對(duì)選本和輔助教材的重視等等，都給我們諸多啟發(fā)：文學(xué)理論教材可以有多種寫法，也可以同時(shí)編寫出多本不同體例教材，除具有導(dǎo)論性質(zhì)的教材外，還可以有選本、有個(gè)案分析或手冊(cè)。教材的表述可以嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密，也可以文采飛揚(yáng)?？傊?，一本好的文學(xué)理論教材既能讓學(xué)生了解和掌握文學(xué)理論的基本知識(shí)和基本問(wèn)題，又能在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)理論的價(jià)值和思考的樂(lè)趣。

文學(xué)理論論文:和諧與整體:柯?tīng)柭芍挝膶W(xué)理論的有機(jī)內(nèi)核

內(nèi)容摘要：英國(guó)牛津大學(xué)西馬斯·帕里教授編選的《柯?tīng)柭芍握撟骷遗c創(chuàng)作》收集了柯氏大部分散落在外的、100多年來(lái)未曾公開(kāi)出版發(fā)表的關(guān)于文學(xué)的言論，以注釋的方式、獨(dú)到的編排形式對(duì)柯?tīng)柭芍侮P(guān)于創(chuàng)作和作家的言論進(jìn)行了歸納性、考證性研究。該書融文獻(xiàn)資料的珍貴性、內(nèi)容編排形式上的獨(dú)到新穎性與實(shí)用性和學(xué)術(shù)研究的指導(dǎo)性于一體，是一部極具價(jià)值的、不可多得的研究柯?tīng)柭芍蝿?chuàng)作思想的重要著作。

關(guān)鍵詞：《柯?tīng)柭芍握撟骷遗c創(chuàng)作》　西馬斯·帕里　文獻(xiàn)價(jià)值　實(shí)用價(jià)值

作者簡(jiǎn)介：魯春芳，浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要研究英美文學(xué)；郭峰，浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，研究方向：英美文學(xué)。本文為浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院2007年校級(jí)重大課題、浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“英國(guó)浪漫主義詩(shī)學(xué)的自然關(guān)懷”研究成果。

塞繆爾·泰勒·柯?tīng)柭芍卧谥型馕膶W(xué)界都一直被認(rèn)為是英國(guó)浪漫主義詩(shī)人當(dāng)中最具哲學(xué)深度與浪漫詩(shī)學(xué)思想于一體的文學(xué)理論家。英國(guó)劍橋大學(xué)著名學(xué)者約翰·比爾的系列叢書《柯?tīng)柭芍蔚姆磻?yīng)：關(guān)于文學(xué)批評(píng)、圣經(jīng)與自然作品選》(coleridge’s responses：selectedwritings on literary criticism，the bible and nature，2008)的出版為我們研究柯?tīng)柭芍翁峁┝酸槍?duì)性強(qiáng)、選材面廣的難得的第一手資料，而這部系列叢書的第一部同時(shí)也應(yīng)該是最重要的一部、由牛津大學(xué)著名學(xué)者西馬斯·帕里(seamus perry)編寫的《柯?tīng)柭芍握撟骷遗c創(chuàng)作》(coleridge on writers and writing)則更應(yīng)該是我們客觀、深層了解科氏創(chuàng)作思想軌跡以及其文學(xué)理論內(nèi)核的忠實(shí)依托。

西馬斯·帕里是英國(guó)牛津大學(xué)著名學(xué)者，主要研究1660年至今的英國(guó)文學(xué)，其中對(duì)英國(guó)浪漫主義詩(shī)歌及其思想的研究造詣?lì)H深，已有多部研究柯?tīng)柭芍沃飨群蟪霭妫骸秙，t，柯?tīng)柭芍巍?s.t. coleridge)、《柯?tīng)柭芍蔚墓P記：選讀》(coleridge’s notebooks)、《柯?tīng)柭芍危翰稍L與回憶》(s.t coleridge：interviews and recollections)和《柯?tīng)柭芍魏筒糠值挠猛尽?co-1eridge and the uses of division)等，我們可以確定西馬斯·帕里對(duì)柯?tīng)柭芍窝芯康纳疃群蛷V度。2008年帕里又編寫出版了這本系列叢書《科勒律治的反應(yīng)：關(guān)于文學(xué)批評(píng)、圣經(jīng)與自然作品選》的第一部《科勒律治論作家與創(chuàng)作》，雖然為資料收集形式，但是本書所選取的具體內(nèi)容及其內(nèi)容安排的方式為我們了解和研究科氏創(chuàng)作思想提供了非常珍貴的文獻(xiàn)幫助、極其實(shí)際的研究指導(dǎo)和比較明確的學(xué)術(shù)意義。

首先，本書極具資料的文獻(xiàn)價(jià)值性，把柯?tīng)柭芍未蟛糠稚⒙湓谕獾摹⒁话俣鄟?lái)未曾公開(kāi)出版發(fā)表的科氏關(guān)于文學(xué)的論述、演講、旁注以及別人的記錄或摘錄等收集起來(lái)，以詳實(shí)的出處信息展示這些論斷的來(lái)源：具體演講、重要論述、寫給具體文人的具體書信以及書寫的具體時(shí)間等。從這些未曾公開(kāi)的資料中，我們更能體會(huì)柯氏詩(shī)學(xué)思想的本質(zhì)內(nèi)核，更能感悟到作為一代偉人的柯?tīng)柭芍蔚膭?chuàng)作視野。

其次，本書凸顯的第二大特色是內(nèi)容編排方式的獨(dú)到新穎性和實(shí)用性?？?tīng)柭芍挝膶W(xué)論著寬泛、宏大，帕里采用注釋的方式，以獨(dú)到的編排順序?qū)聽(tīng)柭芍侮P(guān)于創(chuàng)作與作家的言論進(jìn)行了考證性研究，第一部分以時(shí)間順序編排了柯?tīng)柭芍伪容^全面的關(guān)于創(chuàng)作的論述，《筆記》中的摘錄、講稿中比較寬泛的討論和節(jié)略、《朋友》、《文學(xué)傳記》、《桌邊雜談》里關(guān)于詩(shī)歌與想象的描述等。從這些公開(kāi)的和大部分未曾公開(kāi)的資料中，我們了解了柯?tīng)柭芍蔚膭?chuàng)作思想軌跡以及其本質(zhì)內(nèi)核：無(wú)論他一開(kāi)始對(duì)詩(shī)歌和詩(shī)人的論述、對(duì)十四行詩(shī)本質(zhì)的觀點(diǎn)、對(duì)閱讀與讀者的理解、對(duì)戲劇與其它文學(xué)形式創(chuàng)作的解釋、對(duì)機(jī)械幻想與有機(jī)想象的闡釋以及最后又回到詩(shī)歌詩(shī)人本質(zhì)論上，我們看到了一個(gè)在文學(xué)理論方面老道成熟的文學(xué)理論家，而他幾乎所有闡述的中心詞總是強(qiáng)調(diào)“整體”，雖然他用不同的英文詞匯“union”“u-nity”“oneness”“whole”“totality”等，強(qiáng)調(diào)“有機(jī)的想象”即“organic imagination”。由此，我們看到，柯?tīng)柭芍蝿?chuàng)作思想不是一蹴而成，更不是突兀來(lái)風(fēng)，它有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)內(nèi)核和一個(gè)漸進(jìn)完善的過(guò)程。第二部分以作家為詞條，以字母順序編排了柯?tīng)柭芍螌?duì)具體作家以及其作品彰顯的風(fēng)格、品格、文化意義等的看法與評(píng)價(jià)，把柯?tīng)柭芍紊⒁?jiàn)于其廣泛的文學(xué)論著中的對(duì)世界作家的評(píng)論和認(rèn)識(shí)集中起來(lái)，讓我們很好地看到了柯氏的創(chuàng)作視野、他的知識(shí)面的廣度與深度。比如從柯?tīng)柭芍?795年的演講中對(duì)馬克·阿肯塞得(mark akenside)的評(píng)論看到了柯?tīng)柭芍螌?duì)“整體”和“想象”的強(qiáng)調(diào)，從他對(duì)亞里斯多德、培根的評(píng)述我們看到了柯氏對(duì)哲學(xué)與科學(xué)以及文學(xué)批評(píng)的認(rèn)識(shí)，從他對(duì)丹尼爾·笛福及其《羅魯賓遜漂流記》的言論，我們又看到了一個(gè)極具人文思想的柯?tīng)柭芍蔚鹊取？傊晾锇芽聽(tīng)柭芍螌?duì)眾多世界作家的評(píng)論收集一起，這些歸納性材料如實(shí)反映了柯氏本人的研究深度和創(chuàng)作主張。同時(shí)，柯?tīng)柭芍文芗橙∷袑?duì)其思想有益的智慧，以他自己的天才進(jìn)行有機(jī)的綜合與想象，這是柯?tīng)柭芍蝿?chuàng)作思想的精髓，也是他作為詩(shī)人和文學(xué)評(píng)論家不懈追求和努力辯護(hù)的目標(biāo)，這一目標(biāo)在他那三首爭(zhēng)論最多、又最不被人看好的長(zhǎng)詩(shī)《老水手》、《忽必烈汗》和《克麗絲特貝爾》中得以最佳的實(shí)現(xiàn)。

第三，本書為我們深度了解和研究柯氏詩(shī)學(xué)思想提供了指導(dǎo)性的參考。該書分前后兩大部分，就具體材料的內(nèi)容而言，緊緊圍繞并突出了柯?tīng)柭芍蝿?chuàng)作思想的核心是和諧與整體(harmony and unity)的主題。就第一部分講，幾乎所有選用的小節(jié)，無(wú)論是談詩(shī)歌與詩(shī)人，還是談幻想與想象的區(qū)別，中心詞匯離不開(kāi)“和諧”與“整體”，用柯?tīng)柭芍蔚脑捨膶W(xué)創(chuàng)作就好像是一種植物的“有機(jī)生長(zhǎng)”?？?tīng)柭芍蝿?chuàng)作的《老水手》、《忽必烈汗》和《克麗絲特貝爾》等三首長(zhǎng)詩(shī)從內(nèi)容到形式也的確體現(xiàn)了柯?tīng)柭芍稳诒姸嗖粎f(xié)調(diào)因素于一“整體”的詩(shī)學(xué)思想，因此也總被看成是柯?tīng)柭芍螢閿?shù)不多詩(shī)作中的最偉大詩(shī)篇。柯?tīng)柭芍卧?shī)歌思想的靈魂首先是贊同華茲華斯的創(chuàng)作主張，即情感的自然流露，反對(duì)十八世紀(jì)新古典主義的那種機(jī)械主義理論；但是，柯?tīng)柭芍伟l(fā)展并提升了浪漫主義的詩(shī)歌創(chuàng)作理論，認(rèn)為詩(shī)歌創(chuàng)作應(yīng)該是一個(gè)有機(jī)體的自然生長(zhǎng)過(guò)程，自然與藝術(shù)不是對(duì)立的關(guān)系，而是可以融為一體的，詩(shī)人的能力和職責(zé)就是要融合所有對(duì)立不一的因素，融所有有機(jī)元素而最終形成一個(gè)和諧的整體?！犊?tīng)柭芍握撟骷遗c創(chuàng)作》從創(chuàng)作論到作家論始終把這一中心放在首要位置，我們看到了科氏文學(xué)理論的內(nèi)核。柯?tīng)柭芍卧谡劦蕉潭痰氖男性?shī)歌時(shí)也同樣強(qiáng)調(diào)“整體性”：“我認(rèn)為思想的整體性是十四行詩(shī)所必不可少的”，“十四行詩(shī)對(duì)我來(lái)說(shuō)是最美的，他們?cè)诶碇堑氖澜绾臀镔|(zhì)的世界之間創(chuàng)造了一種永久的融合”(perry 3-4)。

實(shí)際上，柯?tīng)柭芍斡袝r(shí)也仿照德國(guó)哲學(xué)家康德在《目的論的判斷》中的著名論述來(lái)描述其關(guān)于有機(jī)體的關(guān)系，他認(rèn)為生命整體的各個(gè)部分都是相互依存的，每一個(gè)部分都既是手段也是目的。把對(duì)立物綜合成更高的第三體，它的各個(gè)組成部分既相異又相同，柯?tīng)柭芍伟堰@種功能歸于美學(xué)領(lǐng)域中的想象——在他《文學(xué)傳記》中所描述的“善于綜合的神奇的力量”，這種力量“在使相反的、不協(xié)調(diào)的性質(zhì)平衡或和諧中顯示出自己來(lái)”(coleridge 15—16)。因此?？?tīng)柭芍螐?qiáng)調(diào)創(chuàng)作中想象力的發(fā)揮是因?yàn)橄胂蟮恼w性不是把“沒(méi)有生成力的微?！睓C(jī)械地并置起來(lái)，也不是新古典主義的部分的得體性，而是一個(gè)有機(jī)整體：它是一個(gè)自生系統(tǒng)，由各部分在生命上的相互依賴所組成；如果離開(kāi)了整體，部分就不能生存。

