時間：2022-04-20 10:36:40
序論：在您撰寫教師職稱論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢，成為課堂建設(shè)的重點。小組合作學(xué)習，有利于學(xué)生實現(xiàn)優(yōu)勢互補，形成良好的人際關(guān)系和學(xué)習氛圍，促進學(xué)生的個性發(fā)展,培養(yǎng)獨立思考的能力。
[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習 小組建設(shè)
課堂上的小組學(xué)習主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，他告訴教育者，一定要等到學(xué)生經(jīng)過獨立思考以后，才給予啟示，讓學(xué)生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學(xué)生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調(diào)新課程的實施與設(shè)計有利于學(xué)生學(xué)習方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習，在多樣化、開放式的學(xué)習環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)學(xué)生探究問題的能力和實事求是的科學(xué)天賦，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。
小組學(xué)習是新課改下催生出來的重要學(xué)習方式，是建設(shè)高效課堂的重要途徑。它重點體現(xiàn)的是減少老師的干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學(xué)習和與人交往上，小組學(xué)習也會發(fā)揮重要作用。在小組建設(shè)上，我們要遵循學(xué)生的多樣性、獨特性，把學(xué)生按照學(xué)習能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保證每一個小組的成員都能實現(xiàn)能力互補，平衡小組間的學(xué)習能力，提高學(xué)生的競爭力，增強他們學(xué)習的信心。一般來講，小組人數(shù)以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領(lǐng)小組端正學(xué)習態(tài)度，隨時向老師反映組內(nèi)的學(xué)習狀況，方便老師掌握學(xué)生的學(xué)習動向。組員要有明確分工，充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢，保證合作學(xué)習活動順利實施。
當小組建設(shè)初具雛形，我們要做的第二步便是對組內(nèi)成員進行培訓(xùn)，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學(xué)習方式的革新和學(xué)習效率的提高。因此我們必須要培養(yǎng)學(xué)生“五會”：第一，學(xué)會傾聽，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言給予公正的評價；第二，學(xué)會質(zhì)疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發(fā)言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學(xué)會組織，組織小組學(xué)習，能根據(jù)他人的觀點，做總結(jié)性發(fā)言。
小組學(xué)習的又一必要條件，就是導(dǎo)學(xué)案，老師在導(dǎo)學(xué)案的編寫上，要十分注重探究性問題的設(shè)置。可以這樣說，小組學(xué)習是否成功，導(dǎo)學(xué)案的問題設(shè)置起到關(guān)鍵性作用，問題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，而這樣的問題一定是富有啟發(fā)性的問題，使學(xué)生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓(xùn)練。從新課程目標來看，問題的設(shè)計一定要體現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標。從課堂學(xué)習來看，問題是使課堂學(xué)習過程充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，通過自主學(xué)習、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發(fā)展。因此，問題是關(guān)鍵性的一步，在此環(huán)節(jié)上，一定要針對學(xué)生學(xué)習的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學(xué)生思考并取得進步的目的。
在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應(yīng)該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應(yīng)該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應(yīng)該在怎樣的情況下拋出問題，實現(xiàn)合作探究呢？第一，在學(xué)生個人探索有困難時，及時進行合作學(xué)習。由于學(xué)生的知識技能和生活經(jīng)驗是有限的，所以當他們在學(xué)習新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學(xué)合作討論，說出各自的看法，發(fā)揮互補作用，達到共識的效果，使學(xué)生都能順利學(xué)習新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學(xué)習。在教材中許多知識需要學(xué)生動手動腦，來發(fā)現(xiàn)、探究總結(jié)規(guī)律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學(xué)習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內(nèi)容開展合作學(xué)習。在學(xué)生不易理解時，組織討論，同學(xué)之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學(xué)生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現(xiàn)普遍性錯誤時，進行合作學(xué)習。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤是正?，F(xiàn)象，只要善于抓住學(xué)生普遍性的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，讓學(xué)生充分發(fā)表意見，說明自己觀點，互相啟發(fā)補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五，解答“開放性”問題時合作學(xué)習?！伴_放性”問題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論。
有了學(xué)習，就應(yīng)該有評價，不能讓小組學(xué)習的意義架空，學(xué)習的后期評價是合作學(xué)習不可或缺的一部分。新課程標準倡導(dǎo)發(fā)展性評價，強調(diào)在學(xué)習評價中要讓學(xué)生成為評價的參與者，突出促進學(xué)生發(fā)展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學(xué)生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應(yīng)該細化、量化，以達到真正對學(xué)生能力的反饋。自我評價和學(xué)生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學(xué)生集思廣益，對學(xué)生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應(yīng)該做到善于發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生在學(xué)習過程中表現(xiàn)出來的各種信息，并及時進行指導(dǎo)和點撥，給予補充或者啟發(fā)性的建議，引起學(xué)生思維的碰撞，完善學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。階段性評價是對學(xué)生學(xué)習情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況是否過關(guān)，能否順利進行下一階段學(xué)習。
總而言之，小組合作學(xué)習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學(xué)習方法，真正做到轉(zhuǎn)變學(xué)習方式，真正把學(xué)生放到主體地位，促進學(xué)生和教師的共同發(fā)展。
教育的最終目的是什么？是單純的培養(yǎng)學(xué)習的尖子而不及其余嗎？教師的職責是教書，但怎樣理解這教書的含義呢？是不是只要把書本上的知識傳輸給學(xué)生，就萬事大吉了呢？常常有這樣的學(xué)生，它是一個學(xué)習尖子，同時又是一個極端狹隘、自私自利的人，這樣的學(xué)生能算是一個合格的人才嗎？也常常聽到有老師抱怨，現(xiàn)在的學(xué)生十三四歲就奇裝異服，說話油里油氣，一股社會小混混氣，哪像學(xué)生?也更時常聽到有家長抱怨，孩子無論怎么說好說壞，甚至打罵，就是不想學(xué)，真拿他沒辦法。
這些現(xiàn)象不得不使我們同時想到“品德素養(yǎng)”這四個字。其中固然有社會的影響，可最主要的責任在于誰呢？我認為在于教育上的忽視，或者說是不重視，再說社會的壞習氣歸根結(jié)底還不都在于教育的不足？因為每個人走上社會都要經(jīng)過學(xué)校這道門。
一個國家品德高尚的人越多，社會秩序便越來越穩(wěn)定，生產(chǎn)工作便越來越高，設(shè)想一下，我們各行各業(yè)的人如果都像雷鋒，王進喜那樣，那我們的國家一定會很快成為世界第一流強國。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多，許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術(shù)不正的人。
偉大的教育家陶行知說過：“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。”十幾年的教學(xué)經(jīng)歷，讓我對這個“真”有了更多的理解。它不僅是知識領(lǐng)域的真知，更是社會生活領(lǐng)域的真品行，真情義。一個人，只有擁有了真品行，真情義他才能去探尋真知，才能把真知化為對社會人生有用的東西。因此我認為，教書必須育人。
教師如果只管教書不育人，這書是不可能教好的。兒童、青少年時期是人生的可塑期，他們的思想還沒定型，極容易接受教育。如果我們的教師只管教書不管育人，讓學(xué)生的思想像灌木叢似的隨意成長、發(fā)展，一旦不良思想侵入，就會貽害終身。
我是個語文教師，十幾年的語文教學(xué)經(jīng)念告訴我，教書與育人是兩個相互依存，相輔相成的方面。如在教學(xué)《搭石》時可以從文章質(zhì)樸的語言，優(yōu)美的意境中體會鄉(xiāng)親們無私奉獻的精神和一心為他人著想的傳統(tǒng)美德，這種美德就像“搭石”一樣在默默無聞中凸現(xiàn)。這樣既能讓學(xué)生感受到看得見的具體的風景美，又能使學(xué)生感受到看不見的家鄉(xiāng)人的心靈美。教學(xué)《只有一個地球》時，掌握事物的特征，文章的結(jié)構(gòu)，說明的方法時，補充世界環(huán)境保護方面的資料，開展討論交流，使學(xué)生意識到保護地球，保護人類共同家園的重要性。
請看下面《將心比心》的一段教學(xué)實錄：
師：同學(xué)們，從奶奶去商店買東西時遇到阿姨幫她開門的故事中你體會到了什么？
生1：我體會到阿姨是個助人為樂的人。
師：當時阿姨是怎么想的呢？
生2：阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時，也有人為她開門。
師：是的，在我陪母親去醫(yī)院輸液時遇到了什么事？我當時是怎么想的？母親又是怎么做的？
生3：年輕的護士不熟練，第三次才把針扎成功。
生4：我當時真的想抱怨幾句。
生5：母親沒有怪護士，而是鼓勵她，讓她繼續(xù)扎。
師：母親為什么會這么做呢？
生6：母親希望女兒在遇到同樣的情況時，也有人這樣鼓勵她。
師：孩子們，面對他人的不滿和誤解的時候，我們更要進行將心比心地思考，用一種寬容的心去理解關(guān)愛他人。請同學(xué)們認真讀課文，想象當時的情景，仔細品味其中蘊含的道理。
事實上經(jīng)典的文章中，無不蘊含著做人的深刻道理。而我們教師的職責就是在傳授經(jīng)典的同時，讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力，在孩子們心里從小就種下善良的種子。
如果說在課堂上讀懂課文的同時，傳送對思想素質(zhì)的教育是“紙上談兵”的話，那么學(xué)生平時的“行”就是用實際行動，證實自己的“言”。學(xué)生在生活中進行道德實踐有利于學(xué)生對道德的正確認識，“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行”。比如，從學(xué)生進校門那天開始我們就教育學(xué)生要熱愛祖國，而國旗是我們偉大社會主義祖國的象征，人人都要養(yǎng)成對國旗的崇敬和熱愛。教師可以利用學(xué)校每周一進行的升旗儀式來培養(yǎng)學(xué)生形成對祖國的熱愛之情。在升國旗的過程中，要求學(xué)生滿懷著熱愛祖國心情，佩戴紅領(lǐng)巾，莊嚴站立，敬好隊禮，唱好國歌，把“祖國利益高于一切”的信念深深地銘刻在學(xué)生的心中。
我們還可以讓學(xué)生走向社會，去孤寡老人家?guī)兔α侠砑覄?wù)；寫一份倡議書，宣傳環(huán)保；同學(xué)之間一次真誠的相助；鄰里之間和睦的相處；口語交際課時一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事，可對于孩子們來說都是一次次心靈的凈化。
除此之外，老師平日里的言行舉止，也是學(xué)生關(guān)注模仿的對象。“為人師表”，教師被稱為“人類靈魂的工程師”，那么首先教師自己的靈魂應(yīng)該是純凈的。應(yīng)淡化自己對名利的追求，應(yīng)拂去自私的灰塵，應(yīng)把自己的眼光放在孩子的未來。
一次復(fù)習課上，我對同學(xué)們說：“同學(xué)們，復(fù)習方法很重要，你們應(yīng)該學(xué)習別人的好方法，并把自己的好方法告訴別人，也可以和兄弟班的同學(xué)相互探討?！睅滋旌螅陀型瑢W(xué)抱怨說：“老師，他們不愿和我交流，說是他們的老師說的，不要把復(fù)習資料給別班的同學(xué)看見了。”我聽了有些愕然，在嘲笑自己太天真的同時，內(nèi)心不免也感到悲哀。也許學(xué)生的學(xué)習成績在某種程度上已成為衡量一個教師好壞的標準了吧。追名逐利的社會現(xiàn)實也許會讓一些
人不得不去耍一些心計，可我們是老師呀。社會賦予我們這個神圣的使命，就促使我們不得不放下暫時的名利！殊不知，看似輕巧的一句話，看似維護班集體利益的一句話，會給學(xué)生造成什么影響！自私、狹隘、班派，一系列的惡劣品質(zhì)就會從此誕生，會思想的學(xué)生會想到自己的好方法不能介紹給別人，或者會想到這個老師很自私，不值得尊重……是啊，我們?yōu)槭裁床话蜒酃饪吹眠h一些呢？從學(xué)校的角度看，我們在同一個鄉(xiāng)，同一個縣，同一個市……我們需要團結(jié)，而團結(jié)也是一種素質(zhì)，一種我們教育者必須教給學(xué)生的一種素質(zhì)！總之，作為教師，我覺得如果自己能為這個世界多教出一個好人，或者讓矛盾的人多一點真善美的品質(zhì)，那就是一種貢獻，一種幸福，就算是不枉此生。如果能經(jīng)過自己的努力，使國家少一個壞人，或讓某人的思想少一點假、惡、丑的成分，同樣也是一種幸福，一種貢獻。當然一個人的力量再大，也是微不足道的，但如果我們?nèi)珖鴶?shù)百萬的教師都能這樣想，這樣做，把教書育人融為一體，那么我們作用可就大了。教師不可能給學(xué)生以地位、名譽和金錢，但卻可以給學(xué)生比這一切更寶貴的東西——一把通往知識大門的鑰匙，和正確的人生觀，給他們提供真善美的精神食糧，給他們指示“揚堯舜、抑桀紂”之路，這樣學(xué)生們將來無論做什么工作，經(jīng)受多少磨難，都能夠正確對待，并且開朗樂觀、問心無愧，幸?？鞓?。這才是符合學(xué)生利益的財富，這才是學(xué)生一輩子都需要的最可貴的財產(chǎn)。作為一個教育者，我們應(yīng)該為孩子的健康成長撐起一片蔚藍的天空。
一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構(gòu)的主體性質(zhì)
根據(jù)《教育部職稱評審條例》第十四條規(guī)定，“國家教育委員會指導(dǎo)全國高等學(xué)校職務(wù)職稱資格評審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評審工作應(yīng)在各地職稱改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審工作。國務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會，負責所屬高等學(xué)校的某些專業(yè)教師職務(wù)任職資格的評審工作。這是高職院?！半p師型”教師職稱評審的直接依據(jù)。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：第一，國家教委負責總體指導(dǎo)；第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評審政策；第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專門的高等學(xué)校職務(wù)評審委員會具體負責本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評審委員會負責本校教師的相關(guān)職稱評審工作。高職院?！半p師型”教師職稱評審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結(jié)果報省職稱評審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權(quán)力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱評定就是行政職能的完全實施過程。由于我國教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權(quán)力來源，不難判定高職院?！半p師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質(zhì)就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認定。
二、高職院?！半p師型“教師職稱評審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來鑒定。
（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序?qū)傩?
從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學(xué)院行政人員對被評審人員相關(guān)材料的審查、評審專家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會的人員組成程序，學(xué)校中級評委、高級評委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發(fā)給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質(zhì)是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應(yīng)的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院?！半p師型”職稱評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
（二）高職院?！半p師型”教師職稱評審結(jié)果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結(jié)束后，評審結(jié)果都會按時地公示，授予相應(yīng)的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產(chǎn)生與此對應(yīng)的授權(quán)、行為能力和與職稱相對應(yīng)的相關(guān)待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關(guān)系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權(quán)力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務(wù)，服從行政部門和學(xué)校行政部門對其與職稱有關(guān)的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院?！半p師型”教師職稱評定中教師權(quán)利保障實現(xiàn)的因素
（一）法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院?！比齻€關(guān)鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權(quán)的行為類別可以節(jié)約法律成本，提高糾紛解決的效率。
（二）適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權(quán)力的維護，但具體可依據(jù)的相應(yīng)法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關(guān)規(guī)定，教師權(quán)益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構(gòu)做出明確規(guī)定，教育部也沒有對申訴的受理機關(guān)—當?shù)厝耸聽幾h仲裁委員會作出明確規(guī)定，當教師的權(quán)益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權(quán)途徑不暢通。
（三）現(xiàn)有維權(quán)的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學(xué)成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業(yè)“雙師型”教師之間評定時有區(qū)別，又要在全校的各專業(yè)教師職稱評定時有其合適的區(qū)分標準?！半p師型”校企合作模式教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式創(chuàng)新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權(quán)途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權(quán)設(shè)置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規(guī)則能夠與時俱進、協(xié)調(diào)發(fā)展。
（四）科學(xué)救濟程序設(shè)計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設(shè)置混亂。在橫向程序上，由于對教師權(quán)利保障的救濟途徑具體權(quán)限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設(shè)置的現(xiàn)行法律法規(guī)對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調(diào)查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規(guī)定。實踐中，教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調(diào)查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導(dǎo)的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關(guān)、時限要求、處理結(jié)果的送達和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規(guī)或相應(yīng)的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權(quán)利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構(gòu)完全是“背靠背”。因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設(shè)置成為亟待解決的問題。
四、完善高職院?！半p師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設(shè)計
（一）明確受案范圍
在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛
教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構(gòu)成制度不合理；利益相關(guān)評審專家、服務(wù)人員回避制度沒有明確規(guī)定和提出異議制度；評審程序中出現(xiàn)選票公布程序時間沒有明確規(guī)定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學(xué)；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區(qū)分；不同學(xué)科評審程序沒有明確的區(qū)分標準；參與評審專家專業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專家比例不科學(xué)；公示時間沒有按規(guī)定執(zhí)行；選票制度不科學(xué)造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規(guī)定以外；變相限制教師的申報職稱人數(shù)；不同學(xué)科之間的教師申報名額比例分配不科學(xué)；高職院校學(xué)院內(nèi)部評審程序未經(jīng)教代會審議通過的，直接由行政部門以發(fā)文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評價認定引起的糾紛；學(xué)校設(shè)置門檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動；“雙師型”教師培訓(xùn)進修機會分配的比例不科學(xué)；“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛；對不同國家機構(gòu)組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關(guān)出版專著、合著、創(chuàng)作作品、專利、規(guī)劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業(yè)做訪問工程師時所產(chǎn)出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業(yè)建設(shè)等級引起的糾紛；學(xué)術(shù)報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設(shè)、實習基地建設(shè)等級評定引起的糾紛；對教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評定中不公引起的糾紛；教師帶學(xué)生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導(dǎo)社團數(shù)量的判定標準不同引起的糾紛。
（二）程序設(shè)計
1.申訴制度
第一，建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。設(shè)置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規(guī)化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應(yīng)明確各部分人員的比例，保證教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關(guān)專業(yè)的異?！半p師型”評審專家和上級教育主管部門人員監(jiān)督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細化各個程序的規(guī)定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構(gòu)的申訴。各級教育行政機構(gòu)都應(yīng)該設(shè)立相對應(yīng)的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設(shè)有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現(xiàn)在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問題，領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當?shù)亟逃姓块T管理和指導(dǎo)，兩者也有千絲萬縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設(shè)置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現(xiàn)有的機構(gòu)的人員設(shè)置應(yīng)選擇第三方輔助機構(gòu)構(gòu)成，應(yīng)該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區(qū)或異地相關(guān)專業(yè)的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應(yīng)繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2.行政復(fù)議
根據(jù)《中華人民共和國行政復(fù)議法實施條例》，復(fù)議法中的“行政機關(guān)”這一主體包括“法律、法規(guī)授權(quán)的組織”。而高職院校是由國家和法律授權(quán)，行使國家行政權(quán)力或公共管理權(quán)力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應(yīng)的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權(quán)執(zhí)法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權(quán)利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時，可依法向?qū)W校的上一級教育行政機關(guān)或法律、法規(guī)規(guī)定的機關(guān)提出復(fù)議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復(fù)議機關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關(guān)已經(jīng)進行了處理但教師仍對處理結(jié)果不滿的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設(shè)計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
第一，仲裁是仲裁機關(guān)根據(jù)雙方當事人的協(xié)議或有關(guān)法律規(guī)定，對當事人雙方發(fā)生的爭議，以第三者身份進行調(diào)解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應(yīng)該是解決職稱評審類糾紛的首選，職稱評審要求的專業(yè)比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢在于其程序簡便、結(jié)案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質(zhì)。其運營的方式通過供應(yīng)政府教育行政機關(guān)教育仲裁服務(wù)、機構(gòu)自身向高校等相關(guān)市場需要者提供服務(wù)以及通過社會或企業(yè)募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務(wù)和服務(wù)公開透明，接受群眾監(jiān)督。“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無理申訴等現(xiàn)象。在非營利性組織建立糾紛專家?guī)熘贫?，每次處理糾紛時都給予相應(yīng)的經(jīng)濟費用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監(jiān)督體系，相關(guān)專家一經(jīng)被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構(gòu)，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方中立的。人員構(gòu)成應(yīng)該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關(guān)的代表，起到監(jiān)督仲裁作用；第二部分，是各學(xué)科的同行專家組成。起到對相關(guān)專業(yè)性仲裁提出專業(yè)指導(dǎo)意見的作用。仲裁專家和工作人員應(yīng)實行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規(guī)定的時間、地點內(nèi)民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟制度。
將調(diào)解制度作為司法救濟的前置程序，如果調(diào)解無效就按案件的性質(zhì)進入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權(quán)利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權(quán)訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
作者：溫丙帥孫建波單位：蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院軍體部江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院
一、中小學(xué)教師職稱評定與崗位設(shè)置有機融合的重點和難點分析
（一）重點：盤活存量，制定規(guī)則，陽光評聘
1．盤活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下，對現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱申報，實現(xiàn)職稱評審與崗位設(shè)置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎(chǔ)。
2．制定規(guī)則是指在吃透國家相關(guān)政策的前提下，結(jié)合當?shù)貙嶋H情況，制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評聘規(guī)則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設(shè)置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。
3．陽光評聘是指中小學(xué)職稱評審與崗位設(shè)置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學(xué)教師成長規(guī)律，鼓勵優(yōu)秀人才脫穎而出，促進中小學(xué)教師全面發(fā)展；堅持統(tǒng)一制度，分類管理，體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優(yōu)，切實維護教師的合法權(quán)益；堅持重師德、重能力、重業(yè)績、重貢獻，激勵中小學(xué)教師提高教書育人水平；堅持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進，妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機融合的保障。
（二）難點：統(tǒng)一認識，穩(wěn)步推進
1．統(tǒng)一認識。
無論中小學(xué)教師職稱評審還是崗位設(shè)置都是教師隊伍建設(shè)的重點內(nèi)容，與每一位教師的切身利益息息相關(guān)。由于全國各地情況千差萬別，國家允許在政策大原則下，結(jié)合實際組織實施，因此結(jié)果會因地、因事、因人、因時而異，如果在評聘過程中兩者沒有做到宣傳到位、規(guī)范有序、陽光操作，老師們要真正理解國家政策設(shè)計初衷、統(tǒng)一認識并非易事。統(tǒng)一認識是兩者有機融合的前提。
2．穩(wěn)步推進。
無論中小學(xué)教師職稱評定還是崗位設(shè)置，全國各地推進時間和力度因地而異，這是目前的實際情況。正是因為如此，既得利益群體和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點的基礎(chǔ)上何時推進、如何推進、力度多大等都直接影響到評聘工作的推進和教師隊伍的穩(wěn)定。這是兩者有機融合的關(guān)鍵。
二、中小學(xué)教師職稱評審與崗位設(shè)置有機融合的思考
（一）必須加強領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一認識。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須高度重視，加強領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中小學(xué)教師職稱評審與崗位競聘工作，組織教師認真學(xué)習國家關(guān)于中小學(xué)教師職稱制度改革工作的有關(guān)文件精神，從鼓勵教師主動從教、專心從教、專業(yè)從教、終生從教的高度，充分認識深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進中小學(xué)教師職稱制度改革與崗位競聘工作。