文學(xué)理論論文:民族文學(xué)理論建設(shè)文化研究

一、倡導(dǎo)文化研究方法的合理性

筆者以為，只有把文化研究的方法引入民族文學(xué)研究，注重對(duì)其作一種文化的透視，才能夠真正把握民族文學(xué)的特性，并使一種真正意義上的民族文學(xué)理論的建設(shè)成為可能。究其原因，其一，研究方法的選擇應(yīng)該主要取決于研究對(duì)象本身的性質(zhì)。民族文學(xué)首先是文學(xué)，這是毋庸置疑的，而文學(xué)的第一特性是審美性，從這點(diǎn)看主張對(duì)民族文學(xué)進(jìn)行審美研究有其合理性。但這只是從一般情況而言。如果深入考察民族文學(xué)的性質(zhì)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作為文學(xué)的民族文學(xué)有其特殊性，而且這種特殊性已然構(gòu)成了民族文學(xué)的又一種顯著的特性，這就是民族文學(xué)的文化特色。當(dāng)代特別是新時(shí)期以來(lái)最有代表性的一批小說(shuō)無(wú)不具有鮮明的民族文化特色，如《正紅旗下》、《茫茫的草原》、烏熱爾圖小說(shuō)、《心靈史》、扎西達(dá)娃小說(shuō)、《塵埃落定》、《攝魂之地》、《太陽(yáng)部落》等。“這些作品或?qū)γ褡逦幕Y源作了新的闡釋，或?qū)γ褡逦幕睦碜髁怂囆g(shù)描繪，或表現(xiàn)了不同文化碰撞中少數(shù)民族人民的心理困惑與嬗變等等?！被诿褡逦膶W(xué)的這個(gè)基本事實(shí)，研究的方法也必須與之相適應(yīng)。正如關(guān)紀(jì)新所言：“中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)文學(xué)，是一種特殊的文學(xué)現(xiàn)象，對(duì)這一現(xiàn)象的研究，不能就文學(xué)而論文學(xué)，必須將其與相關(guān)的民族文化歷史命運(yùn)的考察和分析結(jié)合起來(lái)，才能做出比較準(zhǔn)確、深入的研討。”民族文學(xué)之所以會(huì)顯現(xiàn)出顯著的文化特色，其原因與民族文學(xué)作家對(duì)文學(xué)本身的認(rèn)識(shí)有關(guān)。不妨看兩位作家的自述。侗族作家滕樹(shù)嵩在完成了他的第一部長(zhǎng)篇小說(shuō)之后，說(shuō)過(guò)：“坦率地講，在這部作品中，我但能將我所屬的侗家這個(gè)民族，特別是這個(gè)民族的氣質(zhì)，讓侗家山區(qū)以外的人們有所了解，就很滿足了?！倍弊遄骷覐垵芍乙苍拐\(chéng)地說(shuō)：“我是一位侗胞，當(dāng)初選擇文學(xué)，無(wú)疑是想借文學(xué)這種形式，傳達(dá)我的思想情感，進(jìn)行我的思索，為我的民族做些力所能及的事情。”這兩位作家不約而同地表達(dá)了這樣的想法：選擇文學(xué)，是為了服務(wù)于自己的民族。而這種文學(xué)的服務(wù)，顯然不是“審美地表現(xiàn)”所能涵蓋的，或許應(yīng)是“文化的表現(xiàn)”。這樣的創(chuàng)作意圖在民族文學(xué)作家中絕非偶然，而是較為普遍，它實(shí)際上也是民族文學(xué)作家民族認(rèn)同感的體現(xiàn)。也就是說(shuō)，民族文學(xué)作家往往傾向于從民族和文化的角度進(jìn)行思考和創(chuàng)作，這可說(shuō)是他們與漢族作家的不同之處。而這種創(chuàng)作意圖也就使得民族作家文學(xué)往往成了民族文化的載體，具有了濃厚的民族文化色彩。由此可見(jiàn)，從研究對(duì)象上看，對(duì)民族文學(xué)作文化意義的研究就具有了某種合理性。其二，在宣揚(yáng)民族文化、挑戰(zhàn)話語(yǔ)霸權(quán)、反抗現(xiàn)代性和全球化的同質(zhì)化威脅等創(chuàng)作意圖指導(dǎo)下，民族文學(xué)作家往往自覺(jué)地借助文學(xué)作品來(lái)傳達(dá)母族文化，甚至不惜以犧牲作品的審美性為代價(jià)，比如前幾年興起的“民族志寫作”就是如此。這就使得民族文學(xué)的文化現(xiàn)象異常豐富，呈現(xiàn)出一種學(xué)科綜合性。對(duì)此，單純的文學(xué)審美研究往往顯得捉襟見(jiàn)肘，無(wú)法道出民族文學(xué)的全部真相，甚至?xí)a(chǎn)生誤讀。因?yàn)槿绻鲆暳宋幕蛩貑螐膶徝佬螒B(tài)的角度考察，有時(shí)哪怕民族特色非常強(qiáng)烈的作品也看不出它與其它民族比如漢族的作品有何差別之處，甚至導(dǎo)致對(duì)這些作品價(jià)值的某種遮蔽。比如民族作家文學(xué)中，在一種宗教（文化）觀念指導(dǎo)下的現(xiàn)實(shí)主義敘事很可能被誤認(rèn)為是一般意義上的所謂魔幻現(xiàn)實(shí)主義敘事，這就是單純以審美的尺度來(lái)鑒定民族文學(xué)作品所難免的誤解。而若把文化的因素考慮進(jìn)去，就會(huì)明白這種從審美的角度來(lái)看顯得玄妙的敘事其實(shí)并不玄妙，只不過(guò)帶上了特定民族的宗教文化觀念而已。筆者在以前的研究中曾將之命名為“宗教文化敘事”，并發(fā)現(xiàn)它具有敘事學(xué)上的理論意義。其三，文學(xué)本來(lái)就是文化的形態(tài)之一種，對(duì)文學(xué)作一種文化的研究天經(jīng)地義，無(wú)可厚非。當(dāng)代的文化研究本是肇始于文學(xué)研究，而在當(dāng)前很多時(shí)候卻疏離甚至放棄了文學(xué)，從文學(xué)研究的意義上說(shuō)是走入了一個(gè)誤區(qū)。我以為，文化研究走到這個(gè)地步其實(shí)與某些研究者們誤解了文化研究的作用和沒(méi)找到合適的文學(xué)研究對(duì)象有關(guān)。文化研究不僅能夠以文學(xué)為研究對(duì)象，而且還可以照顧到文學(xué)的審美特性并與其有機(jī)地和諧共處（這并非意味著文化研究與審美研究不會(huì)沖突），這里的關(guān)鍵問(wèn)題是深刻地認(rèn)識(shí)文學(xué)研究和文化研究之間的內(nèi)在關(guān)系并在具體的研究中加以有機(jī)地協(xié)調(diào)。為使文學(xué)為文化研究提供用武之地并發(fā)揮最大作用，選擇那些具有鮮明而豐富的文化內(nèi)涵的文學(xué)作品頗為重要，而民族作家文學(xué)正是這種可以選擇的最好對(duì)象之一。

二、民族文學(xué)的文化研究?jī)r(jià)值

對(duì)民族文學(xué)的文化研究有何價(jià)值呢？首先，可以真正把握民族文學(xué)的獨(dú)特內(nèi)涵，更好地闡釋民族文學(xué)，為民族文學(xué)的理論建設(shè)服務(wù)。在民族文學(xué)中，審美性往往被有意無(wú)意地懸置，而文化的內(nèi)涵和價(jià)值卻得到凸顯。對(duì)此，僅從審美的角度給以否定是不公平的。我們應(yīng)該根據(jù)民族文學(xué)的實(shí)際情況，把研究的目光更多地放在其文化性上。這不僅可以更準(zhǔn)確地把握民族文學(xué)的獨(dú)特價(jià)值，甚至可能以此為立足點(diǎn)和契機(jī)，建構(gòu)具有民族文學(xué)特色的新的文學(xué)理論體系，當(dāng)然，這種文學(xué)理論體系是要把“文化”的維度包括在內(nèi)的。在今天的后現(xiàn)代語(yǔ)境下，建立一種放之四海而皆準(zhǔn)的普適性的文學(xué)理論已不再可能。與此相對(duì)的是，在“地方性知識(shí)”的基礎(chǔ)上建立一種“地方性的文學(xué)理論”反而成了大勢(shì)所趨。正如論者所言“：作為過(guò)去幾年里強(qiáng)烈抗議全球化的一部分，相當(dāng)多的理論家認(rèn)為，差異性的激增、向更為地方化的話語(yǔ)和實(shí)踐的邁進(jìn)，成了當(dāng)代場(chǎng)景的特色。照這種觀點(diǎn)看來(lái)，理論和政治應(yīng)當(dāng)從全球化及與之伴隨著、通常是總體化的宏觀維度的層面轉(zhuǎn)移開(kāi)來(lái)，以便集中關(guān)注日常經(jīng)驗(yàn)的地方性、具體性、特殊性、異質(zhì)性及微觀層面的東西。與后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義和多元文化主義相關(guān)聯(lián)的一系列理論，就比針對(duì)更加綜合性或普遍性狀況的更一般的理論和政治，較為矚目于差異性、他者性、邊緣性、個(gè)體性、特殊性和具體性。”筆者以為，我們所倡導(dǎo)建設(shè)的“民族文學(xué)理論”就應(yīng)該是這樣一種“地方性的文學(xué)理論”。這樣一種地方性理論的建立著眼于我國(guó)少數(shù)民族“地方性知識(shí)”的特質(zhì)之上。帕里和洛德在《故事的歌手》一書中通過(guò)對(duì)口頭史詩(shī)的研究，發(fā)現(xiàn)了其有別于作家創(chuàng)作的獨(dú)特的創(chuàng)作和傳播方法，以此建立了口頭文學(xué)新的理論和批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，改變了人們以往對(duì)口頭文學(xué)的不正確認(rèn)識(shí)，這種研究的思路和方法可以給我們提供許多關(guān)于民族文學(xué)研究的有益借鑒。其次，為文學(xué)的文化研究探索一條新路。文化研究雖從文學(xué)起步，現(xiàn)在卻遠(yuǎn)離文學(xué)，從西方到中國(guó)的發(fā)展皆是如此。有的文化研究雖然兼顧到文學(xué)，但往往對(duì)作品隨意肢解，斷章取義地隨意發(fā)揮，完全放逐了文學(xué)的審美特性。文化研究和文學(xué)研究真地?zé)o法兼容嗎？文化研究又應(yīng)該如何在文學(xué)研究的領(lǐng)域大顯身手而又兼顧到文學(xué)的審美性呢？我以為，民族文學(xué)以其豐富的文化內(nèi)涵，實(shí)際上給我們提供了一個(gè)解決這些問(wèn)題的很好的研究平臺(tái)和實(shí)驗(yàn)范本?；蛟S，我們可以在對(duì)民族文學(xué)進(jìn)行文化研究的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)這一問(wèn)題的新的、有價(jià)值的理論突破。這是我國(guó)的民族文學(xué)給我們文學(xué)研究者的一種饋贈(zèng)，這種研究也是頗具吸引力的。再次，可以帶來(lái)如文學(xué)史等其它研究領(lǐng)域的突破。一直以來(lái)，中國(guó)的文學(xué)史對(duì)民族作家作品采取了一種輕視或忽視態(tài)度，所謂的中國(guó)文學(xué)史基本上等同于漢族文學(xué)史，這種局面直到近些年才得到某些改觀，但要改變由來(lái)已久的偏見(jiàn)還有待時(shí)日。實(shí)際上，民族文學(xué)相對(duì)于漢族文學(xué)而言有很多獨(dú)特之處，對(duì)其進(jìn)行深入細(xì)致的研究可以給既往的中國(guó)文學(xué)史帶來(lái)諸多挑戰(zhàn)。比如關(guān)于尋根文學(xué)的反思。20世紀(jì)80年代中期興起的尋根文學(xué)被公認(rèn)為取得了很大的成就，誕生了一些中國(guó)當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典的作家作品，但在文學(xué)史認(rèn)定的代表性的尋根作家中卻幾乎看不到民族文學(xué)作家的身影。實(shí)際上，從精神實(shí)質(zhì)上說(shuō)，所謂尋根就是尋“民族的文化之根”。尋根文學(xué)尋找的其實(shí)是“中華民族”的文化之根，而中華文化其實(shí)是一種多民族的文化。但“尋根文學(xué)”的代表作品所追尋的典型的文化形態(tài)如吳越文化、道家文化等說(shuō)到底都屬于漢族的文化，并不能代表全部的中華文化，因?yàn)樗](méi)有把我國(guó)少數(shù)民族的文化包括在內(nèi)。從這個(gè)意義上說(shuō)，尋根文學(xué)所尋之根是不完整的。民族作家文學(xué)中不僅有尋根意義上的文學(xué)（盡管沒(méi)有被劃為“尋根文學(xué)”的范疇，如藏族作家扎西達(dá)娃的小說(shuō)《西藏，隱秘歲月》、滿族作家邊玲玲的小說(shuō)《德布達(dá)理》等），而且其發(fā)生的時(shí)間更早，持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)（一直到現(xiàn)在這樣的作品還經(jīng)?？梢?jiàn)），只不過(guò)它們尋的是各少數(shù)民族的文化之根。相對(duì)于當(dāng)年“尋根文學(xué)”不徹底的尋根實(shí)踐而言，民族作家文學(xué)今天的尋根對(duì)我們國(guó)家和民族文化現(xiàn)在的文化轉(zhuǎn)型、文化反思和重建都不無(wú)啟示。總之，20世紀(jì)80年代的尋根文學(xué)其實(shí)是一次不完整和不徹底的尋根，而我國(guó)各少數(shù)民族的文學(xué)尋根發(fā)生更早，且一直延續(xù)至今，從精神內(nèi)涵上說(shuō)也有其獨(dú)特意義，對(duì)我們今天的文化建設(shè)不無(wú)啟發(fā)。如此看來(lái)，從文化的角度研究民族文學(xué)的思路就顛覆了以往文學(xué)史對(duì)“尋根文學(xué)”的一般認(rèn)識(shí)，這對(duì)我們今后重寫中國(guó)文學(xué)史都不無(wú)參照意義。

三、民族文學(xué)的文化研究策略

必須說(shuō)明的是，以前的研究并非沒(méi)有注意到民族文學(xué)的文化特色，但大都將之限制在審美研究的框架之內(nèi)，也就無(wú)形之中束縛了文化研究的深度。筆者所倡導(dǎo)的文化研究試圖轉(zhuǎn)換研究視野，更強(qiáng)調(diào)以民族文學(xué)的文化特色為中心來(lái)展開(kāi)深入而系統(tǒng)的研究，以獲得更多的理論發(fā)現(xiàn)。具體的研究策略很多，已有論者從不同角度運(yùn)用不同方法加以研究。比如有人從生態(tài)美學(xué)的角度來(lái)觀照少數(shù)民族文學(xué)，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的生態(tài)文化意義。有人從當(dāng)代少數(shù)民族的文化“混血”特點(diǎn)發(fā)現(xiàn)了當(dāng)代少數(shù)民族文學(xué)的“混血”現(xiàn)象。而筆者所做的研究則是從民族（文化）認(rèn)同的角度來(lái)介入中國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族小說(shuō)。認(rèn)同理論的發(fā)展大體上經(jīng)歷了一個(gè)從“本質(zhì)的認(rèn)同論”到“建構(gòu)的認(rèn)同論”的發(fā)展歷程。建構(gòu)的認(rèn)同論認(rèn)為，認(rèn)同是一種建構(gòu)的行為和結(jié)果而非對(duì)于某種本質(zhì)屬性的歸附。建構(gòu)需要借助于手段，文學(xué)作為一種話語(yǔ)表意的實(shí)踐活動(dòng)，是建構(gòu)認(rèn)同的一種重要手段。當(dāng)然，認(rèn)同本身的形態(tài)也是多樣的，比如民族認(rèn)同、階級(jí)認(rèn)同、性別認(rèn)同等，筆者關(guān)注的主要是民族認(rèn)同，而所謂民族認(rèn)同基本上可以等同于民族文化認(rèn)同。在我國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族小說(shuō)中，文學(xué)對(duì)民族認(rèn)同的建構(gòu)表現(xiàn)得尤為豐富和復(fù)雜，這些小說(shuō)往往通過(guò)特定的途徑和策略來(lái)完成民族認(rèn)同的建構(gòu)，如作品中的故事、人物、題材、文體、語(yǔ)言、敘事等都可能參與這種建構(gòu)的過(guò)程。這種建構(gòu)可分為顯性的和隱性的兩個(gè)層面，如故事、人物、題材等對(duì)民族認(rèn)同的建構(gòu)屬于顯性的，如文體、語(yǔ)言、敘事等的建構(gòu)則屬于顯性的。當(dāng)然，在實(shí)際的情形中顯性的建構(gòu)和隱性的建構(gòu)往往結(jié)合在一起。比如藏族作家阿來(lái)通過(guò)“重述神話”的小說(shuō)《格薩爾王》，實(shí)際上完成了一次對(duì)藏民族的復(fù)雜建構(gòu)，筆者稱之為“差異的建構(gòu)”——小說(shuō)《格薩爾王》是通過(guò)對(duì)藏族神話史詩(shī)《格薩爾王傳》的回歸與疏離的雙重張力書寫中完成的?；谌缟险J(rèn)識(shí)，筆者所做研究的主要目的是探究中國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族小說(shuō)是如何建構(gòu)民族（文化）認(rèn)同的，其建構(gòu)的原因、策略、機(jī)制、手段、意義和限度等是什么？這種建構(gòu)對(duì)民族作家文學(xué)文本造成何種影響？給民族文學(xué)理論和批評(píng)帶來(lái)何種啟示？等等。筆者的這一研究已經(jīng)形成了一系列的學(xué)術(shù)成果，這里不再贅述。一直以來(lái)，審美的研究方法在民族文學(xué)研究中一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。筆者對(duì)這種方法并不排斥和否定，只是認(rèn)為要針對(duì)民族文學(xué)的文化特色適時(shí)地采用文化的研究方法，以便更好地為民族文學(xué)理論和批評(píng)的建設(shè)服務(wù)。基于這種研究思想，在對(duì)中國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族小說(shuō)的民族認(rèn)同建構(gòu)所作的研究中，一方面筆者注意到文學(xué)本身的審美特性，并讓審美價(jià)值成為我選擇理論個(gè)案的重要標(biāo)準(zhǔn)（這與一般的文化研究只關(guān)心個(gè)案對(duì)理論的闡發(fā)意義而不關(guān)心文本的文學(xué)價(jià)值不同）；另一方面，鑒于民族（文化）認(rèn)同的特點(diǎn)，我又積極地引入認(rèn)同理論、文化研究、民族學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)的知識(shí)作為理論資源，這就使得這種研究逸出了傳統(tǒng)的審美研究范疇，而在一種文學(xué)研究和文化研究的雙重維度中展開(kāi)。這樣一種研究的思路是別開(kāi)生面的，由此也獲得了許多新的理論認(rèn)識(shí)。比如：民族（文化）認(rèn)同的建構(gòu)是中國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族小說(shuō)一種鮮明的特點(diǎn)，是民族文學(xué)作家一種無(wú)意識(shí)或自覺(jué)的創(chuàng)作追求。這種民族認(rèn)同建構(gòu)賦予了民族作家文學(xué)以獨(dú)特的價(jià)值，比如宣揚(yáng)了本民族文化、彰顯了邊緣寫作的意義等，但也有其自身的限度，如二元對(duì)立的邏輯建構(gòu)原則、民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的悖論等。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，對(duì)民族文學(xué)的文化研究是一件很有必要，也大有可為的事情（盡管這種研究也并非萬(wàn)能，仍有很多問(wèn)題需要解決），特別是在當(dāng)前的學(xué)術(shù)語(yǔ)境下，文化研究大行其道且建樹(shù)頗豐。借助于這股學(xué)術(shù)研究的“東風(fēng)”，相信民族文學(xué)的文化研究也會(huì)有燦爛的前景。