（二）必須摸清底數(shù)，盤活存量。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實際摸清兩個底數(shù)，一是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）專業(yè)技術(shù)崗位核準和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統(tǒng)、地區(qū)）申報計劃申報各級各類專業(yè)技術(shù)職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報職稱人員通過情況要大體一致，也就是要做到評聘有機融合。在摸清底數(shù)的基礎(chǔ)上，采取鼓勵專業(yè)技術(shù)人才合理流動、調(diào)整職稱評審?fù)ㄟ^率等有效辦法，最大限度用好、用足、用活現(xiàn)有崗位資源，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，妥善解決職稱評聘矛盾。
（三）必須吃透精神，制定規(guī)則。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱改革有關(guān)文件精神，結(jié)合實際情況，認真細致地制定崗位競聘工作方案，主要內(nèi)容包括：指導(dǎo)思想、競聘對象、具體競聘崗位及數(shù)量、占空崗比例、競聘條件、量化評價標準和方法程序、組織領(lǐng)導(dǎo)和具體要求等。
（四）必須先行試點，穩(wěn)步推進。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見和建議，經(jīng)過全校教職工大會表決通過，同時按程序報批。另外，在全面組織實施前，必須選擇具有代表性的單位、系統(tǒng)進行試點，取得經(jīng)驗、條件成熟后再穩(wěn)步推進，切忌一刀切。
（五）必須陽光評聘，全程監(jiān)督。
教育、人社、編制、財政等部門和學(xué)校必須做到陽光評聘、全程監(jiān)督，堅持“民主、公開、競爭、擇優(yōu)”的原則，保持中小學(xué)職稱評審政策連續(xù)性，切實搞好評聘銜接，保證整個教師隊伍的穩(wěn)定、保證教學(xué)秩序正常。必須強化監(jiān)督，建立上下監(jiān)督、內(nèi)部監(jiān)督、社會監(jiān)督機制，保證政策執(zhí)行不變形走樣，評聘結(jié)果權(quán)威公信。
作者：謝智福單位：廣西壯族自治區(qū)南寧市教育局
1專業(yè)技術(shù)職稱與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較
長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術(shù)職稱”與“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術(shù)職稱”即專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，是反映專業(yè)技術(shù)人員過去學(xué)識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇?！皩I(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)水平才能擔負的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位，是要求一個人承擔的責任，屬人才使用機制范疇。
2高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)
2.1職稱評審工作的誤區(qū)
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導(dǎo)向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現(xiàn)高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。
2.1.1重科學(xué)研究，輕教育教學(xué)
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數(shù)量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學(xué)工作中講授課程門數(shù)、總教學(xué)時數(shù)有下限要求，反而對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和服務(wù)育人等要素缺乏足夠的科學(xué)考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮碚撚⑿?，這種評審機制往往導(dǎo)致對從企業(yè)引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學(xué)能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學(xué)業(yè)績突出者大多沒有相應(yīng)的優(yōu)先條件，反而一些教學(xué)質(zhì)量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業(yè)績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學(xué)上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學(xué)定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現(xiàn)行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調(diào)學(xué)術(shù)理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導(dǎo)向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學(xué)的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院?！半p師素質(zhì)”師資隊伍建設(shè)的發(fā)展目標不相適應(yīng)。
2.1.3重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量
目前職稱評審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數(shù)量等指標，而對這些成果的質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)價值、應(yīng)用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導(dǎo)向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學(xué)改革所需，也與經(jīng)濟社會現(xiàn)實發(fā)展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應(yīng)用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人發(fā)論文等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經(jīng)背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業(yè)務(wù)素質(zhì)，輕師德修養(yǎng)
教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔負著培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應(yīng)該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì)，而對教師政治素質(zhì)、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學(xué)合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務(wù)聘任工作的誤區(qū)
我國高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術(shù)職稱的評審與職務(wù)聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務(wù)，工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務(wù)職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業(yè)人才進行科學(xué)管理，實現(xiàn)人才評價社會化和單位聘用科學(xué)化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業(yè)技術(shù)職務(wù)事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數(shù)高職院校在教師職務(wù)初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但實施職務(wù)聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務(wù)，卻很少問津。許多教師聘上高級職務(wù)后，便產(chǎn)生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強應(yīng)付教學(xué)科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環(huán)境。
2.2.3重資歷身份，輕業(yè)績貢獻
在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設(shè)置時，一些高職院校在教師高級職務(wù)聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴重受挫，一些學(xué)有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態(tài)管理
嚴格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實行動態(tài)管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應(yīng)職務(wù)后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務(wù)聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務(wù)聘任的對策
3.1構(gòu)建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學(xué)校在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學(xué)術(shù)人才，高職院校教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學(xué)性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對高職院校教師的業(yè)績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監(jiān)督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業(yè)績材料公開，評審結(jié)果公開，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結(jié)果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關(guān)系，即“科學(xué)研究與教育教學(xué)的關(guān)系、理論提高與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評審標準中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和辦學(xué)特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學(xué)定位不相符的學(xué)術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學(xué)、實踐技能、育人效果、社會服務(wù)、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。能力及業(yè)績評價要把教師的教育教學(xué)能力、專業(yè)實踐能力和社會服務(wù)能力列為重要考核指標，一是以教育教學(xué)為主，以科學(xué)研究為輔，以體現(xiàn)高職院校的以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù)，回歸教育本位，在教育教學(xué)能力評價中要著重評價教師的教學(xué)資源建設(shè)能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)研究能力；二是以提高專業(yè)實踐能力導(dǎo)向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業(yè)技能水平高，教學(xué)效果佳的教師適當降低學(xué)歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務(wù)社會能力，體現(xiàn)高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟社會服務(wù)的重要職能，以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎(chǔ)的教師職務(wù)聘任機制
3.2.1科學(xué)地推進崗位設(shè)置工作
崗位設(shè)置是實行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ)，其基本原則是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學(xué)校的總體發(fā)展目標、專業(yè)建設(shè)需要和師資建設(shè)規(guī)劃進行科學(xué)分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內(nèi)部不同等級的結(jié)構(gòu)比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務(wù)等，為績效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進崗位設(shè)置工作中，要處理好以下幾個關(guān)系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊伍建設(shè)要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關(guān)系；二是處理好師資隊伍現(xiàn)狀與長遠發(fā)展的關(guān)系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團隊的均衡關(guān)系。通過崗位設(shè)置，從根本上改變過去教師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無責”的弊端，實現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎(chǔ)之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務(wù)和特點，把握制定考核指標、規(guī)范考核程序與嚴格結(jié)果運用等工作環(huán)節(jié)。通過考核，明確教師所取得業(yè)績貢獻，考核結(jié)果作為聘任、獎懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù)，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現(xiàn)高職院校人力資源的開發(fā)與利用。
3.2.3健全動態(tài)管理的用人機制和合理的分配激勵機制
以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務(wù)終身，實行動態(tài)管理的用人機制。健全分配激勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過對教師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現(xiàn)教師的薪酬與崗位職責、工作業(yè)績、實際貢獻等直接掛鉤，真正實現(xiàn)收入分配向優(yōu)秀人才和關(guān)鍵崗位傾斜，激勵教師履行崗位職責的自覺性，提高人力資源的使用效益。
作者：鄭柏松工作單位：黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院
一、測算高校各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的數(shù)學(xué)模型
(一)兩個經(jīng)典范例
在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現(xiàn)象都可以通過數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學(xué)可知，鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。
(二)各學(xué)科教師晉升職稱的平均速度
放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復(fù)雜，影響到各學(xué)科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設(shè)在不太長的時間內(nèi)，外因的影響是次要的，內(nèi)因的影響是主要的，那么參考上述經(jīng)典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測的，于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。
(三)測算各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念
從各學(xué)科教師晉升職稱速度推測各學(xué)科半數(shù)教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論依據(jù)。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數(shù)放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數(shù)的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學(xué)科半數(shù)中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學(xué)科“教師晉升職稱周期”。
二、判定各學(xué)科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法
1.計算各學(xué)科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設(shè)某學(xué)科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師Mt人，當年申報并且成功晉升副教授Nt人，則該學(xué)科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計算該學(xué)科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(精確到0.001)，即得v=∑vt/3。
2.計算各學(xué)科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設(shè)Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數(shù)，Qt為當年申報并且成功晉升教授的人數(shù)，則該學(xué)科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計算該學(xué)科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(精確到0.001)，即得u=∑ut/3。
3.判定各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度。根據(jù)教師晉升職稱的速度v或u的計算結(jié)果，由表1可查得相應(yīng)的教師晉升職稱周期T的數(shù)值。根據(jù)T值的大小，可把各學(xué)科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。
三、由某些學(xué)科教師晉升職稱特別困難的現(xiàn)象引發(fā)的思考
上述數(shù)學(xué)模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規(guī)律，為新升本科院校的師資隊伍建設(shè)提供了可靠的理論依據(jù)。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學(xué)科，更應(yīng)關(guān)注教師晉升職稱速度緩慢的學(xué)科。以某本科院校為例，該校數(shù)學(xué)學(xué)科2006年有10多名講師。但因開展科學(xué)研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學(xué)科有3名高級講師，其中1人2008年轉(zhuǎn)評副教授，1人2010年才能轉(zhuǎn)評副教授，1人直到退休也不能轉(zhuǎn)評副教授。若規(guī)定非高校教師系列高級職稱教師轉(zhuǎn)評副教授每人折算為0.5人，按照第1步計算得v=0.0128，據(jù)公式(4)計算得T=53，理論上說明:這10多名講師半數(shù)晉升副教授需要53年。這個現(xiàn)象反映了數(shù)學(xué)學(xué)科晉升職稱難的現(xiàn)實狀況。數(shù)學(xué)學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現(xiàn)象。在不同的高校，同樣會出現(xiàn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關(guān)注。
四、改善教師職稱結(jié)構(gòu)的對策
教師晉升職稱緩慢的學(xué)科，往往是因為教師科研業(yè)績不多難以晉升職稱。為了扭轉(zhuǎn)某些學(xué)科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養(yǎng)模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數(shù)學(xué)模型為依據(jù)，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”，向晉升速度慢的學(xué)科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導(dǎo)師指導(dǎo)青年教師開展科學(xué)和教學(xué)研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業(yè)績申報高級職稱，盡快實現(xiàn)教師職稱結(jié)構(gòu)均衡合理。
1.審定導(dǎo)師資格?？蒲心芰^強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導(dǎo)師:(1)具有正高級職稱或博士學(xué)位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事國家級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(國家級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎第一名)優(yōu)先。
2.明確培養(yǎng)對象。培養(yǎng)對象必須是學(xué)?，F(xiàn)有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學(xué)、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內(nèi)符合晉升職稱的資歷、學(xué)歷條件。
3.確定預(yù)期目標。在預(yù)約期間(理工科為4—5年，其他學(xué)科為2—3年)內(nèi)，培養(yǎng)對象必須晉升教授或副教授。
4.明確約定任務(wù)。約定任務(wù)不得少于培養(yǎng)對象晉升職稱所需要的最基本的科研業(yè)績成果。
5.確定各學(xué)科鼓勵力度參數(shù)e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數(shù)e的賦值可根據(jù)學(xué)校投入高級職稱教師培養(yǎng)資金總額確定。
6.確定單項經(jīng)費m。每個培養(yǎng)項目的經(jīng)費稱為單項經(jīng)費，其計算方法如表4所示。