作者：樊義紅 單位：周口師范學(xué)院

文學(xué)理論論文:文學(xué)理論課程多媒體教學(xué)運(yùn)用

一、多媒體在文學(xué)理論課程中的效用

目前多媒體教學(xué)正逐漸進(jìn)入高校課堂，高校教師對(duì)多媒體的認(rèn)識(shí)也逐漸從不熟悉到逐步深入。多媒體技術(shù)是以數(shù)字化技術(shù)為基礎(chǔ)，將通信技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)融為一體，能交互處理、存貯、傳遞文字、圖形、影視、動(dòng)畫和聲音等多種媒體信息的一種綜合信息處理技術(shù)。多媒體教學(xué)在文學(xué)理論課程中的運(yùn)用使傳統(tǒng)的教學(xué)模式得到改進(jìn)，并促進(jìn)多方面的教學(xué)效果的提高。

（一）促進(jìn)文學(xué)理論與文學(xué)作品的結(jié)合

文學(xué)理論來(lái)源于文學(xué)創(chuàng)作的實(shí)踐，又回到實(shí)踐中去接受文學(xué)作品的檢驗(yàn)。文學(xué)理論既是對(duì)文學(xué)活動(dòng)現(xiàn)象的一般本質(zhì)規(guī)律的理論概況，又肩負(fù)著指導(dǎo)讀者閱讀、欣賞和評(píng)論文學(xué)作品的責(zé)任。因此，“學(xué)好文學(xué)理論，不僅需要掌握它本身的理論體系、概念范疇及方法，而且還要盡可能地熟悉古今中外的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象”。多媒體教學(xué)利用其豐富的圖文資料和作品內(nèi)容，使文學(xué)理論和文學(xué)作品得到很好的結(jié)合，既體現(xiàn)了文學(xué)理論的學(xué)科性質(zhì)和品質(zhì)特征，又方便了教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。比如，在講到文學(xué)作品的基本體裁中的“小說(shuō)”這一知識(shí)點(diǎn)，就可以用多媒體展現(xiàn)許多的文學(xué)作品，甚至節(jié)選其中的一些章節(jié)來(lái)舉例、說(shuō)明問(wèn)題，闡釋理論觀點(diǎn)。

（二）增加課堂信息量，提高課堂教學(xué)效率

在文學(xué)理論課程教學(xué)改革中一個(gè)突出的方向是教學(xué)授課時(shí)數(shù)的減少而教學(xué)目標(biāo)不變，文學(xué)理論課程一學(xué)年64個(gè)課時(shí)，教師在整個(gè)課堂教學(xué)中受制于主觀和客觀原因，能夠在黑板上書寫的內(nèi)容不多，能講的知識(shí)量也有限。有些新建的教學(xué)樓的教室里甚至沒(méi)有粉筆字寫的黑板，只有白板筆寫的白板，這就要求任課教師必須采用多媒體手段來(lái)進(jìn)行教學(xué)，而多媒體技術(shù)的使用恰到好處地解決了這一問(wèn)題。多媒體教學(xué)容量大，信息量增多，古今中外的文學(xué)理論觀點(diǎn)和材料都可以展現(xiàn)在多媒體課件中，讓學(xué)生們最大限度地去學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。多媒體創(chuàng)建豐富有效的教學(xué)情景，既有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取，擴(kuò)大知識(shí)面，又有利于學(xué)生選擇重點(diǎn)的知識(shí)點(diǎn)和內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)，也培養(yǎng)和鍛煉了學(xué)生們對(duì)文學(xué)作品的分析、選擇、判斷能力，從而提高了文學(xué)理論課堂教學(xué)的效率。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校的教學(xué)模式是以教師為中心、學(xué)生為配角的傳授式教學(xué)，教師通常滿堂灌輸理論知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地聽(tīng)講和記錄，這樣很容易產(chǎn)生審美疲勞。文學(xué)理論課程偏重于文學(xué)理論知識(shí)，情況更是典型和突出。如果使用多媒體教學(xué)，就可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)適當(dāng)增加教學(xué)內(nèi)容和變換PPT課件的效果，以吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)的興趣。比如筆者在上“文學(xué)的話語(yǔ)蘊(yùn)藉屬性”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，列舉了一些古典詩(shī)詞，如杜甫的《登高》、李商隱的無(wú)題詩(shī)、王維的禪宗詩(shī)等，來(lái)闡釋文學(xué)話語(yǔ)意義的豐富性。通過(guò)多媒體的文本和圖片展示，避免了不少板書的麻煩，將節(jié)省下來(lái)的寶貴時(shí)間用來(lái)分析文學(xué)作品和闡釋教材的內(nèi)容。運(yùn)用多媒體輔助文學(xué)理論課程教學(xué)的形式受到了學(xué)生們的歡迎，學(xué)生普遍感覺(jué)到學(xué)習(xí)過(guò)程的趣味性，再加上教師適當(dāng)?shù)膯l(fā)和點(diǎn)撥，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（三）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力

傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式大多以教師為中心，為了在有限的課時(shí)中完成教學(xué)任務(wù)，教師往往只能進(jìn)行知識(shí)性的灌輸，加上教學(xué)方式的單一，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣往往不高，學(xué)習(xí)效果也不理想。學(xué)生們反映較多的問(wèn)題是文學(xué)理論課程過(guò)于抽象，常常是教師講得很多而學(xué)生理解的少。究其原因是這種教學(xué)方式忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和能動(dòng)性，導(dǎo)致在培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)能力、創(chuàng)新能力等方面存在明顯的不足。而運(yùn)用多媒體上課，則能使學(xué)生對(duì)文學(xué)理論課程產(chǎn)生期待，滿足了青年學(xué)生的直觀視覺(jué)沖擊力和想象力。在教學(xué)中，多媒體技術(shù)使用與授課內(nèi)容相關(guān)的聲音和影像資料，打破了教材單一文字和文本之間的界限，讓那些呆板、枯燥的文字變得生動(dòng)有趣、魅力無(wú)限，使不同體裁的教學(xué)內(nèi)容相互貫通，從而啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使他們對(duì)文學(xué)理論知識(shí)產(chǎn)生濃厚的興趣和強(qiáng)烈的參與意識(shí)。教師根據(jù)文學(xué)理論課程的特點(diǎn)，將多媒體技術(shù)適當(dāng)引入課堂教學(xué)，既發(fā)揮自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，又增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)學(xué)好文學(xué)理論課程的信心和勇氣。例如，在上“文學(xué)作品的理想形態(tài)”這一章，不管是“文學(xué)作品的文本層次”，還是文學(xué)的高級(jí)審美形態(tài)“典型”、“意境”、“意象”等內(nèi)容，我們都可以在課堂中運(yùn)用多媒體技術(shù)，給學(xué)生提供一些與之相對(duì)應(yīng)的生動(dòng)畫面和視頻實(shí)例，利用電子文檔、PPT、投影儀、錄像機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。例如，當(dāng)教師要舉例分析一首詩(shī)歌的意境時(shí)，可以直接以電子文檔的形式在屏幕上顯示出來(lái)；講解文學(xué)作品的語(yǔ)音、形象、意蘊(yùn)三個(gè)文本層次時(shí)，可以以圖表的形式形象地展現(xiàn)三者之間的相互關(guān)系等。教師可以使用演示文稿或多媒體課件展示知識(shí)的變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，再加上適當(dāng)講解、引申，就可以把枯燥的文學(xué)概念、藝術(shù)特征、藝術(shù)體現(xiàn)等講得深入淺出和通俗易懂。這種多媒體的課堂形式靈活多樣，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程的興趣和動(dòng)力。

二、文學(xué)理論課程多媒體教學(xué)存在的問(wèn)題

多媒體在給文學(xué)理論課程課堂教學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)，也存在一些自身難以避免的矛盾，畢竟先進(jìn)的技術(shù)只能起到輔助性的作用，不能代替教學(xué)者的核心地位與作用。文學(xué)理論課程課堂多媒體教學(xué)主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

（一）多媒體的形象直觀性和文學(xué)理論的抽象性形成難點(diǎn)

多媒體教學(xué)具有通俗易懂、形象直觀的特點(diǎn)，在運(yùn)用到文學(xué)理論課程教學(xué)的同時(shí)，它又具有把概念、原理、命題等圖解化、表淺化的傾向，從而削弱和淡化了理論特色和品質(zhì)，不能揭示理論的深刻內(nèi)涵和外延意義。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，其話語(yǔ)具有豐富的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。多媒體通過(guò)圖、音、像將文學(xué)直觀化，卻無(wú)法呈現(xiàn)出文學(xué)由言、象、意所組合而構(gòu)成的能指與所指、言不盡意的關(guān)系，甚至導(dǎo)致學(xué)生重圖輕文，以直觀感受代替對(duì)深層意蘊(yùn)和文學(xué)精神的深層把握。因此，如何更準(zhǔn)確、更合適地運(yùn)用多媒體進(jìn)行理論教學(xué)，如何從理論到圖像再到理論，從感性到理性的升華，是文學(xué)理論多媒體教學(xué)應(yīng)解決的難點(diǎn)和問(wèn)題。文學(xué)理論課程多媒體教學(xué)的運(yùn)用，必須處理好多媒體的形象直觀性和文學(xué)理論的抽象性之間的關(guān)系，并搭建起橋梁以便順利展開(kāi)教學(xué)。

（二）多媒體的簡(jiǎn)單化構(gòu)成難以表現(xiàn)文學(xué)理論的系統(tǒng)性

多媒體將理論體系、知識(shí)結(jié)構(gòu)、框架模式做圖表化的處理，具有整體直觀、方便把握的優(yōu)勢(shì)，但是這種方式也容易造成圖表的簡(jiǎn)單化傾向，割裂了理論知識(shí)的整體感和各層次之間的邏輯關(guān)系，淡化了理論體系和結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性，產(chǎn)生了零散化、片段化的情況，從而無(wú)法更好地培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力。因此，教師要注意文學(xué)理論課程自身知識(shí)的系統(tǒng)性特點(diǎn)，結(jié)合多媒體圖表格式與圖像音文的特點(diǎn)，發(fā)揮自身在多媒體教學(xué)中的主體作用和中介作用，合理地利用好多媒體的功能優(yōu)勢(shì)，這樣才能讓多媒體更好地服務(wù)于課堂教學(xué)。

（三）多媒體的間接性造成文學(xué)理論實(shí)踐性的弱化

多媒體教學(xué)圖文并茂的方式具有一定的實(shí)踐品格和個(gè)案研究的特色，對(duì)文學(xué)理論的實(shí)踐教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)具有一定的加強(qiáng)作用。但是這種實(shí)踐具有虛擬性、示范性、間接性的特征，和教師指導(dǎo)下的實(shí)踐教學(xué)還有一定的距離和差別?！岸嗝襟w教學(xué)所呈現(xiàn)的實(shí)踐并不能代替課堂教學(xué)的實(shí)踐，或?qū)⒍嗝襟w教學(xué)簡(jiǎn)單視為實(shí)踐教學(xué)和教學(xué)中的實(shí)踐性環(huán)節(jié)?！蔽膶W(xué)理論課程是理論性和實(shí)踐性的結(jié)合，知識(shí)性與應(yīng)用性的統(tǒng)一，教學(xué)課件的設(shè)計(jì)也必須使理論與實(shí)踐協(xié)調(diào)統(tǒng)一，為教師的課堂教學(xué)和學(xué)生今后的知識(shí)運(yùn)用服務(wù)。

三、文學(xué)理論課程多媒體教學(xué)改進(jìn)的措施

要解決文學(xué)理論多媒體教學(xué)存在的問(wèn)題，關(guān)鍵在于處理好文學(xué)理論的理論型課程性質(zhì)和多媒體的形象直觀教學(xué)方式之間的矛盾。同時(shí)充分發(fā)揮教師的主體性作用，利用好多媒體這個(gè)師生交流的工具和平臺(tái)，把教師和學(xué)生的主體性、能動(dòng)性有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

（一）多媒體使用要與教學(xué)理念同步更新

文學(xué)課程教學(xué)改革首先是觀念思維的改革。只有明確了思路，改變了觀念，才能對(duì)文學(xué)理論課程多媒體教學(xué)中存在的問(wèn)題加以解決。目前部分教師還存在漠視、輕視多媒體手段的現(xiàn)象，這可能是其自身對(duì)多媒體知識(shí)的欠缺所導(dǎo)致。有的教師雖然使用了多媒體教學(xué)，但只是把多媒體當(dāng)作電子黑板、圖片展示器來(lái)使用；有的教師則是大量堆砌材料，片面追求課堂熱鬧，為使用多媒體而使用多媒體。這些都影響了文學(xué)理論課程中多媒體的使用效果，這種錯(cuò)誤的觀念和現(xiàn)象應(yīng)該加以糾正。教師既要將傳統(tǒng)的大綱式板書內(nèi)容課件化，又要改變將文字內(nèi)容和文學(xué)理論簡(jiǎn)單圖解化、圖像化的錯(cuò)誤偏向。文學(xué)理論不僅具有理論性、抽象性、概括性的特征，同時(shí)也具有文學(xué)的形象性、感性和個(gè)體化的一些特征。文學(xué)理論應(yīng)該強(qiáng)化理論與實(shí)踐的結(jié)合，強(qiáng)化理性與感性、抽象性與具體性、理論性與形象性的融合。教師要努力尋求多媒體教學(xué)與文學(xué)理論課程的最佳結(jié)合點(diǎn)，注重教育觀念和教學(xué)方式的更新，樹(shù)立起與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)理念，這樣才能提出有效的改革措施。

（二）靈活運(yùn)用多種多媒體教學(xué)形式和手段

多媒體教學(xué)不僅具有工具性的意義，而且具有延長(zhǎng)教學(xué)主體功能的意義，還具有擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容和資源的意義。因此，在多媒體教學(xué)的過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮多媒體的先進(jìn)技術(shù)形式和教學(xué)手段的作用，同時(shí)要注意知識(shí)的系統(tǒng)性、徹底性、連貫性等，發(fā)揮教師個(gè)人的傳統(tǒng)特長(zhǎng)和閃光點(diǎn)，使教學(xué)更具有個(gè)性和魅力。此外，教師也要清醒地認(rèn)識(shí)到多媒體教學(xué)的局限性，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，突出教師在“授業(yè)解惑”和溝通交流中不可替代的作用。一些青年教師過(guò)于依賴多媒體來(lái)授課，而很少和學(xué)生進(jìn)行交流，結(jié)果導(dǎo)致師生之間情感上的陌生與隔閡，這種現(xiàn)象值得反思和引以為戒。文學(xué)理論課堂教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和邏輯性，作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師要善于分析具體的教學(xué)情景，選擇最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和訓(xùn)練效果的手段來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使多媒體的運(yùn)用成為整個(gè)教學(xué)改革中的一個(gè)重要組成部分，并發(fā)揮出應(yīng)有的效果。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，在多媒體教學(xué)中，教師的中介和主導(dǎo)地位不能讓位于多媒體，師生之間的交流、生生之間的交流應(yīng)該是課堂構(gòu)成的主要部分。多媒體只是起到一個(gè)輔助的作用，而不能代替教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)作用，更不能主宰整個(gè)課堂而忽視了師生之間的情感交流與溝通。我們?cè)谑褂枚嗝襟w時(shí)，應(yīng)該側(cè)重運(yùn)用其實(shí)效性、科學(xué)性、簡(jiǎn)潔性，做到文學(xué)理論課程多媒體使用的最深度化與最節(jié)約化，如此才能服務(wù)于提高教學(xué)質(zhì)量的最終目的。

作者：歐造杰 單位：河池學(xué)院文傳學(xué)院

文學(xué)理論論文:大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論研究

一、高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)的重要性

1．文學(xué)理論的教學(xué)需要

大學(xué)語(yǔ)文是為學(xué)生的文學(xué)理論知識(shí)做存儲(chǔ)的最重要的時(shí)期，恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)知識(shí)存儲(chǔ)對(duì)學(xué)生作品鑒定能力的提高和個(gè)人人文素質(zhì)的培養(yǎng)都有著積極作用。高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂的授課核心在于引導(dǎo)學(xué)生客觀、正確地把握作品，感官、細(xì)膩的分析作品，形成系統(tǒng)的文學(xué)理論體系。高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂的主要授課方式包括以文學(xué)理論為線索引導(dǎo)，以生動(dòng)、形象、具體的闡述性語(yǔ)言為鋪墊，將文學(xué)理論的精華貫穿于高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂的始終。正確的大學(xué)語(yǔ)文文學(xué)理論教學(xué)注重對(duì)作品語(yǔ)言和文字特色的分析以及對(duì)文學(xué)理論系統(tǒng)、全面、多角度的貫穿，以便于高職高專學(xué)生更好地接受大學(xué)語(yǔ)文課堂，然而現(xiàn)階段中的高職高專語(yǔ)文課堂往往只對(duì)第一點(diǎn)有所重視而忽略了第二點(diǎn)的重要作用，這種錯(cuò)誤的教學(xué)偏好使得高職高專學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的學(xué)習(xí)過(guò)于受到局限，不能前后貫通，一氣呵成，語(yǔ)文教學(xué)的效果大打折扣，學(xué)生的文學(xué)鑒定水平得不到提高。因此加強(qiáng)高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論系統(tǒng)性的貫穿，對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)素養(yǎng)和文學(xué)鑒定水平都有著積極而重要的意義。

2．文學(xué)在社會(huì)現(xiàn)狀中的需求

在當(dāng)今社會(huì)中，對(duì)于人才的素質(zhì)要求越來(lái)越高，伴隨而來(lái)的，是要求我們要在學(xué)生學(xué)校階段提高其自身素質(zhì)，讓學(xué)生達(dá)到在社會(huì)需求中的基本素質(zhì)水平要求。而學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)從根本上決定了其自身的素質(zhì)，從學(xué)生的實(shí)習(xí)面試，到工作之間的基本交流，都基本的文學(xué)素養(yǎng)為其奠定基礎(chǔ)，用來(lái)表達(dá)自己的思想，以及人與人溝通中的表達(dá)。在高職高專中，對(duì)于大學(xué)語(yǔ)文的短板，更加明顯的體現(xiàn)了出來(lái)。在高職高專學(xué)校中，普遍存在一種氛圍，注重專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)，而輕視這種最基礎(chǔ)性學(xué)科的學(xué)習(xí)。在原本缺乏文學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，又不主動(dòng)接受大學(xué)語(yǔ)文教育。學(xué)生對(duì)大學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性的缺失，則對(duì)大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提出了高要求要求，一方面，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性，給予他們?cè)谖膶W(xué)上的熏陶，讓他們獲得精神上的啟迪，與審美上的提高;另一方面，則是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到大學(xué)語(yǔ)文對(duì)其的重要性，讓其主動(dòng)接受，并學(xué)習(xí)。面對(duì)社會(huì)的現(xiàn)狀，大學(xué)語(yǔ)文的文學(xué)理論教學(xué)，是我們必須正視的問(wèn)題。

二、高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)現(xiàn)狀

1．高職高專大學(xué)語(yǔ)文教材

新編《大學(xué)語(yǔ)文》為了避免學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的枯燥、乏味和單一，采取減少寫作練習(xí)，降低對(duì)文史知識(shí)的集中性重視，采用便于學(xué)生理解文體結(jié)構(gòu)達(dá)到豐富教學(xué)內(nèi)容的措施。雖然在一定程度上避免了學(xué)科的單一性，但也導(dǎo)致了學(xué)生不能以歷史時(shí)間和作者作品為線索貫穿到整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。語(yǔ)文模塊支離破碎，學(xué)生對(duì)流派、風(fēng)格、思潮等歷史潮流不能做前承后接的分析和理解，使得語(yǔ)文的系統(tǒng)化、一體化教學(xué)效果大打折扣。在教學(xué)內(nèi)容上，老師往往更偏重于對(duì)教材中的基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)的指導(dǎo)和教材圈定重點(diǎn)范文的解讀，忽視了文化熏陶，精神啟迪對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的積極作用。

2．高職高專學(xué)生接受能力

從調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的高職高專語(yǔ)文老師認(rèn)為高職高專的學(xué)生文化素養(yǎng)偏低，語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力不足，重專業(yè)輕基礎(chǔ)。這樣的思維定視讓高職高專語(yǔ)文老師在教學(xué)中有所懈怠，老師往往教語(yǔ)法、教基礎(chǔ)、教文體后便草草了課，恰恰與學(xué)生追求的開(kāi)放式課堂教學(xué)模式背道而馳。高職高專學(xué)生的文學(xué)理論接受能力并非表面的如此淺顯，在一定生活閱歷的基礎(chǔ)上，學(xué)生渴望在濃重的文化熏陶，文學(xué)的優(yōu)美審定中得到精神的娛悅，身心的釋放。老師對(duì)文學(xué)理論的過(guò)分拘謹(jǐn)、約束不利于學(xué)生獲取文學(xué)知識(shí)，理解文學(xué)內(nèi)涵，提高人文素養(yǎng)。從高職高專大學(xué)語(yǔ)文課本上的文學(xué)理論知識(shí)看來(lái)，其安插生硬、尷尬，不能在上下文之間起到起承轉(zhuǎn)合的積極作用，使得學(xué)生既不明白理論內(nèi)涵，又不理解作品真正表達(dá)的含義，文學(xué)理論失去了自身的理論價(jià)值。因此，我們既不能將高職高專大學(xué)語(yǔ)文文學(xué)理論教學(xué)過(guò)分的拘謹(jǐn)和約束，也不能忽視了學(xué)生的文學(xué)理論接受程度范圍，老師在全面、系統(tǒng)的解讀文學(xué)理論的同時(shí)恰當(dāng)?shù)陌才盼膶W(xué)理論教學(xué)進(jìn)程。

3．高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論缺乏創(chuàng)造性

文學(xué)理論缺乏創(chuàng)造性即過(guò)分的采納嗟來(lái)之物，使得自我的理論體系和文學(xué)思想沒(méi)有成型的規(guī)定，本土理論過(guò)于松散。大學(xué)語(yǔ)文本是一個(gè)開(kāi)放的課堂，在老師傳授知識(shí)的同時(shí)更注重老師與學(xué)生在交流合作的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新，另辟蹊徑，創(chuàng)設(shè)我國(guó)具有時(shí)代特色和本土特征的文學(xué)理論體系。然而高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂缺乏的也正是這種創(chuàng)新精神，學(xué)生單一的吸收基礎(chǔ)知識(shí)，解讀文學(xué)理論，學(xué)習(xí)進(jìn)程往往只停留在“吸收”過(guò)程，學(xué)生連舉一反三的語(yǔ)文能力都不具備。能否真正有效的實(shí)現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和綜合能力，在提高學(xué)生創(chuàng)新能力，創(chuàng)設(shè)富有我國(guó)本土特色的文學(xué)理論體制，是急需解決的問(wèn)題。

三、實(shí)現(xiàn)高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)的必要措施

1．建設(shè)科學(xué)的文學(xué)理論

科學(xué)的文學(xué)理論需要牢固的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)保障，因此建設(shè)科學(xué)的文學(xué)理論所要走好第一步便是夯實(shí)基礎(chǔ)，提高學(xué)生的基礎(chǔ)語(yǔ)文能力。主要方法包括幫助高職高專學(xué)生對(duì)作品的文體進(jìn)行準(zhǔn)確地把握，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)作品的針對(duì)性分析理解;古文學(xué)習(xí)中教導(dǎo)學(xué)生查明每一個(gè)文言詞字的表象含義，承接上文，啟程下文，在上下文的結(jié)合中再對(duì)古文言詞字進(jìn)行深層解剖，提高學(xué)生的語(yǔ)文自學(xué)能力;對(duì)于高職高專大學(xué)語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的文學(xué)理論結(jié)合歷史背景，作者生前境況、遭遇進(jìn)行正確的把握和解讀，以提高學(xué)生對(duì)文學(xué)理論的理解和吸收。做好充分的思想工作后，便是在思想的基礎(chǔ)上結(jié)合理論進(jìn)行語(yǔ)文素養(yǎng)的進(jìn)一步提高，實(shí)現(xiàn)學(xué)生文學(xué)人文素養(yǎng)的升華。如何以基礎(chǔ)為前提，提高語(yǔ)文素養(yǎng)呢?便是海納百川的學(xué)習(xí)精神和與時(shí)俱進(jìn)的精神風(fēng)貌。對(duì)文學(xué)理論的深層次剖析需要充分的背景資料支持和堅(jiān)定地思想支撐，在動(dòng)態(tài)的文學(xué)活動(dòng)中，把握真理的唯一方式便是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)理論核心，老師與學(xué)生在文學(xué)實(shí)踐中調(diào)整理論方向，把握主體要領(lǐng)的同時(shí)做適時(shí)地文學(xué)延伸，以應(yīng)對(duì)文學(xué)活動(dòng)的時(shí)代變遷。在樹(shù)立正確的意識(shí)目標(biāo)后，便是對(duì)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的理論核心問(wèn)題進(jìn)行整理和總結(jié)，以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)、全面、一體化的文學(xué)理論體系，在促進(jìn)文學(xué)理論發(fā)展的同時(shí)，滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)文學(xué)理論的需求，建設(shè)科學(xué)的文學(xué)理論體系。

2．做好充分的教學(xué)準(zhǔn)備

在高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們注重對(duì)文學(xué)理論的理解和評(píng)估。為了實(shí)現(xiàn)高效、良好的課堂效果，必須在課下本著課堂教學(xué)目標(biāo)，做好充分的具有文學(xué)理論指導(dǎo)目的性的教學(xué)準(zhǔn)備。從實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，新編《大學(xué)語(yǔ)文》注重古文言的學(xué)習(xí)，此外也將外國(guó)小說(shuō)和西方古典文論包含其中，在中外理論一體化的教材設(shè)定上實(shí)現(xiàn)學(xué)生的綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。那么在古文言文的教學(xué)準(zhǔn)備中，老師又該怎樣做到科學(xué)和充分呢，首先需要老師對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的文論結(jié)合自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和概括，歸納教材古文言章節(jié)中出現(xiàn)的集中性理論、時(shí)代線索、背景概況，以直接歸納和直觀綜合為教學(xué)準(zhǔn)備的指導(dǎo)基礎(chǔ)。然后借鑒我國(guó)古文言文理論鑒定體制，在借鑒的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)，為高職高專大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供可依賴的范本。在外國(guó)文學(xué)史及其文學(xué)理論的教學(xué)準(zhǔn)備中，老師應(yīng)該持“在肯定中適時(shí)批判，在批判中采其精華”的備課態(tài)度，總結(jié)19世紀(jì)至20世紀(jì)的現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)體制，結(jié)合時(shí)代背景，對(duì)例如“唯美派”、“象征派”的文學(xué)派別予以精神分析，在分析、批判的同時(shí)加強(qiáng)了對(duì)現(xiàn)代文學(xué)史的理解，以更好的授之學(xué)生，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)教材中文學(xué)理論的理解。

3．多探尋教育創(chuàng)新之法

在高職高專大學(xué)語(yǔ)文課堂上，做好教學(xué)素材上的準(zhǔn)備，我們可以適當(dāng)?shù)膰L試突破課時(shí)的局限，以用來(lái)增加大學(xué)語(yǔ)文課堂的開(kāi)放性，與多樣性?？梢远ㄆ诘嘏e辦一些文學(xué)上的競(jìng)賽，讓學(xué)生在參加競(jìng)賽的同時(shí)，主動(dòng)地去吸收更多的文學(xué)知識(shí)，并且可以增強(qiáng)學(xué)生在思想表達(dá)與溝通上的能力。還可以布置下一些開(kāi)放性的作業(yè)，比如讓學(xué)生們?yōu)g覽中國(guó)傳統(tǒng)的名勝古跡，以及一些歷史博物館，通過(guò)思想上的洗滌，也可以達(dá)到文學(xué)上積極性的提高。在教育教學(xué)中，創(chuàng)新的作用不可或缺，教師可以針對(duì)學(xué)上在課堂上精神狀態(tài)的反應(yīng)，以及在課堂下了解學(xué)生的真實(shí)想法以及要求，來(lái)進(jìn)行課堂上的實(shí)時(shí)改變。針對(duì)高職高專課堂上的不同，不斷的創(chuàng)新教育方法，達(dá)到課堂上可以達(dá)到的最佳效果。

4．從學(xué)生思想上著手

高職語(yǔ)文在課程設(shè)置上，基本將課程安排在學(xué)生一二年級(jí)，而在一二年級(jí)時(shí)，學(xué)生還處在沒(méi)有全面接觸課程，對(duì)自己的職業(yè)，以及社會(huì)對(duì)自己的要求都知之甚少，毫無(wú)職業(yè)意識(shí)，這就導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法了解學(xué)校開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文科目的原因及目的，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中也變的盲目，而無(wú)目的性，只是僵硬的學(xué)習(xí)，而不求甚解。因此，我們應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的思想上著手，首先讓其了解社會(huì)對(duì)自己相關(guān)職業(yè)的基本要求，以及社會(huì)對(duì)于人才文學(xué)素質(zhì)的要求，在學(xué)生了解大學(xué)語(yǔ)文科目的重要性之后，學(xué)生會(huì)重視起大學(xué)語(yǔ)文文學(xué)理論等相關(guān)教學(xué)工作，并且會(huì)主動(dòng)補(bǔ)充自己的不足。通過(guò)讓學(xué)生有前瞻性的學(xué)習(xí)，讓其在面對(duì)將來(lái)的求職與工作中，可以從容面對(duì)，并且在品德上進(jìn)行陶冶，成為高素質(zhì)人才。

5．以實(shí)踐為基礎(chǔ)

對(duì)于文學(xué)理論的研究，我國(guó)文學(xué)研究工作長(zhǎng)久以來(lái)的一大弊病便是過(guò)于在宏觀上進(jìn)行理論把握，集中于理論和社會(huì)文化意蘊(yùn)的探索和揭示，在高職高專大學(xué)語(yǔ)文的文學(xué)理論教學(xué)同樣有次弊病，過(guò)分注重理論內(nèi)涵，忽視實(shí)踐的重要意義。以實(shí)踐為基礎(chǔ)探索文學(xué)理論的科學(xué)教學(xué)法包括引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言、修辭、文體做精細(xì)的論析，課下針對(duì)教材中的難點(diǎn)疑點(diǎn)進(jìn)行資料查閱，將理論落實(shí)到實(shí)踐中去，填補(bǔ)傳統(tǒng)知識(shí)積淀的漏洞。學(xué)生自我翻閱中國(guó)古代文學(xué)史和西方文論發(fā)展史的同時(shí)，加強(qiáng)自身文學(xué)理論建設(shè)，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新，踏踏實(shí)實(shí)做好文本學(xué)的研究。對(duì)于高職高專的學(xué)生來(lái)說(shuō)，接受文化知識(shí)的熏陶，提高個(gè)人素養(yǎng)是學(xué)好專業(yè)學(xué)科，未來(lái)做一名成功的社會(huì)人的基礎(chǔ)和保障。