7.商定單項經(jīng)費分配辦法?！敖淌?副教授)培養(yǎng)工程”單項經(jīng)費在導(dǎo)師和培養(yǎng)對象之間進行分配，首先要確定培養(yǎng)對象的業(yè)績成果，然后按照培養(yǎng)對象和導(dǎo)師對培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果的貢獻率進行分配。用以申報職稱的業(yè)績成果，主要包括任現(xiàn)職以來的論文、著作、藝術(shù)作品、科研項目、教改項目，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術(shù)獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值?？山Y(jié)合各類各級科研成果的特點、重要性、取得難度以及本校政策導(dǎo)向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權(quán)重。培養(yǎng)對象應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(非幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)導(dǎo)師應(yīng)分配的單項經(jīng)費=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項經(jīng)費總額×(幫扶業(yè)績成果/培養(yǎng)對象申報晉升職稱提供的業(yè)績成果)
8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對象、導(dǎo)師和學(xué)校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導(dǎo)師承諾在預(yù)約期間指導(dǎo)培養(yǎng)對象晉升職稱;培養(yǎng)對象承諾在晉升職稱后在校服務(wù)一定年限;學(xué)校承諾發(fā)放獎勵金，并且按照各學(xué)科的鼓勵力度參數(shù)計算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項經(jīng)費;導(dǎo)師和培養(yǎng)對象約定單項經(jīng)費的分配方法。實踐證明，按照上述思路制定的相關(guān)政策調(diào)動了導(dǎo)師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2006—2008年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，實施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2010—2012年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數(shù)分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數(shù)學(xué)學(xué)科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2010—2012年三年間有2名教職工通過教授評審，實現(xiàn)了“零”的突破，增長率為100%，有2名教職工通過副教授評審，增長率為100%。
作者：李翠芬蘇文龍工作單位：梧州學(xué)院
一、高職院校教師職稱評定體系的現(xiàn)狀
目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業(yè)績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、全面的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關(guān)注的重點，“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專業(yè)實踐技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現(xiàn)行的評價標準在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評價內(nèi)容上相對籠統(tǒng)，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專業(yè)化成長。有學(xué)者認為，教學(xué)工作、科研業(yè)績是教師最主要的貢獻，思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，也可視為貢獻的體現(xiàn)，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學(xué)者認為，量化管理己經(jīng)成為專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評審流程中的公正性。
二、高職院校教師職稱評定體系分析
以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱評審政策而言，制定的比較科學(xué)、規(guī)范，有明確的引導(dǎo)性，能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設(shè)計上，被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫專業(yè)著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所，現(xiàn)執(zhí)行的評審政策在近年執(zhí)行的實踐中，制定時設(shè)定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。
1.基礎(chǔ)條件
即個人素質(zhì)能力條件，既包括個人學(xué)歷（學(xué)位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的前提條件。以評審副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)為例，要求為大學(xué)本科及以上；其中，大學(xué)本科需任中級五年、獲得碩士學(xué)位需任中級四年、獲博士學(xué)位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向（以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn)）。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評教師，其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒有顯著區(qū)別，條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無法良好實現(xiàn)。通過這個賦值分數(shù)可看出，任中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年，獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分，獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進行基礎(chǔ)條件的賦值量化，更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實際。
2.業(yè)務(wù)條件
即個人專業(yè)能力、技術(shù)條件。結(jié)合高職院校對教師崗位的需求，可以在現(xiàn)行體系中，構(gòu)建“雙師型”導(dǎo)向的業(yè)務(wù)條件，強調(diào)高職院校教師的實踐操作能力和企業(yè)實踐經(jīng)歷（如下企業(yè)實踐、頂崗實習、職業(yè)資格認證等）。
3.科研條件
即個人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中，需要規(guī)范明確各層次、等級的科研成果、獎勵、論著等的價值。在現(xiàn)行評審條件中，規(guī)定的是基礎(chǔ)性條件，以論文條件規(guī)定為例，描述中有“公開1篇”；在量化賦值的細化中可根據(jù)檢索論文、國內(nèi)核心期刊、一般刊物等大的類別對論文分別進行賦值，提倡論文著作的前沿性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性。在科研條件的量化中，要考慮科研成果的級別和研究水平，對成果的不同完成作者科學(xué)區(qū)分，一方面得分要向主要完成人傾斜，另一方面成果的掛名人數(shù)越多，得分越低，使量化的評價體系總體平衡。
4.補充條件
在高職教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審中，有對“優(yōu)秀教師”業(yè)績表述的明確要求。然而，高職院校教師這一崗位特殊要求的職業(yè)道德、職業(yè)技能等品質(zhì)，沒有被提及。在進行量化賦值的評價體系內(nèi)，可以綜合考慮教師崗位的對不同類別、級別的榮譽，如：師德先進個人、技術(shù)能手、五一勞動獎?wù)碌龋诖龠M教師專業(yè)發(fā)展的同時關(guān)注他們的職業(yè)品格形成。與此同時，可以在補充條件中，對出現(xiàn)諸如抄襲、弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等不良行為的要一票否決，以肅學(xué)術(shù)研究之風。
5.兼職教師
現(xiàn)行評審政策中，兼職教師與專任教師的政策區(qū)分體現(xiàn)在課時上。然而，就現(xiàn)實情況看，兼職教師承擔了一定的綜合管理工作，僅以課時量對專職、兼職教師進行區(qū)分，無法體現(xiàn)兼課教師的其他工作完成情況及綜合評價。在評價體系中，可以對兼職教師承擔的綜合管理工作業(yè)績，進行合理賦值，如：獲得考核優(yōu)秀的評價、積極參與單位重點工作等，通過合理引導(dǎo)保障兼課教師職業(yè)生涯發(fā)展及所承擔綜合管理工作的完成質(zhì)量。
三、完善高職院校教師職稱評定體系的對策
1.將輔導(dǎo)員崗位納入教師范疇
隨著社會對高等職業(yè)教育需求的提高，高職院校教師的崗位類型，已不僅局限于傳統(tǒng)的“授課型專任教師”；在“以人為本”的管理理念下，輔導(dǎo)員這一崗位承擔了對學(xué)生的日常學(xué)習、生活的管理與教育職責，有著突出的“教書育人”崗位特點。建議將高職院校的輔導(dǎo)員崗位，納入到高職教師的范疇，根據(jù)他們的工作特點、性質(zhì)制定相應(yīng)的評審條件，作為一個分支參與教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評定，為輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng)建良好通道。
2.根據(jù)實際情況有序增加中、高級職稱結(jié)構(gòu)比例
現(xiàn)行的職稱申報已形成一套良性循環(huán)機制，對高職教師的專業(yè)提升、學(xué)術(shù)研究起到了強大的推進作用，然而，由于比例結(jié)構(gòu)的限制，不能充分激發(fā)優(yōu)秀人才的活力和創(chuàng)造力。建議可適當增加高職院校中、高級職稱編制數(shù)，根據(jù)政府的整體規(guī)劃、高職教育的實際發(fā)展需求，每年有序的根據(jù)實際情況增加一定的結(jié)構(gòu)比例（職稱數(shù)量），讓高職教師通過專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升，充分體現(xiàn)其社會價值，讓更多優(yōu)秀的教師在完成教書育人職責的同時，也能得到相應(yīng)的待遇，從而更好地運用人才。
3.逐步推行社會化評審
在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的實踐中，有部分申報人由于各種榮譽較多（與專業(yè)、學(xué)術(shù)可能相關(guān)性不高），容易造成評委的主觀性評價過高。另一個問題是，不同系列的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審，由于評審條件存在一定的差別，因此，各系列之間的評審條件出現(xiàn)“難度系數(shù)”不平衡的現(xiàn)象。建議進一步推行和完善社會化評審，建立以業(yè)績?yōu)橹攸c，由道德、知識、技能等要素構(gòu)成的、總體要求較為均衡的人才評價指標體系，消除學(xué)術(shù)委員會評審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱認定制度相適應(yīng)的社會評價機制，以加強職業(yè)能力鑒定和職業(yè)資格認證為依托，根據(jù)職業(yè)標準和崗位需求將職稱評審向執(zhí)業(yè)資格制轉(zhuǎn)化，逐步完善科學(xué)多樣的社會化人才評價體系。
四、結(jié)論
在完善高職院校教師職稱評定體系中，通過構(gòu)建由品德、知識、能力等要素組成的量化指標體系，避免了定性指標的模糊或模棱兩可、因人而異，在一定程度上解決了唯學(xué)歷、資歷、業(yè)績論，人情因素等問題。同時，將學(xué)校的發(fā)展目標與個人職業(yè)生涯發(fā)展緊密結(jié)合，引導(dǎo)教師在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展上，注重多方面的探索，促進教師在個人綜合素質(zhì)、專業(yè)知識、科學(xué)研究、職業(yè)素養(yǎng)等方面全面發(fā)展。特別是進一步明確一票否決制，對教師在履行專業(yè)技術(shù)工作中可能出現(xiàn)的嚴重問題（如考核不合格、師德不佳、學(xué)術(shù)不端等）建立預(yù)警機制，可進一步加強教師在各個方面的自律性，提高師資隊伍整體的研究水平。