6．公平對(duì)待中西方文學(xué)理論

大學(xué)語(yǔ)文課堂在弘揚(yáng)民族精神的同時(shí)也不可以過(guò)分的批評(píng)和紕漏西方文學(xué)的弊端，幫助學(xué)生對(duì)中西方文學(xué)有著平等的認(rèn)知。老師以西方文學(xué)為參考基礎(chǔ)和理論資源，引導(dǎo)學(xué)生突出本土文化底蘊(yùn)。中國(guó)文學(xué)語(yǔ)境講究“和而不同”，西方則更注重“鞭笞”，在兩種思想理論的沖擊下，提高學(xué)生的認(rèn)知水平，激發(fā)學(xué)生對(duì)高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論學(xué)習(xí)積極性。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，實(shí)現(xiàn)高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)，需要從實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合中西方文學(xué)理論，將經(jīng)典與文學(xué)精髓貫穿于課堂的始終，持目的性、實(shí)用性的教學(xué)準(zhǔn)備為完美的課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的教學(xué)基礎(chǔ)，增加文學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高職高專大學(xué)語(yǔ)文中的文學(xué)理論教學(xué)的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。

作者：德吉卓嘎 單位：拉薩師范高等專科學(xué)校

文學(xué)理論論文:文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)

【內(nèi)容提要】

文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，由多個(gè)環(huán)節(jié)組成，本文切準(zhǔn)大學(xué)中文系本科教學(xué)，以教學(xué)活動(dòng)四要素為系統(tǒng)，以實(shí)際調(diào)查為依據(jù)，從而分析文學(xué)理論教學(xué)艱難的癥結(jié)所在，以促進(jìn)文學(xué)理論學(xué)科的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科建設(shè)文學(xué)理論教學(xué)教學(xué)活動(dòng)四要素

高校文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)必須加強(qiáng)教學(xué)研究，大學(xué)中文系本科學(xué)生是接受文學(xué)理論最大的一個(gè)群體，這一階段的文學(xué)理論教學(xué)是學(xué)生有意識(shí)系統(tǒng)地接受文學(xué)理論的起步階段，所以它是文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)的一個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，由教學(xué)活動(dòng)規(guī)律體現(xiàn)學(xué)科的規(guī)范性、科學(xué)性、系統(tǒng)性。然而，現(xiàn)在大學(xué)文學(xué)理論教學(xué)非常艱難，這已經(jīng)成為一個(gè)共識(shí)，學(xué)生感到抽象枯燥，甚至認(rèn)為學(xué)無(wú)所用，課上所學(xué)理論與課下認(rèn)識(shí)不能自覺(jué)聯(lián)系，似乎課上所學(xué)僅僅是為了考試而已，離開(kāi)了課堂，面對(duì)文學(xué)作品和社會(huì)現(xiàn)象往往只是就事論事，尤其對(duì)于新的文學(xué)現(xiàn)象更難用所學(xué)原理進(jìn)行學(xué)理上的分析，教師也是在厚望與薄待中艱難地行進(jìn)。文學(xué)理論是中文學(xué)科的基礎(chǔ)，是學(xué)好其他學(xué)科的理念工具，沒(méi)有這樣的工具，如何能運(yùn)用理論學(xué)習(xí)其他學(xué)科呢？又如何能找出文學(xué)發(fā)展的共同規(guī)律？從文學(xué)理論學(xué)科本身而言，大學(xué)教學(xué)是學(xué)科知識(shí)傳播和接受的主要途徑和中心環(huán)節(jié)，遇如此障礙，文學(xué)理論談何深化發(fā)展？如果在艱難中進(jìn)行，可能會(huì)把一些本可以進(jìn)行文學(xué)理論研究的未來(lái)人才扼殺。所以“文學(xué)理論話語(yǔ)的建構(gòu)，還須從文學(xué)理論研究的層面進(jìn)入文學(xué)理論教學(xué)的層面。通過(guò)文學(xué)理論教學(xué)培養(yǎng)出具有良好的文學(xué)理論素養(yǎng)的一代代后學(xué)，以適應(yīng)未來(lái)文化建設(shè)和文化發(fā)展的需要，是文學(xué)理論的希望所在。”[①]我們必須正視這一問(wèn)題，尋找其癥結(jié)所在并加以探究解決，培養(yǎng)文學(xué)理論研究年輕的后學(xué)，促進(jìn)文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們進(jìn)行了系列調(diào)查（附后），請(qǐng)看表一：

該表是對(duì)本校中文本科一、二年級(jí)學(xué)生所做的調(diào)查。一年級(jí)學(xué)生人數(shù)212人，二年級(jí)學(xué)生人數(shù)269人。從上述統(tǒng)計(jì)所看，問(wèn)及“所學(xué)內(nèi)容與文學(xué)史課程的聯(lián)系程度”、“所學(xué)內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)象聯(lián)系程度”，回答“一般”和“毫無(wú)聯(lián)系”的總比例分別達(dá)65%和81%、60.6%和82.7%。開(kāi)設(shè)本課程的目的是為學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)課程提供理論工具，是為了站在更高的理論視點(diǎn)與社會(huì)對(duì)話。然而，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，目的已被虛化。更讓我們驚訝的數(shù)字是下一列，問(wèn)及“對(duì)新文藝現(xiàn)象的了解程度”，回答“比較了解”和“不了解”總比例近達(dá)100%，而且答“比較了解”者極少。試想，對(duì)于大學(xué)中文系教學(xué)，與各文學(xué)史課程相比，文學(xué)理論是一門具有動(dòng)態(tài)性的課程，學(xué)生對(duì)于新文藝現(xiàn)象的了解，本課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該是最主要的渠道。從現(xiàn)在的狀況可看到，學(xué)生總是在接受已有的知識(shí)，對(duì)新的文藝現(xiàn)象卻不得而知。這不利于體現(xiàn)教學(xué)的開(kāi)放性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。難怪開(kāi)始問(wèn)及“對(duì)課程學(xué)習(xí)興趣”較小者，一年級(jí)占89%，二年級(jí)占65.5%，都是比例最大的，尤其是一年級(jí)。這樣，在整體學(xué)習(xí)中就不可能形成一種學(xué)習(xí)氛圍，也不會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)力。最后問(wèn)及“對(duì)課程的理解程度”，答“深刻”者均為0。這樣的數(shù)字，可能出乎意料，但也在情理之中。

教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為四個(gè)基本要素：學(xué)生、教師、教材和考試。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，是教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)者；教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，是教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施者；教材是聯(lián)結(jié)學(xué)生和教師的紐帶，是教學(xué)互動(dòng)得以實(shí)施的橋梁，是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本依據(jù)；考試是教學(xué)全過(guò)程的檢驗(yàn)和信息的反饋。這四個(gè)要素彼此聯(lián)系，相互作用，形成了動(dòng)態(tài)性的螺旋式上升結(jié)構(gòu)。（見(jiàn)圖）所以，我們從這四個(gè)方面加以分析：

一、學(xué)生

教學(xué)要看對(duì)象，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)是為活動(dòng)對(duì)象服務(wù)的，服務(wù)就必須切合對(duì)象的實(shí)際。那么，現(xiàn)在的文學(xué)理論教學(xué)活動(dòng)對(duì)象的情況如何呢？

從學(xué)生思維角度講，對(duì)于相關(guān)知識(shí)，中學(xué)階段進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)，接受的是一篇篇課文，往往陶醉于優(yōu)美的語(yǔ)言，生動(dòng)的形象，動(dòng)人的情感之中，形成了慣性的個(gè)案接受思維。進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，中文一年級(jí)所開(kāi)設(shè)的主要專業(yè)課有“現(xiàn)代漢語(yǔ)”、“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”、“寫作”和“文學(xué)理論”，幾門課程相比，唯有“文學(xué)理論”課程所運(yùn)用的思維與高中階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)所形成的思維區(qū)別最大。學(xué)習(xí)“文學(xué)理論”課程，接受的是一環(huán)扣一環(huán)又逐層上升的文學(xué)系列概念和原理，需要運(yùn)用抽象的理論思維，重理性，重共性。這對(duì)于剛剛步入大學(xué)的學(xué)生而言，突然進(jìn)行這樣的思維轉(zhuǎn)換，實(shí)在是艱難。盡管老師在開(kāi)課之時(shí)努力強(qiáng)調(diào)該課程的重要性，但從親歷的學(xué)習(xí)中，學(xué)不透，道不明，所謂的重要性根本體驗(yàn)不到?？幢疚牡谋砣詈笠涣校瑔?wèn)及“教材中的那些章節(jié)最難接受”，兩個(gè)年級(jí)最一致的回答則是“文學(xué)活動(dòng)作為人類活動(dòng)的性質(zhì)、敘事學(xué)”，這些內(nèi)容包涵著哲學(xué)、美學(xué)和西方敘事學(xué)等理論，沒(méi)有良好的思辨能力，實(shí)難以駕馭。在師生座談中，一些刻苦認(rèn)真學(xué)習(xí)的同學(xué)們這種感受也很強(qiáng)烈，讓老師們理解他們。許多同學(xué)只能在痛苦中為通過(guò)考試而學(xué)習(xí)，由于學(xué)習(xí)的茫然，每想到考試極為恐慌。

從學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)講，該課程所包容的知識(shí)是綜合的，哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化、美學(xué)等，這對(duì)剛剛跨入大學(xué)的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，短時(shí)期很難建立起多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)只能是生吞活剝。尤其是課程所舉文學(xué)作品的例子，古今中外極為多樣，學(xué)生大都沒(méi)有閱讀過(guò)。文學(xué)理論教學(xué)是建立在大量的閱讀實(shí)踐基礎(chǔ)上的，閱讀量的大小，對(duì)文學(xué)作品把握如何，是文學(xué)理論學(xué)習(xí)的前提。請(qǐng)看學(xué)生文學(xué)作品閱讀量調(diào)查表（表二附后）：

通過(guò)與學(xué)生座談和調(diào)查可以看出，一年級(jí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)可以概括為“少而偏”，課上所講的作品與學(xué)生所讀的作品是兩張皮，不能產(chǎn)生共鳴。請(qǐng)注意表上的幾個(gè)數(shù)字，從“閱讀種類”看，中學(xué)階段“文學(xué)讀本”的閱讀與“流行文學(xué)”的比例相同。一年級(jí)和二年級(jí)最喜歡閱讀的作品是“流行文學(xué)”，如“80后”、“9015”、武俠等文學(xué)作品，尤其是“80后”、“9015”等作品，中學(xué)生們讀得如醉如癡，但它們尚在定論之中，同時(shí)大學(xué)教師也往往不去閱讀，所以難以成為文學(xué)理論教學(xué)的例子。中學(xué)閱讀量是一年級(jí)學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程的基礎(chǔ)，在這種情況下，接受文學(xué)理論就自然有難度了；進(jìn)入大學(xué)一年級(jí)，因?yàn)樽钕葘W(xué)的文學(xué)史課程是“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”，所以閱讀量相應(yīng)大一些，其他必然少。而文學(xué)理論課程對(duì)古今中外作品的要求是難分主次的，哪些作品能說(shuō)明原理就加以運(yùn)用。這樣，由于課程的安排而帶來(lái)的不平衡閱讀，也增加對(duì)文學(xué)理論學(xué)習(xí)的難度。尤其從“閱讀數(shù)量”看，在不同階段，選擇閱讀“較少”的比例都較大。這樣，抽象的概念不能與具體實(shí)踐相結(jié)合，就難以化解抽象的理論。從閱讀與文學(xué)原理聯(lián)系的程度看，選擇“緊密”聯(lián)系的比例極小，選擇“一般”的比例較大，還有一定比例的“毫無(wú)聯(lián)系”，顯然學(xué)生對(duì)文學(xué)理論所學(xué)與所用不能很好地聯(lián)系，自然不能認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)文學(xué)理論的重要性，學(xué)習(xí)的興趣必然不會(huì)大，從而主動(dòng)性減弱，更不要說(shuō)熱情了。再看本文的表三，問(wèn)及“教材中的那些章節(jié)最易接受”，兩個(gè)年級(jí)最一致的回答則是“文學(xué)作品的類型和體裁、抒情性作品”，這顯然與學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)有關(guān)，學(xué)生們讀抒情類作品較多，理解便也相對(duì)容易。而“文學(xué)作品的類型和體裁”一章，側(cè)重文學(xué)規(guī)律性的總結(jié)，對(duì)文學(xué)有大致的了解就可以理解，這對(duì)于大一學(xué)生來(lái)說(shuō)自然較好掌握。

由于一年級(jí)學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程的艱難，致使學(xué)生對(duì)本課程一直存在畏懼心理，在大四年級(jí)報(bào)考研究生專業(yè)方向時(shí)，與文學(xué)史課程相比，年年報(bào)考文藝學(xué)方向的極少，有時(shí)，幾乎沒(méi)有。

事實(shí)證明，在大學(xué)第一學(xué)年學(xué)習(xí)該課程學(xué)生們確實(shí)有困難。于是，我們提出，應(yīng)在大三年級(jí)開(kāi)設(shè)文學(xué)理論課程，一方面有一定的閱讀基礎(chǔ)，也學(xué)習(xí)了專業(yè)和公共的主要課程，有相當(dāng)?shù)闹R(shí)面，同時(shí)，兩年的大學(xué)學(xué)習(xí)也積累了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，思維相對(duì)豐富起來(lái)，學(xué)習(xí)的自主性要強(qiáng)。三年級(jí)學(xué)習(xí)文學(xué)理論，與文學(xué)史所學(xué)知識(shí)融合在一起，互相提升。

學(xué)好文學(xué)理論意義重大，能夠培養(yǎng)學(xué)生的理論素養(yǎng)，為進(jìn)一步從事文學(xué)理論研究輸送人才；同時(shí)高師教育中，有利于學(xué)生將來(lái)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)以指導(dǎo)。與其早學(xué)昏昏，不如晚學(xué)昭昭。

二、教材

在近年文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)的討論與反思中，教材建設(shè)是討論的中心。教材是教學(xué)的關(guān)鍵因素，是教與學(xué)的中介，是聯(lián)結(jié)學(xué)生和教師的紐帶，知識(shí)結(jié)構(gòu)、體例框架制約和規(guī)定著教師教什么和學(xué)生學(xué)什么的主要方向。所以，分析教材，把握教材，駕駛教材是教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。但是，在具體教學(xué)中學(xué)生未必能有這樣的認(rèn)識(shí)。本校使用的是童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》。請(qǐng)看關(guān)于文學(xué)理論教材的調(diào)查表（表三附后）：有一個(gè)數(shù)字應(yīng)注意，在“你細(xì)讀教材的時(shí)段”列中，最大的選擇比例是“考試前”，一年級(jí)69%，二年級(jí)93%。其他教材大都沒(méi)有讀過(guò)，更不能回答哪個(gè)版本的教材更適合教學(xué)。之所以有這樣的數(shù)字，可能有相關(guān)四方面的原因：教材深?yuàn)W難懂、學(xué)習(xí)興趣小、時(shí)間不允許、學(xué)生只為考試而學(xué)習(xí)。

這里，先談后三個(gè)因素：關(guān)于興趣小的原因，基本上與上述的分析有關(guān)，不必再說(shuō)。學(xué)生時(shí)間緊也是一個(gè)方面，現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)占用的時(shí)間很多，這是一個(gè)共性問(wèn)題，不僅僅只影響到本課程。盡管有的學(xué)生想學(xué)專業(yè)課，但無(wú)奈也只能讓位。當(dāng)然，現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的勤奮度不夠，只為考試而學(xué)的大有人在，所以臨到考試加以突擊，這也是共性的因素。

我們主要從教材本身來(lái)分析，針對(duì)文學(xué)理論教學(xué)的艱難狀況，教材是一個(gè)很重要的因素，也應(yīng)該反思，在這里重作思考：

1.文學(xué)理論教材應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)體系的規(guī)范性

“學(xué)科建設(shè)一般以教材建設(shè)為支撐。沒(méi)有經(jīng)典性教材為依托，學(xué)科建設(shè)和發(fā)展是不可思議的?！盵②]建國(guó)以來(lái)，我國(guó)高校文學(xué)理論教材發(fā)展很快，大致可分為四個(gè)階段：50年代末，以巴人的《文學(xué)論稿》、劉衍文的《文學(xué)概論》等為代表；60年代以以群主編的《文學(xué)的基本原理》和蔡儀主編的《文學(xué)概論》為代表；80年代，以十四院?！段膶W(xué)理論基礎(chǔ)》、北師大文學(xué)理論教研室編寫的《文學(xué)概論》為代表；[③]之后，則出現(xiàn)了多樣的局面：代表教材有童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》、陳傳才、周文柏的《文學(xué)理論新編》和吳中杰的《文藝學(xué)導(dǎo)論》等，進(jìn)入新世紀(jì)有董學(xué)文的《文學(xué)原理》、王元驤的《文學(xué)原理》、陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》等。幾十年來(lái)，文學(xué)理論教材從單一走向多元，在體系上采取開(kāi)放性的結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了馬克思主義文藝學(xué)的開(kāi)放性：對(duì)傳統(tǒng)文藝觀念的反思、引進(jìn)開(kāi)拓新的文藝觀念、多學(xué)科多視角立論、多種范式形態(tài)的建構(gòu)。

文學(xué)理論教材發(fā)展如此之快令人喜悅，然而運(yùn)用到各高校中則需要我們冷靜思考，對(duì)于同類高校應(yīng)該運(yùn)用相應(yīng)的統(tǒng)編教材。

文學(xué)理論教材建設(shè)與學(xué)術(shù)研究相比，從內(nèi)容上看，學(xué)術(shù)研究可以是局部，就問(wèn)題的一個(gè)方面展開(kāi)，也可以是較大的問(wèn)題研究。而教材則不然，它必須是成系統(tǒng)的，具有相對(duì)穩(wěn)定性和普遍適用性。這樣，文學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐才能保持穩(wěn)定、形成規(guī)范。但現(xiàn)在，各高校往往運(yùn)用本校教師編寫的教材，尤其是重點(diǎn)院校，盡管稱作是教材，但實(shí)際上是個(gè)人學(xué)術(shù)專著，各有各的體系，各有各的觀點(diǎn)，教材之間體系框架大相徑庭。如童慶炳主編的面向21世紀(jì)課程教材《文學(xué)理論教程》，共五編，十六章[④]；陶東風(fēng)主編的21世紀(jì)文學(xué)系列教材《文學(xué)理論基本問(wèn)題》，共七章[⑤]。這是兩本不同時(shí)期出版的體系截然不同的教材：童本教材，以文學(xué)活動(dòng)四要素為基本框架，形成系統(tǒng)；陶本教材從中西方對(duì)比的角度對(duì)文學(xué)基本問(wèn)題進(jìn)行闡述。兩種體系、兩種風(fēng)格、兩種理念。試想，如果學(xué)生學(xué)習(xí)了這樣兩本不同的教材，對(duì)文學(xué)理論的認(rèn)知會(huì)有多少相通性呢？新近出版的教材大致情況也如此。這似乎是多元化的體現(xiàn)，但眾語(yǔ)喧嘩，難成統(tǒng)一，不同學(xué)校的學(xué)生對(duì)文學(xué)理論的認(rèn)知不統(tǒng)一，似乎文學(xué)理論這一學(xué)科只有隨意性，沒(méi)有規(guī)范性，這樣必然會(huì)消解學(xué)科的科學(xué)性。當(dāng)然，這里并不是說(shuō)兩本教材不好，它們都很優(yōu)秀。童本曾是第三代教材的代表，被稱為換代教材，許多大學(xué)運(yùn)用。陶本教材是在反思文藝學(xué)學(xué)科，尤其是教材中的普遍主義與本質(zhì)主義傾向而探索性地編寫的新教材，目的是充分體現(xiàn)文藝學(xué)的多元和開(kāi)放,強(qiáng)調(diào)文藝學(xué)知識(shí)的歷史性與地方性。把兩本具有代表性的教材進(jìn)行綱目對(duì)比，只是想說(shuō)明大學(xué)教材統(tǒng)一的必要性。

作為一門課程，而且是專業(yè)理論基礎(chǔ)課，應(yīng)該有一定的規(guī)范，教材應(yīng)相對(duì)一致，以此為基礎(chǔ)由授課教師加以開(kāi)拓，融入自己的學(xué)術(shù)思想和觀點(diǎn)，體現(xiàn)教學(xué)的特色和個(gè)性，這才符合課程的特點(diǎn)，教材的大體一致與學(xué)術(shù)見(jiàn)解的多元化并不沖突。

在此，作為文學(xué)理論教師，真切地呼喚國(guó)家教委應(yīng)該組織不同高校的專家有針對(duì)性地進(jìn)行不同類型的文學(xué)理論教材的編寫（綜合類高校、師范類高校等），整合多種觀點(diǎn)，共同商討教材的體系和內(nèi)容，形成具有科學(xué)性、普適性和權(quán)威性的統(tǒng)編教材，為全國(guó)高校學(xué)生運(yùn)用。而且不同類型的教材，彼此之間理論體系也應(yīng)保持相對(duì)一致。目前中文系學(xué)生報(bào)考研究生，許多學(xué)生選擇學(xué)校時(shí)，只要有文學(xué)理論考試的科目，首先看所報(bào)學(xué)校指定的參考資料中文學(xué)理論教材是否與自己所學(xué)的為一個(gè)版本，一樣才加以考慮，不一樣則只能忍痛割愛(ài)，因?yàn)閺?fù)習(xí)不同文學(xué)理論教材往往等于重新學(xué)習(xí)。初學(xué)文學(xué)理論的艱難心理，學(xué)習(xí)時(shí)間的寶貴，繼續(xù)深造的迫切心理，使學(xué)生不敢輕易再增加學(xué)習(xí)的難度。當(dāng)然，舉這一例子并不是要求教材的編寫專為學(xué)生報(bào)考研究生服務(wù)，但可以說(shuō)明我國(guó)現(xiàn)有教材的不統(tǒng)一。

2.文學(xué)理論教材應(yīng)具有實(shí)踐的可操作性和接受的可讀性

是否具有認(rèn)識(shí)的正確性和實(shí)踐的可操作性，是文學(xué)理論研究是否具有科學(xué)性的主要標(biāo)志。但文學(xué)理論研究中空談理論、脫離實(shí)踐的傾向較為嚴(yán)重，這種傾向不僅存在于學(xué)術(shù)研究上，在大量的文學(xué)理論教材中也普遍存在。王元驤認(rèn)為文藝研究需要突破純認(rèn)識(shí)論的理論框架，把從認(rèn)識(shí)一極的研究引向?qū)嵺`一極。這是值得學(xué)界重視的見(jiàn)解。文學(xué)理論研究的目的也是為了運(yùn)用，教材既然是為教學(xué)實(shí)踐提供依據(jù)的底本，那么就務(wù)必在可操作性上下功夫：一是增強(qiáng)適合教學(xué)過(guò)程的可操作性，增加有助于教學(xué)雙方交流和調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的環(huán)節(jié)，包括講授、閱讀、寫作、辯論、評(píng)議等內(nèi)容；二是要注重提高學(xué)生的綜合能力，在概念命題和原理接受的基礎(chǔ)上，最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、解讀文本的能力、分析社會(huì)現(xiàn)象的能力等，學(xué)以致用。

從可讀性而言，似乎只有文學(xué)作品才有可讀性，理論性教材則不必談。其實(shí)，可讀性是一切閱讀接受的必要條件，是主客體建立聯(lián)系的紐帶，可讀則會(huì)愿讀好讀，從而才能達(dá)到溝通，形成對(duì)話。然而，現(xiàn)在的一些權(quán)威性教材恰恰是繁復(fù)艱澀，把原本易懂的東西寫得深?yuàn)W費(fèi)解。正如有的學(xué)者指出的，只是為了最終追求一種話語(yǔ)權(quán)，甚至變成了一種智力游戲[⑥]。從教材這一環(huán)節(jié)把學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和深研的興趣調(diào)動(dòng)起來(lái)，這也是教材建設(shè)的使命。

3．文學(xué)理論教材應(yīng)具有闡釋新文藝現(xiàn)象的時(shí)代性

當(dāng)代中國(guó)的社會(huì)文化急劇變化，品種之多、數(shù)量之大、手法之新是令人驚嘆的，尤其是網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、手機(jī)文學(xué)等新文學(xué)現(xiàn)象的涌現(xiàn)，這必然對(duì)文學(xué)理論提出新的要求。但文學(xué)理論作為文學(xué)實(shí)踐的理論總結(jié)卻難以跟上時(shí)代的步伐，教材更是嚴(yán)重滯后。正如一些學(xué)者所說(shuō)，“現(xiàn)在，當(dāng)代文學(xué)實(shí)踐早已是脫了韁的野馬，跑得不知去向，現(xiàn)行的文藝學(xué)已經(jīng)難以望其項(xiàng)背。面對(duì)著文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐,面對(duì)著當(dāng)代五花八門的新理論新術(shù)語(yǔ),還有更為咄咄逼人的各色媒體，文藝學(xué)已經(jīng)是六神無(wú)主，無(wú)所適從?！彼浴拔乃噷W(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急是重建文藝學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間有機(jī)、積極的學(xué)術(shù)聯(lián)系?！盵⑦]“中外文藝學(xué)的歷史告訴我們，文藝學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力(與其他學(xué)科一樣)從根本上說(shuō)來(lái)自對(duì)于現(xiàn)實(shí)中提出的問(wèn)題的積極參與和回應(yīng)———雖然這種參與和回應(yīng)不應(yīng)當(dāng)是無(wú)批判的?！盵⑧]大學(xué)生是感受新現(xiàn)象最強(qiáng)烈的一代，最新的體驗(yàn)需要在理論的學(xué)習(xí)中尋找答案，得到支撐，然而卻無(wú)蹤可尋。恰恰是已過(guò)時(shí)的現(xiàn)象卻在教材中大談特談，自然不能引起學(xué)生的興趣，甚至?xí)锤?。?duì)于教材的編寫者，大都是文藝學(xué)專家，應(yīng)該有一種結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)掘文藝新現(xiàn)象的能力，及時(shí)在教材中總結(jié)，才能在教學(xué)中達(dá)到教材與學(xué)生的對(duì)話，才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)然，對(duì)于新現(xiàn)象的總結(jié)教材不可能窮盡，必然需要教師在教學(xué)中的不斷輸入。

最后，不得不強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，即就現(xiàn)在一些教材出現(xiàn)的弊端看，編寫組要精心配合，主編統(tǒng)觀全局，避免前后內(nèi)容的重復(fù)；編寫人員要在自己承擔(dān)的章節(jié)中，體現(xiàn)綜合的觀點(diǎn)，不要對(duì)古代和西方文論的觀點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單的拼揍和堆砌。

三、教師

教師是教的主體，也是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的指揮者，學(xué)生的學(xué)是建立在教師怎樣教的基礎(chǔ)上的。教師是教學(xué)方法的設(shè)計(jì)者，實(shí)踐者，所以，在此主要談教學(xué)方法的問(wèn)題。現(xiàn)代教育理論對(duì)課程的教法提出更多的要求，不同的課程教學(xué)方法不盡相同。教學(xué)方法的運(yùn)用，能夠把教師、學(xué)生、教材等教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)聯(lián)系在一起。根據(jù)文學(xué)理論課程的特點(diǎn)，應(yīng)更好地采用哪些教學(xué)方法，才能讓更多的學(xué)生接受，這是傳承、接受、運(yùn)用文學(xué)理論的關(guān)鍵。根據(jù)我們的調(diào)查進(jìn)行綜合分析，針對(duì)課程特點(diǎn)，本文提出“人性化教學(xué)”，即在教學(xué)全過(guò)程中，以人為本，寓理于趣。人是根本，理是目的，趣是手段。心理學(xué)研究表明：興趣是推動(dòng)人們求知的一種無(wú)形的力量?？鬃诱f(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！碑?dāng)今世界教育現(xiàn)代化的主導(dǎo)觀念與實(shí)踐課題之一是教育的人性化的觀念，“突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生人格的全面發(fā)展，即不僅注重培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、思維、理解、技能等認(rèn)知側(cè)面，而且應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的感情、興趣、態(tài)度、需要、信念、自我決斷這些情意側(cè)面?！盵⑨]

我們認(rèn)為，文學(xué)理論的人性化教育可以從下列四個(gè)方面加以嘗試：

1.快樂(lè)教學(xué)--對(duì)個(gè)體生命的關(guān)愛(ài)

大學(xué)生是具有鮮活生命的人，既有思想的追求，也有情感的需求。因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生初學(xué)文學(xué)理論比較茫然，甚至?xí)a(chǎn)生抵觸、畏懼心理，但又不得不學(xué)，這必然帶來(lái)情感生命上的無(wú)奈和痛苦，所以，教師應(yīng)給學(xué)生以關(guān)愛(ài)，消除學(xué)生的這種心理障礙，創(chuàng)設(shè)一種輕松愉快生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到生命的快樂(lè)。這種方法很多，或引大家熟悉的詩(shī)詞俗語(yǔ)入教，或引音樂(lè)入教，讓抽象的概念、原理變得生動(dòng)活潑。如文學(xué)與藝術(shù)的區(qū)別，可欣賞《梁?！沸√崆賲f(xié)奏曲。洗海星說(shuō)“音樂(lè)是人生最大的快樂(lè)”。孔子就以“禮、樂(lè)、射、御、書、教”六藝教授弟子。音樂(lè)進(jìn)入課堂，學(xué)生心理很輕松。同時(shí)，典雅優(yōu)美悅耳的音樂(lè)不僅能調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的氣氛，更能陶冶學(xué)生高尚的情操。正如荀子說(shuō)的“夫聲樂(lè)之入人也深，化人也速?！蓖瑢W(xué)們深切體會(huì)到抽象的理論竟然包含在自己可信手拈來(lái)的話語(yǔ)中、怡然自樂(lè)的歌曲中，自然拉近了與課程的心理距離，消除畏懼感，讓理論課給學(xué)生以享受。

2、自主教學(xué)--對(duì)生命價(jià)值的關(guān)注

大學(xué)生已經(jīng)成人，主體意識(shí)非常強(qiáng)烈，教師要關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值，給他們充分參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生自主教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。

（1）對(duì)于同學(xué)們較為熟悉的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生講課，教師做授課能力的全面指導(dǎo)。讓學(xué)生當(dāng)老師，主體意識(shí)得到了充分發(fā)揮。由于多數(shù)學(xué)生廣收資料，集體備課，反復(fù)試講，多方評(píng)論，對(duì)教學(xué)內(nèi)容理解的廣度和深度上都能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了教師所講的效果，真正是教師講得少學(xué)生未必學(xué)得少。

（2）爭(zhēng)鳴性的內(nèi)容，讓學(xué)生討論或辯論。如“典型環(huán)境與典型人物的關(guān)系”的論辯等。從調(diào)查表四(附后)可以看到，課堂組織討論的較少?，F(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為：課堂討論使高校教學(xué)過(guò)程與科研過(guò)程互相滲透、溝通聯(lián)結(jié)，是培養(yǎng)大學(xué)生科研能力的重要教學(xué)形式。