作者：齊穎楠工作單位：天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院
為了提高中小學(xué)教師的地位和待遇，教育部擬在中小學(xué)設(shè)立正高級職稱，這意味著在不遠的將來，“教授”將出現(xiàn)在中小學(xué)甚至幼兒園。對于廣大中小學(xué)教師來說，這無疑是個利好消息?？墒牵母镆坏┱嬲菩?，會遭遇什么困難？受到哪些制約？這卻是人們?nèi)狈ι钊胨伎嫉膯栴}。因此，在中小學(xué)教師職稱改革全面啟動之前，適當?shù)貪婞c冷水，分析可能出現(xiàn)的阻礙與困難，顯得極為必要。
一、中小學(xué)只有設(shè)立“教授”才能體現(xiàn)尊師重教嗎
過去中小學(xué)教師職稱到了副高級（中學(xué)高級教師）就到頂了，這不僅不利于吸引優(yōu)秀人才終身從教，而且不利于激發(fā)那些評上副高級職稱的中小學(xué)教師繼續(xù)奮斗的干勁，因此教師容易產(chǎn)生“船到碼頭車到站”的職業(yè)倦怠。但是若在副高級職稱之上設(shè)置正高級，那些不想繼續(xù)努力的教師就會必然規(guī)避職業(yè)倦怠嗎？筆者對此深表懷疑。其實，以往在副高級職稱之上，中小學(xué)還有非常崇高、令人肅然起敬的特級教師。雖然是一種榮譽稱號，但作為師德楷模、教學(xué)專家、育人標兵，特級教師是經(jīng)過層層遴選、嚴格評定的，理應(yīng)在中小學(xué)職稱改革中占有相當權(quán)重，甚至應(yīng)予以合理認定，而不應(yīng)該出現(xiàn)倒掛。假如特級教師都沒評上中小學(xué)“教授”，而評上的都是評選特級教師的落選者，那這就分明是對多年以來行之有效、廣受尊重的特級教師的否定。相關(guān)部門應(yīng)對此予以高度重視。依托職稱等級的不斷提升，讓教師遠離職業(yè)倦怠只是一個美好的設(shè)想?？柯毞Q來促進教師的專業(yè)發(fā)展、讓教師永葆進取的激情，固然是可供選擇的路徑，但不應(yīng)當是唯一路徑，除此之外，似乎還應(yīng)探尋更多提升教師幸福指數(shù)和專業(yè)激情的有效措施。
二、中小學(xué)“教授”與崗位聘用掛鉤合理嗎
從已公布的試點方案來看，此次中小學(xué)職稱改革與目前正在進行的崗位聘用相結(jié)合，深究起來，這其實是有危險性和不確定性的，推行得不好，不僅不能調(diào)動教師積極性，反而會挫傷其積極性。之所以這么說，是因為從崗位聘用制近幾年的實踐經(jīng)驗來看，由于過度放權(quán)、疏于監(jiān)控，某些地方、某些單位出現(xiàn)了一些混亂，嚴重影響教師的積極性。職稱是中小學(xué)教師職業(yè)道德及業(yè)務(wù)水平的一種外顯、物化的標志，是對其教書育人能力的一種客觀衡量。職稱改革的本意是打造人盡其才的環(huán)境。然而，實際情況是，相當數(shù)量的教師對職稱評定持懷疑和恐懼心理。只有當職稱評定由客觀公正的評審機制完成時，教師才會對其產(chǎn)生信任。如果職稱由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的機制完成，那么教師必將對之產(chǎn)生懷疑。而現(xiàn)在一些中小學(xué)的崗位聘用，固化了評審機制，縮小了參與范圍，一成不變的幾個評委成了圍繞領(lǐng)導(dǎo)意志運轉(zhuǎn)的工具和道具，一切都由頤指氣使、為所欲為的領(lǐng)導(dǎo)說了算。這樣的崗位聘用與職稱掛鉤，其危害性不言而喻。
三、中小學(xué)“教授”由誰來評，如何評
未來的中小學(xué)“教授”，強調(diào)同行評價的重要性，對于引導(dǎo)教師做好本職工作大有裨益。但這容易忽略另外一種情況，即很多教師能欣賞離自己很遠的名師，如魏書生、于漪、竇桂梅等，但就是不能欣賞自己身邊的名師，甚至會排斥和貶損，對與自己同處一個單位甚至一個辦公室的名師更會產(chǎn)生一種莫名的嫉妒。這也可以解釋為什么很多名師的成長過程遭遇坎坷?！澳拘阌诹诛L必摧之”也好，“墻內(nèi)開花墻外紅”也罷，都與現(xiàn)行過多激發(fā)小圈子中教師競爭意識的不良機制有關(guān)。正是由于這種“名額有限，你上我下”的淘汰式評審太多，惡化乃至毒化了同事之間的關(guān)系。如果不分青紅皂白任由小圈子高利害關(guān)系者自行評價了斷，很可能出現(xiàn)“逆淘汰”，真正學(xué)有所長但書生氣太足的優(yōu)秀者會被那些水平有限、人脈無限、會走關(guān)系的平庸者一舉擊敗。因此，在中小學(xué)“教授”評價中，引入第三方、客觀性、中介性的評審機制勢在必行。唯有如此，才可保證公開、公平、公正的職稱評審，才可讓那些真正優(yōu)秀的名師揚眉吐氣，使他們在教書育人的本職崗位上盡顯才華。
四、中小學(xué)“教授”如何能與大學(xué)教授等值
時下流行一種說法，即中小學(xué)教師只需要教好課就行了，根本不需要從事力所能及的教育科研，甚至不需要寫文章。不少地方，中小學(xué)教師評職稱中基本上不看甚至少看其發(fā)表的論文。筆者對此實在不敢茍同。教書育人固然是中小學(xué)教師的天職，但僅僅如此是不夠的，如果一個字都未曾發(fā)表就想做一個有品位、有檔次的優(yōu)秀教師，那無論如何是難以令人信服的。當教師為了博取職稱都去拼湊文章的時候，大家口誅筆伐，最后走向極端，使得那些真正基于教學(xué)經(jīng)驗、基于教育感悟、有利于教師自身專業(yè)素養(yǎng)提升的教育寫作也受到連累，成為不受人歡迎甚至人人喊打的“過街老鼠”。中小學(xué)教師如果僅僅滿足于追求教學(xué)技術(shù)的進步，而根本不去思考教學(xué)的深層內(nèi)涵與價值，缺乏必要的教學(xué)反省，那最終只能是離真正的教育藝術(shù)越來越遠。這種危險的苗頭已經(jīng)殃及正在試點的中小學(xué)“教授”評定。沒有任何學(xué)術(shù)含量、僅僅滿足熟練技巧的“教授”，會與原來的“副教授”有區(qū)別嗎？會與大學(xué)教授等值嗎？對個人而言，充其量就是提提工資、改改待遇而已。一項原本應(yīng)具有豐厚內(nèi)涵、富有意義的重大改革舉措，最終很可能淪為單一的經(jīng)濟行為。
五、中小學(xué)“教授”能解決“教育家千呼萬喚不出來”的難題嗎
時代呼喚新型教育家，但教育家的誕生必然依托復(fù)雜的背景，絕非技術(shù)手段“短平快”可制造出來的。為了“制造”教育家，各種各樣所謂“名師工程”屢見不鮮，很多地方以行政命令方式憑空臆想出一些數(shù)字，立下大志，奢言以多少年的期限打造多少教育家或名師。每每聽到此類新聞，筆者心頭總會掠過一絲悲哀，這不是“”又是什么？教育家豈是發(fā)發(fā)狠、花點錢、下命令就可以像工廠車間流水線制造產(chǎn)品一樣輕易制造出來的？在時下浮躁而功利的環(huán)境之中，筆者認為，應(yīng)該慎提教育家、慎提名師，除非是響當當、經(jīng)得起時間和科學(xué)檢驗真正的大師級人物。幾十年如一日，辛勤耕耘在教育教學(xué)第一線，有自己驕人的教學(xué)成績和科研成果，這樣的佼佼者才配得上教育家、名師的金字招牌，才能在廣大教師心中樹立高山仰止的豐碑和標桿。
在高等學(xué)校，職稱是衡量教師學(xué)識和能力的一種標志，同時也是決定教師待遇與收入的基本參照標準。因此，科學(xué)、公平、公正的評審制度能夠激發(fā)教師的工作熱情和積極性，也是一項關(guān)系學(xué)校用人、留人以及開發(fā)人才潛能的大事。令人遺憾的是，目前大多數(shù)高校在職稱評審方法上欠科學(xué)，評審標準也不完善，由此造成一些摩擦和沖突的情況非常普遍。特別是在一些地方院校，由于評審制度設(shè)計的漏洞以及監(jiān)督機制的匱乏，導(dǎo)致職稱評審中的不正之風愈演愈烈。這些不正之風，可謂職稱評審中的頑疾。因此，分析當下高校職稱評審中的不良現(xiàn)象，并尋求治理之策具有重要的現(xiàn)實意義。
一、高校教師職稱評審中的
帕金森定律現(xiàn)象分析建立一個科學(xué)、公平、公正的教師職稱評審制度是各方面的意愿和訴求，然而由于涉及多方利益博弈和制度慣性的束縛而遲遲未能有所改進。對高校教師職稱評審中的不良現(xiàn)象的分析，我們可以應(yīng)用帕金森定律的相關(guān)原理。所謂帕金森定律是英國學(xué)者斯科特?帕金森于1957年在《帕金森定律———組織病態(tài)之研究》一書中提出來的。作者在書中對官僚組織機構(gòu)、事業(yè)單位易于發(fā)生而又極難改進的近似病態(tài)的多種現(xiàn)象進行了描述，這些現(xiàn)象是組織的積垢，實在難以改變，所以作者冠之以“定律”［1］。公立高等學(xué)校屬于典型的事業(yè)單位，在職稱評審中同樣存在著大家公知的而又積習難改的“詬病”，主要表現(xiàn)為如下幾種現(xiàn)象:
1．裙帶關(guān)系現(xiàn)象。如今的高校也具有了官場的氛圍，行政化越發(fā)明顯。行政領(lǐng)導(dǎo)不僅掌握著行政權(quán)力，而且還擔任學(xué)科帶頭人，集行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力于一身。職稱評審是一次行使和維護并進一步鞏固自身權(quán)威的大好機會，這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)單位的職稱評審中尤為明顯，因為評委和參評人基本屬于同一個或相近學(xué)科，誰能為我所用，是否屬于“自己人”就是評審中的重要考慮。這種頑疾的裙帶關(guān)系現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為選人唯親，通過職稱評審扶持與自己志同道合者，照顧與自己關(guān)系緊密者，提拔自己的弟子門生，從而進一步壯大并鞏固自己的陣營和地位。
2．排除異己現(xiàn)象。高等學(xué)校職稱評審中的排除異己現(xiàn)象與裙帶關(guān)系現(xiàn)象并存，裙帶關(guān)系現(xiàn)象是選人唯親，排除異己現(xiàn)象則是打擊對手，就是對不屬于自己派系者、與自己學(xué)術(shù)觀點相左者、與自己有矛盾者或者平時不“尊重”自己者在職稱評審中進行壓制，使他們難以進入更高職稱層次。高等學(xué)校教師職稱評審的焦點主要集中在高級職稱評審中，教授職稱一般由學(xué)校層面評審，副教授職稱一般委托二級學(xué)院組織評審，由于在學(xué)校層面評委和大多數(shù)參評教師接觸較少，相對來說，這種排除異己現(xiàn)象不是很明顯，然而在二級學(xué)院由于大家都彼此熟知，同屬于一個學(xué)科，接觸較多，教學(xué)科研中的摩擦也較多，在這種情況下，排除異己的現(xiàn)象則更易發(fā)生。
3．嫉賢妒能現(xiàn)象。這種現(xiàn)象自組織產(chǎn)生就已然存在，高等學(xué)校也不例外。與官僚組織中的無能的嫉賢妒能者有所不同的是，高等學(xué)校的嫉賢妒能者一般是具有較強業(yè)務(wù)能力的，也是靠著突出的業(yè)務(wù)能力取得行政和學(xué)術(shù)地位的，這些業(yè)務(wù)素質(zhì)突出而又占據(jù)重要領(lǐng)導(dǎo)崗位的人在基層教學(xué)科研單位中享有絕對權(quán)威地位，這一地位是不容許別人撼動的。在這種狀態(tài)下，此類嫉賢妒能者就會對新成長起來的業(yè)務(wù)精英，特別是對不屬于自己陣營的具有較強實力的中青年學(xué)術(shù)骨干的成長異常敏感。職稱是一個學(xué)者身份和地位的象征，對職稱的壓制是高校嫉賢妒能者慣用的伎倆和手段。
4．中間派決定現(xiàn)象。中間派決定是帕金森定律的精彩內(nèi)容之一，在高校職稱評審中也表現(xiàn)得淋漓盡致。所謂中間派決定，是指最終結(jié)果不是由支持方或反對方?jīng)Q定的，而是由游離于正反雙方之間的中間派決定的，這些中間派專家沒有獨立的評價標準和評審原則，往往容易受到隨機性因素的影響，他們的投票不是立足于參評人的業(yè)績成果，而是容易受到他人的感染和臨時性事件的影響，從而將選票投向自己不確定的參評者。他們所受的隨機性影響主要來自于兩個方面:一是容易受到評審中導(dǎo)向性意見的影響，比如評審委員會的主任通常由學(xué)?；?qū)W院的主要領(lǐng)導(dǎo)擔任，往往會代表學(xué)?；?qū)W院發(fā)表某些傾向性意見，沒有獨立評審標準和原則的評委就會受到這些傾向性意見的影響而投票;二是容易受到評審中其他評委以及參評人語言表達方式的情緒化影響。
5．黑箱操作現(xiàn)象?，F(xiàn)行不記名投票的評選方式對于參評人來說實際上是一種黑箱操作。雖然大多數(shù)學(xué)校都是在評審工作開始的一兩天前才通知誰是評委，試圖保密，但在各學(xué)校總有一些評委是固定不變的，比如單位領(lǐng)導(dǎo)和參評人員所在學(xué)科的學(xué)科帶頭人，特別是評委人選一般由學(xué)?；蚨墝W(xué)院領(lǐng)導(dǎo)擬定，如果學(xué)?；?qū)W院主要領(lǐng)導(dǎo)不想讓某些人評上，可以推薦與該參評者關(guān)系有矛盾者作為評委，反之亦然。由于“不記名投票”這一原則為所有的偏差提供了庇護傘，有的評委便不顧學(xué)術(shù)尊嚴和道德約束，一方面受人之托而投票，另一方面看不慣誰就不投誰。