3、質(zhì)疑對(duì)話--對(duì)生命價(jià)值的尊重

教學(xué)方法要改革，但無(wú)論怎樣改，教師的講授是絕對(duì)離不開(kāi)的，關(guān)鍵是怎樣講。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生對(duì)話的過(guò)程，或無(wú)聲對(duì)話，或有聲對(duì)話，教師的教應(yīng)以對(duì)學(xué)生生命價(jià)值的尊重為前提。對(duì)于重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容，教師要邏輯性很強(qiáng)地一環(huán)扣一環(huán)提出問(wèn)題，誘發(fā)學(xué)生“生疑-——思疑-——釋疑”，不僅要學(xué)生有所知，更要有所思。學(xué)生每解決一個(gè)疑問(wèn)，就有一種戰(zhàn)勝難點(diǎn)的興奮，就會(huì)多一份自信。這里，教師要降低自己在學(xué)生面前的權(quán)威態(tài)度，以一種友善的指導(dǎo)者與合作伙伴的姿態(tài)出現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)，各抒己見(jiàn)，暢所欲言，使課堂氣氛生動(dòng)活潑。

4、廣泛聯(lián)系--對(duì)生命價(jià)值的提升

人性化教育注重人生命質(zhì)量的提升和生命價(jià)值的創(chuàng)造，倡導(dǎo)人的全面發(fā)展。文學(xué)理論的學(xué)習(xí)，不能僅僅局限于教材，需要大量的知識(shí)來(lái)支撐，需要大量的文藝作品來(lái)充實(shí)，需要當(dāng)前的文藝現(xiàn)象來(lái)開(kāi)拓，需要更系統(tǒng)的理論來(lái)提高，這樣才能達(dá)到人性化教育目的。但從課程課外情況調(diào)查表四（附后）可以看到：“聽(tīng)取相關(guān)講座情況”和“圖書資源的利用”兩欄中，回答“很少”、“沒(méi)有”者和“較少”、“不利用”者各自之和均為100%，回答“很多”和“充分”的沒(méi)有。與上述閱讀量調(diào)查相聯(lián)系，在這種情況下學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)理論課程，必然是狹窄而沒(méi)有興趣的，更談不到深化開(kāi)拓，這不利用學(xué)生生命價(jià)值的提升和創(chuàng)造。反思教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生據(jù)教學(xué)需要廣泛地閱讀相關(guān)資料，教師預(yù)先開(kāi)列讀書清單，定期讓學(xué)生閱讀，以筆記的形式總結(jié)讀物的整體框架和主要觀點(diǎn)等。材料的積累既充實(shí)學(xué)生的所學(xué)又培養(yǎng)科研能力。這里，需要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，把課程與課程相聯(lián)系，課程與社會(huì)相聯(lián)系，要由此及彼，彼此溝通，學(xué)習(xí)的趣味不斷豐富，品位也會(huì)不斷提高。

以人性化理念為指導(dǎo)進(jìn)行文學(xué)理論教學(xué)，打破傳統(tǒng)的講、聽(tīng)、記的教學(xué)模式，變注入為引導(dǎo)，變被動(dòng)為主動(dòng)，變單向傳授為雙向多向交流，以學(xué)生為本，追求認(rèn)知與情意和諧共生，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、課堂組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、臨時(shí)應(yīng)變能力、科學(xué)研究能力、文學(xué)賞評(píng)能力等，達(dá)到了人的全面發(fā)展。

在實(shí)施人性化教學(xué)的過(guò)程中，教師是一個(gè)關(guān)鍵的因素，尤其文學(xué)理論教師，必須樹(shù)立人性化教育的理念，并變成一種自覺(jué)的教學(xué)實(shí)踐。教師是否具有嚴(yán)密的邏輯思維、形象思維、發(fā)散性思維、求異性思維；是否能夠吃透教材，講解時(shí)點(diǎn)面結(jié)合，深入淺出，前后聯(lián)系形成一個(gè)理論系統(tǒng)；是否能夠旁征博引，有一種善于捕捉社會(huì)新現(xiàn)象的心理欲求，以對(duì)教學(xué)負(fù)責(zé)的態(tài)度對(duì)主要知識(shí)內(nèi)容加以發(fā)散，切實(shí)找到彼此聯(lián)系的凝結(jié)點(diǎn)，給予學(xué)生理性的分析和引導(dǎo)；是否能夠精心設(shè)計(jì)課堂，以民主的心態(tài)與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，富有對(duì)教學(xué)全身心投入的執(zhí)著和創(chuàng)設(shè)氛圍的情趣等等，這是人性化教學(xué)目的能否實(shí)現(xiàn)的基因所在。

四、關(guān)于文學(xué)理論考試

考試是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的最終一環(huán)，是對(duì)教與學(xué)有效性的檢驗(yàn)，考試的內(nèi)容和方法不同，檢驗(yàn)效果也不同，能否把教與學(xué)的水平真正表現(xiàn)出來(lái)，考什么、怎么考很重要。從對(duì)學(xué)生的調(diào)查可以看到，“結(jié)業(yè)成績(jī)是否應(yīng)與平時(shí)的學(xué)習(xí)、作業(yè)等情況結(jié)合”同學(xué)們回答“應(yīng)該”者為84%、87.5%。關(guān)于考試形式，一年級(jí)回答最多的是“作業(yè)+考試”，二年級(jí)贊同最多的是“論文+考試”。教學(xué)要改革，關(guān)鍵得改革現(xiàn)行的考試制度，現(xiàn)在大學(xué)的考試仍實(shí)施傳統(tǒng)的考試模式，“大學(xué)中機(jī)械教條的考試方式與評(píng)估方式(統(tǒng)一命題、試題庫(kù)、流水批卷等)在貌似客觀、公正、科學(xué)的外表下嚴(yán)重地束縛了學(xué)生、同時(shí)也包括教師的學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)個(gè)性,強(qiáng)化了文藝學(xué)學(xué)科的規(guī)訓(xùn)、排他性與封閉性。”[⑩]在這種模式之下，學(xué)生許多新的思考不能在考試中體現(xiàn)出來(lái)，對(duì)學(xué)生是一種扼殺，而且，還會(huì)形成學(xué)生學(xué)習(xí)的兩種極端：一是死背教材，可能取得高分；一是棄而不學(xué)，考試前臨時(shí)抱佛腳，許多學(xué)生也能過(guò)關(guān)，所以在關(guān)于“文學(xué)理論教材調(diào)查”的“你細(xì)讀教材的時(shí)段”問(wèn)答中，回答“考試前”的兩個(gè)年級(jí)分別達(dá)69%、93%。在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，許多學(xué)生也很想?yún)⒓?，但一想到與考試無(wú)關(guān)，對(duì)活動(dòng)也便不感興趣了。尤其是在期末考試前夕，一切與學(xué)習(xí)有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)都不能實(shí)施，這是師生最大的無(wú)奈。所以，學(xué)校應(yīng)據(jù)課程特點(diǎn)，采用相應(yīng)的考試方式——自主式考試：給師生一定的考試靈活度，與平時(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合，把考試分為基礎(chǔ)知識(shí)測(cè)驗(yàn)、論文、讀書筆記、口頭論辯等多種形式，拋棄那種完全由教師命題，學(xué)生背書，學(xué)生被教師牽著鼻子走的考試模式。盡管一定的記憶性考試是必要的，但要增大學(xué)生知識(shí)理解力的考試，或者學(xué)生自主選題，或者教師給出一定的范圍，讓學(xué)生寫出有自己獨(dú)到見(jiàn)解的論文，或者是強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生能力培養(yǎng)相統(tǒng)一的考試，充分發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造思維和綜合能力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)課程的積極性。

以上是關(guān)于文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)的本科教學(xué)思考，這里，沒(méi)有宏大的敘事，只是把20多年從事文學(xué)理論教學(xué)與研究的體會(huì)和所作課程調(diào)查分析的思考寫出來(lái)，這是真實(shí)的感受。從教學(xué)活動(dòng)四要素分析文學(xué)理論教學(xué)狀況及原因，從而促進(jìn)文學(xué)理論學(xué)科的建設(shè)，推動(dòng)文學(xué)理論學(xué)科的接受、傳承和發(fā)展。

文學(xué)理論論文:文學(xué)理論課改中探究式教學(xué)理論的運(yùn)用

摘要：當(dāng)前，在我國(guó)各學(xué)科的教學(xué)中，都將探究式教學(xué)理論運(yùn)用到其中，并取得了很好的效果，文學(xué)理論有關(guān)工作者也正在如何將探究式教學(xué)理論與文學(xué)理論教學(xué)更好的融合，實(shí)現(xiàn)文學(xué)理論的有效改革。因此，探究式教學(xué)理論對(duì)于改革文學(xué)理論課程是勢(shì)在必得、刻不容緩。

關(guān)鍵詞：文學(xué)理論教改 探究式教學(xué)理論 運(yùn)用方法

文學(xué)理論作為中文系中關(guān)鍵的一門理論指導(dǎo)課程，課程內(nèi)容具有顯著的抽象性，學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活有很大距離，造成文學(xué)理論發(fā)展滯后。在文學(xué)理論教學(xué)中，應(yīng)用探究式教學(xué)方法，既可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)的興趣，也能達(dá)到活躍課堂氣氛的目的，進(jìn)而提高文學(xué)理論這門課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。

1突破教材章節(jié)格局的限制，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)專題

1.1培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判文學(xué)的能力

傳統(tǒng)文學(xué)理論教學(xué)在選擇教材中，通常都會(huì)選取具有權(quán)威性、嚴(yán)肅性的教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)的依據(jù)。但是很多文學(xué)學(xué)者認(rèn)為，在當(dāng)前編寫我國(guó)文學(xué)理論教材中有很多問(wèn)題。比如：著名的趙憲章教授指出：國(guó)內(nèi)文學(xué)理論教材中有很多問(wèn)題，很難適應(yīng)國(guó)內(nèi)文學(xué)理論、文學(xué)教材的發(fā)展，改革教材是大勢(shì)所趨。有關(guān)實(shí)踐結(jié)果表明，如果完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，一方面，不能根據(jù)課時(shí)要求，將各種理論知識(shí)講明白、講細(xì)致；另外一方面上，會(huì)引起學(xué)習(xí)者的反感情緒。所以，很多學(xué)者都主張突破教材內(nèi)容章節(jié)的各格局，堅(jiān)持從文學(xué)現(xiàn)象上考慮，以學(xué)習(xí)者知識(shí)需求為主導(dǎo)，對(duì)教學(xué)專題重新展開(kāi)設(shè)計(jì)。教學(xué)專題應(yīng)該考慮到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考文學(xué)活動(dòng)，并具有較強(qiáng)的“探究性”，與培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力相結(jié)合，將文學(xué)體系中各個(gè)知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體系、知識(shí)結(jié)構(gòu)相結(jié)合。如：結(jié)合“文學(xué)活動(dòng)”中四大分支，將文學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為文學(xué)創(chuàng)作論、接受論、本質(zhì)論和作品論四大模式，在每一個(gè)教學(xué)模塊中都設(shè)定出一定的教學(xué)專題，在設(shè)計(jì)教學(xué)專題時(shí)，應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者對(duì)天文現(xiàn)象感興趣程度，并針對(duì)性的進(jìn)行培訓(xùn)。文學(xué)活動(dòng)本質(zhì)論專業(yè)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)文學(xué)認(rèn)知的能力，讓學(xué)生提交出評(píng)論文學(xué)熱點(diǎn)的文章；文學(xué)創(chuàng)作專題結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)寫作的實(shí)際能力，要求學(xué)生們積極和愉快的展開(kāi)文學(xué)創(chuàng)作；文學(xué)作品專題注重于提高學(xué)生鑒賞文學(xué)能力，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者積極創(chuàng)作文學(xué)評(píng)論。

1.2設(shè)計(jì)教學(xué)專題

結(jié)合文學(xué)活動(dòng)本質(zhì)論這一板塊，并根據(jù)學(xué)生文學(xué)學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)出如下幾方面的教學(xué)專題：怎樣進(jìn)行文學(xué)活動(dòng)？文學(xué)到底對(duì)于我們生活有怎樣的作用？文學(xué)與哪種活動(dòng)有關(guān)系？文學(xué)具有什么特征？結(jié)合文學(xué)創(chuàng)作論板塊，設(shè)計(jì)出文學(xué)創(chuàng)作體會(huì)談、名人創(chuàng)作體會(huì)談的教學(xué)專題。結(jié)合鑒賞和分析經(jīng)典作品這一問(wèn)題，文學(xué)作品論板塊與文學(xué)接受論板塊可以設(shè)計(jì)出如下幾種教學(xué)專題：文學(xué)倫理和情感、文學(xué)類型、文學(xué)作品的層次；文學(xué)語(yǔ)言特征；文學(xué)寫作風(fēng)格。上述所講的在設(shè)計(jì)教學(xué)專題中具有三個(gè)優(yōu)點(diǎn)：一是，結(jié)合文學(xué)問(wèn)題，有助于調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)文學(xué)的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者深入探究文學(xué)；二是，既考慮文學(xué)理論知識(shí)體系是否完整、統(tǒng)一，也能與文學(xué)教學(xué)實(shí)際需求相符；三是，眾多模塊和教學(xué)專題促使整個(gè)教學(xué)思路都非常明朗，有助于引導(dǎo)教學(xué)者選擇教學(xué)模式。但還需要注意的是，在確定完教學(xué)內(nèi)容后，并非是一成不變的，在具體教學(xué)中，還需要結(jié)合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況、接受能力、知識(shí)需求等方面的因素，針對(duì)性的選擇或者修改教學(xué)專題。

2教學(xué)方式上注重“探究”的過(guò)程

2.1創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

探究式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)比而言，前者完善了后者，后者注重推行滿堂灌的教學(xué)方式，強(qiáng)迫學(xué)生接受，而前者注重于循序漸進(jìn)、逐層深入，注重用問(wèn)題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，因此探究式學(xué)習(xí)又被稱之為“問(wèn)題導(dǎo)向式”的學(xué)習(xí)，而“問(wèn)題”被作為研究和探討學(xué)習(xí)的核心。在文學(xué)理論教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)先提出問(wèn)題，學(xué)生針對(duì)性的回答，這樣才能制定出可行的、效果好的教學(xué)方法，顯然“探究問(wèn)題”貫穿于教學(xué)課堂的始終。問(wèn)題導(dǎo)向式的教學(xué)方法，不但能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，而且還能將原本枯燥、乏味的問(wèn)題轉(zhuǎn)變得豐富有趣，學(xué)生在思考問(wèn)題中，也會(huì)與其他同學(xué)進(jìn)行交流，這樣也在無(wú)形之間增加學(xué)生之間的友誼，促使他們更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)。如：“文學(xué)的真實(shí)”教學(xué)專題課堂活動(dòng)應(yīng)該這樣開(kāi)展的：教師先對(duì)學(xué)生們講述《農(nóng)夫觀畫的故事》，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考這個(gè)故事到底在講什么？給我們帶來(lái)什么啟發(fā)？大家在討論后得出：文學(xué)藝術(shù)的靈魂是真實(shí)性；教師在引導(dǎo)具體例子，果戈里的《外套》、卡夫卡的《變形記》，讓學(xué)生們思考和研究藝術(shù)具有的真實(shí)性與我們?nèi)粘Ｉ罹哂械恼鎸?shí)性有和差異？在教師的引導(dǎo)下，總結(jié)和歸納出藝術(shù)真實(shí)性具有的四大特征；教師結(jié)合學(xué)生對(duì)藝術(shù)真實(shí)性的理解程度，提出如何藝術(shù)真實(shí)性中存在的矛盾？即普遍性與個(gè)別性這一矛盾，在分析和研究后得出想要解決這一問(wèn)題，應(yīng)了解“藝術(shù)概括”的含義；然后教師在結(jié)合老舍《駱駝祥子》、托爾斯泰《復(fù)活》”等例子，對(duì)概括藝術(shù)的規(guī)律進(jìn)行深入探討和研究。在講述實(shí)現(xiàn)藝術(shù)真實(shí)性這一條件時(shí)，特別是講到“合情合理”時(shí)，教師可引出王實(shí)甫的《西廂記》，其主人公杜麗娘“死了又活了”、“夢(mèng)里又死了”的離奇、古怪的情節(jié)讓學(xué)習(xí)者思考：“為什么這一情節(jié)不是真的，很多讀者都信以為真呢？”讓學(xué)習(xí)者在思考后得出結(jié)論。所謂的問(wèn)題主導(dǎo)式也就是從學(xué)生所感興趣的問(wèn)題著手，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探討和研究，學(xué)生在解決問(wèn)題中會(huì)將更多的注意力投入其中，也有很高的熱情參與其中，不但能夠達(dá)到活躍課堂氣氛的目的，而且也能提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生們?cè)谔接憜?wèn)題中學(xué)習(xí)知識(shí)。

2.2開(kāi)展文學(xué)辯論賽

在21世紀(jì)的今天，人們對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)越發(fā)深刻，呈現(xiàn)出多元性和開(kāi)放性等特點(diǎn)。從某一種程度上而言，探究式教學(xué)也就是要教學(xué)者將自我評(píng)價(jià)、自我探究、自我思考的能力還給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，在思考中得到新知識(shí)。所以，在文學(xué)理論教學(xué)中，重視通過(guò)“多方主體交流”的方式，引發(fā)學(xué)習(xí)者們觀點(diǎn)相撞，這樣既可以挖掘?qū)W生對(duì)文學(xué)的興趣，也能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力。在課堂上展開(kāi)小型辯論賽作為觀點(diǎn)爭(zhēng)鋒相對(duì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如：結(jié)合“什么是文學(xué)”這一教學(xué)專題，教學(xué)者可以設(shè)計(jì)出三個(gè)辯論題目：“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)與文學(xué)意義相同嗎？”、“文學(xué)是否會(huì)消失”、“文學(xué)藝術(shù)具有美丑性嗎？”，由于上課時(shí)間的限制，教師可讓學(xué)生自愿選擇其中一個(gè)辯題進(jìn)行辯論，在辯題確定之后，將全班同學(xué)分為正方、反方，在一星期的準(zhǔn)備后，正方和反方分別挑選出三名陳詞總結(jié)人、三名陳述辯論人，其他學(xué)生可以在自由辯論環(huán)節(jié)中發(fā)言，辯論賽之后，每一位同學(xué)都要寫一份文學(xué)短片作業(yè)，字?jǐn)?shù)不限。通過(guò)實(shí)踐表明，這種準(zhǔn)備充分的小型辯論賽受到了學(xué)生們的一致認(rèn)可和喜愛(ài)，同學(xué)們的參與熱情都很高，也準(zhǔn)備了發(fā)言稿，在自由辯論時(shí)很多學(xué)生都積極、踴躍的發(fā)言，學(xué)生們?cè)诩ち业霓q論過(guò)程中，不但將自身的看法勇于表達(dá)，而且也從對(duì)方辯友身上學(xué)到了知識(shí)。

2.3延伸對(duì)文學(xué)的思考

想要順利、有效的進(jìn)行理論問(wèn)題的研究，只靠在課堂上的時(shí)間進(jìn)行思考和討論，根本不可能解決問(wèn)題，也只能停留在問(wèn)題表層上，很難以深化理論。所以，注重收集課外的資料，探究式教學(xué)方式作為引導(dǎo)廣大學(xué)習(xí)者課外延伸思考的主要環(huán)節(jié)。但教師應(yīng)注意到，收集資料并不是簡(jiǎn)單布置或者告訴學(xué)生該收集什么資料而需要注意如下二個(gè)問(wèn)題：一是，明確收集資料的目的，最好選擇開(kāi)放性、有爭(zhēng)議價(jià)值的論題展開(kāi)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾问占Y料、收集資料途徑等；二是，大力鼓勵(lì)和支持學(xué)生將自身的認(rèn)知凝結(jié)成某種表現(xiàn)形式，做到這兩點(diǎn)后，才能確保學(xué)生在收集資料時(shí)有足夠的動(dòng)力，才能達(dá)到提高學(xué)生思考、自學(xué)能力的目的。所以，在進(jìn)行收集資料和延伸思考這環(huán)節(jié)時(shí)，需要學(xué)習(xí)者和教學(xué)者花費(fèi)較大的時(shí)間和精力，在一些較為適宜的教學(xué)專題中才能著手實(shí)施這項(xiàng)工作。如：圍繞著“文學(xué)是怎樣發(fā)展起來(lái)的？”這一開(kāi)放的、有爭(zhēng)議的話題，讓同學(xué)們進(jìn)行課外自學(xué)，在課外自學(xué)后課上發(fā)表看法，鼓勵(lì)和支持同學(xué)們不要被教材內(nèi)容幾種觀點(diǎn)所限制，要敢于發(fā)散自身的思維，主動(dòng)思考自身對(duì)文學(xué)的發(fā)展有的看法。讓學(xué)生們?cè)谡n下時(shí)間尋找在經(jīng)典文學(xué)之中，典型人物的事跡，并了解他們的成功之處，以便于深入的了解文學(xué)。另外，在課堂后，讓學(xué)生分為若干個(gè)小組為古典詩(shī)詞配畫、配詞等，各個(gè)小組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)用PPT演示，進(jìn)而將中國(guó)古典詩(shī)歌情景美、意境美充分展現(xiàn)，這也就是一種較為可觀和典型的課后延伸式的研究。

2.4學(xué)生成績(jī)測(cè)評(píng)的靈活性

第一，期末考試方法應(yīng)形式多樣，考試題不但有名詞解釋、填空題，而且還要有論述題、分析作品題，既考察了學(xué)生對(duì)文學(xué)基本概念和理念，也考察了學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力。第二，綜合成績(jī)的評(píng)定，學(xué)生平時(shí)成績(jī)包括如下幾方面：意識(shí)，個(gè)人得分、小組作業(yè)合作成績(jī)、參與辯論賽狀況、參與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)狀況等。學(xué)生所完成的平時(shí)作業(yè)，一方面是整理和反饋學(xué)生自身所學(xué)的知識(shí)；另外一方面上，將記憶知識(shí)擴(kuò)展到知識(shí)的應(yīng)用。學(xué)生課堂活動(dòng)參與狀況作為測(cè)評(píng)學(xué)生平時(shí)成績(jī)的主要依據(jù)，其主要部分結(jié)合教師打分，有時(shí)也安排小組成員間互相評(píng)論，每一次成績(jī)都將計(jì)入到學(xué)生最終期末考試成績(jī)中。

3結(jié)語(yǔ)

總而言之，在學(xué)習(xí)文學(xué)理論中，應(yīng)用探究式教學(xué)方法，既可以達(dá)到強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的目的，也能夠活躍課堂的氣氛，將原本枯燥的課堂變得生動(dòng)有趣。結(jié)合文學(xué)理論這門課程實(shí)際內(nèi)容而言，探究式教學(xué)改革是正確的，想要順利有效完成改革，這不但需要文學(xué)教師堅(jiān)定改革的信念，而且也需要教師長(zhǎng)期堅(jiān)持，進(jìn)而提高文學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量。

作者：肖麗

文學(xué)理論論文:當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐思考

摘要：文學(xué)理論是文藝學(xué)中知識(shí)性和理論性最強(qiáng)的一個(gè)學(xué)科，但是在教學(xué)史上，它卻屢屢被研究者和教師以“面臨危機(jī)”來(lái)指稱，尤其是隨著傳媒時(shí)代的到來(lái)，這種危機(jī)感更加劇烈，傳統(tǒng)教學(xué)方式難以取得良好的教學(xué)效果。本文首先分析了目前文學(xué)理論教學(xué)中存在的問(wèn)題，并對(duì)當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題提出了相應(yīng)的解決措施，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：當(dāng)代文學(xué)；理論教學(xué)；實(shí)踐；反思

一、引言

文學(xué)理論課是一門專業(yè)性、理論性極強(qiáng)的課程，在高校中占據(jù)著非常重要的位置。這門課程對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、理論思維方式、獨(dú)立思考能力乃至人生理想都具有重要的作用但是在教學(xué)史上，它卻屢屢被研究者和教師以“面臨危機(jī)”來(lái)指稱，尤其是隨著傳媒時(shí)代的到來(lái)，這種危機(jī)感更加劇烈，傳統(tǒng)教學(xué)方式難以取得良好的教學(xué)效果。本文結(jié)合筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)目前文學(xué)理論教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，同時(shí)并對(duì)當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題提出了相應(yīng)的解決措施，具有一定的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

二、目前文學(xué)理論教學(xué)中存在的問(wèn)題

1、文學(xué)理論教材老化

目前高校的文學(xué)理論教材理論知識(shí)陳舊，與新時(shí)期的文化脫節(jié)，學(xué)生普遍覺(jué)得陳舊和枯燥，難以引起學(xué)生的興趣。目前一些高校的文學(xué)理論教材，仍舊沿襲過(guò)去“純文學(xué)”立場(chǎng)去編寫，以精英化的理論視界來(lái)規(guī)范文學(xué)理論的話語(yǔ)邊界，將通俗文學(xué)懸置在理論的外圍。當(dāng)這種理論話語(yǔ)遭遇通俗文學(xué)、網(wǎng)絡(luò)文學(xué)之時(shí)，其闡釋必然失效。除此以外，還有一些文學(xué)理論教材，過(guò)于強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)的規(guī)訓(xùn)統(tǒng)合，缺乏與時(shí)俱進(jìn)的辯證性理論張力，拘泥于本質(zhì)主義的思維范式，恪守絕對(duì)的同一性邏輯與總體性意識(shí)，拒絕多元化、差異性，從而使理論本身失去對(duì)話、交流與溝通的功能。

2、教學(xué)方法單一

講文學(xué)理論就是講理論，這種認(rèn)識(shí)的根本原因在于對(duì)文學(xué)理論實(shí)踐教學(xué)的理解還不夠深入。文學(xué)理論涉及太多經(jīng)典理論，教師不想講，學(xué)生也聽(tīng)不進(jìn)，內(nèi)容寬泛枯燥，與實(shí)踐聯(lián)系不大，很難提起人的興趣。純粹把文學(xué)課程當(dāng)成一門理論課來(lái)講，無(wú)論是對(duì)教師還是學(xué)生，都是一種負(fù)擔(dān)，更談不上促進(jìn)教學(xué)。

3、授課對(duì)象的轉(zhuǎn)變

在這樣的一個(gè)新媒體時(shí)代里，學(xué)生的接受視野發(fā)生了根本變化，形成了一個(gè)稀缺與盈余的顛倒結(jié)構(gòu)。現(xiàn)在的學(xué)生都是90后，他們生活在影視大面積侵入他們生活的年代，從幼兒開(kāi)始即受電視的影響，而到了入學(xué)受教育的年代，恰又趕上網(wǎng)絡(luò)開(kāi)始侵占人們生活空間的時(shí)期，所以有更多的時(shí)間被圖像和屏幕所占據(jù)，這帶來(lái)了意想不到的后果。筆者在課堂上曾這樣提問(wèn)過(guò)學(xué)生，“完全看過(guò)四大名著紙版的舉手”，結(jié)果是零，問(wèn)“完全看過(guò)四大名著紙版之一的舉手”，結(jié)果也是零，問(wèn)“看過(guò)四大名著紙版之一的一章或幾章的舉手”，有三五人舉手，問(wèn)“看過(guò)四大名著電視/電影的舉手”，結(jié)果是大家齊刷刷地都舉起了手。這個(gè)現(xiàn)象雖是個(gè)個(gè)案，卻具有一定的代表性，值得深思。

三、當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐的對(duì)策分析

隨著信息化時(shí)代大幕的徐徐拉開(kāi)，面對(duì)新形勢(shì)下的新體制、新職能、新使命，不少高校在文學(xué)理論方面都存在一些與信息化時(shí)展不相適應(yīng)的瓶頸問(wèn)題。只有找準(zhǔn)問(wèn)題、分析原因，才能為解決問(wèn)題、破解難題提供參考意見(jiàn)。推進(jìn)當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)從頂層設(shè)計(jì)、師資水平等方面人手，破解與信息化時(shí)代相矛盾的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

1、在頂層設(shè)計(jì)方面——著力解決培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際崗位不一致的問(wèn)題

“有用的沒(méi)學(xué)到，學(xué)到的用不上”，一直是文學(xué)教學(xué)被廣為詬病的話題。應(yīng)該說(shuō)，在信息化時(shí)代下，文學(xué)的教學(xué)由書本教育向多媒體教育的轉(zhuǎn)型上，目前已經(jīng)進(jìn)入到了改革的“深水區(qū)”，處在由“轉(zhuǎn)型期”向“發(fā)展期”躍升的關(guān)鍵階段。盡管取得了顯著成績(jī)，但也不得不承認(rèn)，在某些方面，我文學(xué)理論教育的轉(zhuǎn)型并沒(méi)有徹底完成，轉(zhuǎn)得還不夠徹底，沒(méi)有跟上網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的步伐。許多高校展現(xiàn)的是當(dāng)代文學(xué)教育的“面子”，露出的卻是以往舊式文學(xué)教育的“里子”，用多媒體教育的“新瓶”裝著古板文學(xué)理論教學(xué)的“舊水”，猛一看好像是那么回事，實(shí)際上在學(xué)生能力培養(yǎng)上卻欠了很多賬。由于缺乏統(tǒng)一的人才培養(yǎng)頂層設(shè)計(jì)，教學(xué)和實(shí)踐銜接不緊，教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際脫節(jié)，需要從“頂層設(shè)計(jì)”這個(gè)根上加以解決。具體來(lái)說(shuō)，就是要制定文學(xué)理論崗位統(tǒng)一的教學(xué)大綱，明確崗位任職能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，高校按崗施教，使高校培訓(xùn)與崗位合上拍，二者相得益彰。

2、在師資水平方面——著力解決教學(xué)能力與學(xué)生需求不吻合的問(wèn)題

教之本在師，文學(xué)理論隊(duì)伍建設(shè)直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。在信息化的背景下，信息大爆炸，每名教師每天都被網(wǎng)絡(luò)各種垃圾信息充斥，能靜心讀書的教師不多了，能靜心研究枯燥文學(xué)理論的教師更是少之又少。直接導(dǎo)致的問(wèn)題是教學(xué)理念滯后，與教育大綱所匹配的“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”“先學(xué)后教，變教為學(xué)”等新理念尚未轉(zhuǎn)化成實(shí)際教學(xué)行動(dòng)；教學(xué)設(shè)計(jì)能力不強(qiáng)，問(wèn)題設(shè)計(jì)不夠精練，系統(tǒng)性條理性不夠；教學(xué)實(shí)施能力較弱，不能熟練駕馭文學(xué)理論教學(xué)需要的教學(xué)模式。在研究創(chuàng)新能力方面，重“學(xué)術(shù)研究”輕“教學(xué)研究”，熱衷于容易出成果的學(xué)術(shù)研究，不愿意深入探討見(jiàn)效慢的教改研究；重“數(shù)量”輕“質(zhì)量”，對(duì)研究成果把關(guān)不嚴(yán)；重“研究”輕“轉(zhuǎn)化”，學(xué)術(shù)科研成果轉(zhuǎn)化率不高，在服務(wù)教學(xué)方面做得還不夠；教學(xué)與科研兼顧不好，顧此失彼，等等。

四、總結(jié)

由上可見(jiàn)，信息化時(shí)代條件下，確實(shí)給當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐一定沖擊。針對(duì)這種狀況，關(guān)鍵是研究分析出應(yīng)對(duì)的辦法與思路。如何在教學(xué)上應(yīng)用信息化時(shí)代的成果，將信息化時(shí)代的優(yōu)勢(shì)融入當(dāng)代文學(xué)理論教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，訓(xùn)練文學(xué)學(xué)生思維、培養(yǎng)文學(xué)后繼人才、延續(xù)文學(xué)生命的重任。作為文學(xué)人，一定要站在文學(xué)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度，全面認(rèn)識(shí)自己、精準(zhǔn)定位自己、合理要求自己，把個(gè)人的成長(zhǎng)進(jìn)步與文學(xué)的榮辱發(fā)展融為一體。

作者：袁佳 單位：長(zhǎng)春理工大學(xué)光電信息學(xué)院