6．論資排輩現(xiàn)象。職稱應(yīng)該是貢獻和影響的標志，而不是時間和屆級的象征［2］。職稱評審能夠滿足教師增加經(jīng)濟收入的生存需要、提高社會地位的受尊重的需要和事業(yè)上臺階的發(fā)展需要，因此，職稱評審的導(dǎo)向性事關(guān)教職員工的工作積極性和事業(yè)穩(wěn)定性，論資排輩現(xiàn)象必然導(dǎo)致工作懈怠和人才流失。然而，在一些高校職稱評審中論資排輩現(xiàn)象非常普遍，當教學(xué)科研平平而年頭足的人晉升了職稱，教學(xué)科研優(yōu)異者便產(chǎn)生了怨氣，打擊了他們的工作積極性，不利于力爭上游、勤勉工作氛圍的形成，論資排輩現(xiàn)象實際上也造成了一些業(yè)績突出的青年教師由于屢評不過，而對教學(xué)科研工作喪失了信心，開始另謀他路，把精力投入到校外兼職賺錢上，還有一些學(xué)識突出者因?qū)W(xué)校心灰意冷而憤然離去。長此以往，必然影響到學(xué)校的辦學(xué)水平和學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。
二、高校教師職稱評審中
帕金森定律現(xiàn)象的原因分析雖然上述現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因各有不同，但我們不難發(fā)現(xiàn)其中一些共性要素，這就是配套制度供給的不足以及在評審制度設(shè)計上的缺陷是導(dǎo)致這種詬病長期存在的主要原因，另外參與評審各方以及學(xué)科間的利益差別則是導(dǎo)致帕金森現(xiàn)象的內(nèi)在驅(qū)動力，同時，行政化和不良的組織文化也對評審的不正之風的蔓延起到助推和“掩飾”作用。
1．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的制度因素。職稱制度作為一項學(xué)術(shù)能力資格制度，是評判當事人學(xué)術(shù)水準的重要標準。由于職稱制度涉及的對象比較龐大，因而各個地區(qū)或者單位的職稱評審規(guī)定只是對申報人的資格條件和要求作出了相對寬泛的規(guī)定，并沒有針對各種不同對象嚴格細分，也沒有提出具體的實施操作方案，這就給職稱評審工作留下了較大的彈性空間，即涉及職稱評審中的自由裁量問題。職稱評審的組織者往往掌握較大的自由裁量權(quán)，包括評審專家的選擇、評審程序、評審指標分配等，由于制度設(shè)計本身的缺陷，使得評審過程留下了較大的操作空間，加之缺乏有效的監(jiān)督制度，或者監(jiān)督流于形式，使得評審之中的不正之風得以存在并有蔓延之勢。因此，制度供給的不足以及制度設(shè)計上的缺陷給上述帕金森定律現(xiàn)象的出現(xiàn)提供了生存空間。
2．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的利益差別因素。制度供給和設(shè)計的不足只是提供了出現(xiàn)評審不良現(xiàn)象的可能，而使這種可能變成現(xiàn)實的動力，則是參與評審各方以及學(xué)科間的利益差別帶來的。參加職稱評審者、評委以及二者所依賴的學(xué)科之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，包括人情關(guān)系、矛盾沖突、共同利益等，都直接或者間接地影響著評審過程和投票結(jié)果。如果這種利益的差別在實踐中發(fā)揮了作用，這種不良的導(dǎo)向便會產(chǎn)生強化效應(yīng)，如果得不到及時遏制便會進一步加劇評審中不良風氣的蔓延，使得帕金森現(xiàn)象成為一種常態(tài)，不僅使制度的公信力受到?jīng)_擊，而且一旦形成一種得到大多數(shù)成員確認的組織文化，則會形成制度慣性，使這種不正之風長期穩(wěn)定下來，進而形成組織的頑疾而難以改變，這必將對高校的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生毀滅性的沖擊。
3．帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的組織文化因素。在前面關(guān)于職稱評審中的帕金森現(xiàn)象的分析中，我們分析了高校領(lǐng)導(dǎo)對評審過程和評審結(jié)果的影響。在當下的高校，校院兩級領(lǐng)導(dǎo)往往是行政、學(xué)術(shù)雙肩挑，既是掌握行政權(quán)力的官員，也是行使學(xué)術(shù)權(quán)力的學(xué)者，兩種權(quán)力集于一身，使得領(lǐng)導(dǎo)往往在職稱評審中發(fā)揮著重要甚至是決定性的影響，這種現(xiàn)象被描述為高校的行政化現(xiàn)象。行政化的組織文化使得職稱評審中出現(xiàn)了順應(yīng)“領(lǐng)導(dǎo)意圖”的潛規(guī)則，表現(xiàn)為“中間派決定”、“黑箱操作”等現(xiàn)象。同時，在高校普遍存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的組織文化，使作為學(xué)術(shù)評價標準的職稱成為稀缺性資源，由于與行政化相對應(yīng)的是學(xué)術(shù)資源的壟斷化，即學(xué)術(shù)資源集中于少數(shù)人。掌握資源的既得利益者為了強化資源占有并排斥可能的競爭者，必然會利用現(xiàn)有資源優(yōu)勢在職稱評審中“扶持自己人、排擠競爭對手”，這就表現(xiàn)為“裙帶關(guān)系”、“排除異己”、“嫉賢妒能”、“論資排輩”等現(xiàn)象。另外，我國長期存在的“長尊幼卑”的傳統(tǒng)文化，也是“論資排輩”等現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因。
三、完善高校教師職稱評審的制度設(shè)計
通過上文的分析我們知道，制度的完善是克服帕金森現(xiàn)象的根本出路，也是在實踐中規(guī)避利益差別的影響以及矯正不良組織文化的重要保障。本文主要從制度完善的角度，提出一些針對我國職稱評審制度的改進設(shè)想，供有關(guān)部門參考。
(一)評審標準和紀律規(guī)范的制度設(shè)計
1．制定教師職業(yè)能力分類評審制度。高校教師既是文化知識的傳播者，也是新知識的創(chuàng)造者，因此教學(xué)和科研兩種能力都是教師應(yīng)該具備的，但根據(jù)個體特點的不同，采取統(tǒng)一的評審標準不利于人才的成長和積極性的發(fā)揮，因此，可以采取分類評審的方法，各高等學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)層次并同時考慮教師的個人素質(zhì)特征來制定合理的類型劃分。在實踐中，教師根據(jù)業(yè)務(wù)能力特長主要可分為教學(xué)主導(dǎo)型、科研主導(dǎo)型以及復(fù)合型三類，但筆者只建議按照教學(xué)主導(dǎo)型和科研主導(dǎo)型兩類組織職稱評審，因為教學(xué)和科研兩種能力之間難以做到可比性的客觀量化，任何比例設(shè)置都是主觀性的。(1)教學(xué)主導(dǎo)型教師。申報該類型的職稱，在其科研業(yè)績成果達到主管部門和學(xué)校規(guī)定的基本要求的前提下，主要考查其教學(xué)能力，承擔教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量是其主要評價標準，特別是對教學(xué)效果突出的教師在考評中給予偏重。(2)科研主導(dǎo)型教師。申報該類型的教師，在其完成主管部門或?qū)W校規(guī)定的基本教學(xué)工作量和教學(xué)效果要求的前提下，主要考查其科研能力，其所取得的科研成果及社會經(jīng)濟效益應(yīng)該是主要評價依據(jù)。(3)復(fù)合型教師。復(fù)合型主要是指教師在教學(xué)科研能力上處于平衡狀態(tài)，一是二者都表現(xiàn)平平，二是二者都表現(xiàn)優(yōu)異。對于后者是值得鼓勵和提倡的，但畢竟屬于少數(shù)人。對于復(fù)合型的教師不建議單獨組織評審，可以選擇申報教學(xué)主導(dǎo)型或科研主導(dǎo)型，但對于教學(xué)科研雙優(yōu)者在評審中可以給予適當照顧。
2．制定科學(xué)的評判教師能力的指標體系。之所以會出現(xiàn)上述帕金森現(xiàn)象，最為根本的就在于缺乏科學(xué)的可以量化的評判標準，特別是在黑箱操作的現(xiàn)象中，有的專家即使想公正地評判也不知道依據(jù)什么樣的標準。因此，制定一套科學(xué)合理、易于操作的評價指標體系是保障職稱評審公平、公正的一項基礎(chǔ)性工作。指標設(shè)計應(yīng)貫徹如下原則:(1)定量考核與定性考核相結(jié)合，以定量為主。定性考核主要表現(xiàn)在思想品德考核方面，思想品德考核實行一票否決，不達標的就不具備參評資格。達到合格以上即可，建議不納入量化評價指標。(2)教學(xué)考核堅持質(zhì)與量相結(jié)合，以質(zhì)為主。教學(xué)工作量是指純粹的本科生、研究生的教學(xué)工作量，不包括擔任行政職務(wù)等其他方面的折合教學(xué)工作量，一方面要考察申報者擔任教學(xué)的總量，另一方面要考察申報者的教學(xué)授課質(zhì)量，比如學(xué)生網(wǎng)上評教等相關(guān)數(shù)據(jù)，為了避免教學(xué)本身之外因素的影響，對教學(xué)效果的評價以學(xué)生評價為主，領(lǐng)導(dǎo)和同行評價僅作為參考，不納入量化指標。質(zhì)與量的權(quán)重比例可以為2∶1，即評教為優(yōu)秀的課程其在計分量化權(quán)重中的分值乘以系數(shù)2，這里沒有采取加權(quán)計分的方法，主要考慮有些教師承擔了較多的工作量而由于精力付出過多影響了教學(xué)效果，在堅持教學(xué)效果第一的原則下，又照顧了老師們所付出的辛苦勞動。(3)科研成果考核堅持學(xué)術(shù)水平優(yōu)先，兼顧社會經(jīng)濟效益。在目前的職稱評審標準中往往制定了對科研成果數(shù)量的要求，對學(xué)術(shù)水平的考查主要依賴于成果刊載刊物、出版社的級別，雖然刊物水平和出版社級別能夠從一個側(cè)面反映學(xué)術(shù)成果質(zhì)量，但不能完全代表學(xué)術(shù)水平，因為其中可能存在一些人情稿問題。應(yīng)該把成果的發(fā)表刊物和出版社級別同成果刊發(fā)后的社會影響結(jié)合起來考慮，賦予后者更高的權(quán)重，這些社會影響包括被轉(zhuǎn)載、引用、獲獎、采納情況以及在實踐中取得的社會經(jīng)濟效益情況等。
3．加強評審前和過程中的紀律規(guī)范。評價指標體系制定出來以后，就要嚴格貫徹實施，而且不能一年一變，要保持穩(wěn)定性，讓各位教師都能對照指標提升自己，評審前和過程中單位領(lǐng)導(dǎo)的言論必須與評價指標相一致，不能為了扶持或打擊某些人而有不當言論，在評審過程中應(yīng)該有學(xué)校人事、紀檢部門的人員參加，現(xiàn)場監(jiān)督。評委會主任的角色在評審過程中尤為重要，評委會主任一般是單位的主要領(lǐng)導(dǎo)擔任，在評審中的一些偏向性言論往往影響了評審結(jié)果。為了避免這種現(xiàn)象出現(xiàn)，評委會主任最好聘請外單位知名專家擔任，這在研究生答辯委員會人選的構(gòu)成中已有采用，這里可以借鑒。評委會主任的職責是維持評審秩序，說明評審指標，強調(diào)評審紀律，保障評審工作的公平、公正、有序。
(二)同體評審制度的改進方法時下職稱評審采取的大多是同體評審制度，即由自己的本單位同事來評價自己的教學(xué)科研業(yè)績，決定自己是否具有相應(yīng)職稱資格，采取的方法通常是無記名票決制。針對當前評審制度中存在的問題，如:裙帶關(guān)系、排除異己、黑箱操作等，我們可以進行一些制度改進。
1．評審回避制度。目前高校的職稱評審?fù)蓡挝蛔孕薪M織，評委主要由本單位領(lǐng)導(dǎo)和同事組成，如果評審不公，容易滋生參評人與領(lǐng)導(dǎo)、同事之間的矛盾，不利于教學(xué)科研工作的開展。因此，可以對現(xiàn)有評委成員的篩選進行一些改革，實施利益相關(guān)評委回避制度，這也是國家基金項目評審中采取的方法，我們完全可以加以應(yīng)用，每個參評人都有權(quán)利提出需要回避的評委2人，將與自己有糾紛或者自己不認可的人員排除在評委會之外，從而消除參評人的顧慮。
2．黃金分割計票法。我們還可以對當前的職稱評審計票方法進行改進，以盡量保證評審的客觀性。黃金分割法在管理實踐中有著廣泛的應(yīng)用，華羅庚發(fā)明的“優(yōu)選法”就是反復(fù)利用在給定的線段上取黃金比而得到的［3］。我們這里可以借鑒，即將所有參評者教學(xué)科研成績進行量化降序排序，再從高到低將各個候選人的分數(shù)相加，一直加至達到總分的61．8%為止，該點為黃金分割點，最接近該點的參評人為黃金分割點參評人。能夠處于黃金分割點以上的各個參評人相對較為優(yōu)秀。對于處于優(yōu)秀區(qū)間的候選人給予其最終評委得票數(shù)乘以一定系數(shù)的照顧，系數(shù)計算方法為:優(yōu)秀區(qū)間參評人量化總分/黃金分割點參評人量化總分。不在優(yōu)秀區(qū)間的候選人其得票數(shù)也乘以一定的系數(shù)，系數(shù)計算方法為:非優(yōu)秀區(qū)間參評人量化總分/黃金分割點參評人量化總分。如果排序第一參評人與其他參評人量化分數(shù)差距很大導(dǎo)致黃金分割點參評人為第一候選人自身的特殊情況，則排序第一參評人自動當選。這種方法能夠盡可能地規(guī)避評職中的人為因素，從而保障業(yè)績突出者能夠有更多機會通過評審，進而保障評審結(jié)果的客觀、公正。
3．記名投票制度。到底是記名投票制好，還是無記名投票制好，一直是個有爭議和值得繼續(xù)討論的問題。目前各個高校的職稱評審基本采用無記名投票的方式，其目的是消除評委的顧慮，發(fā)揚評審中的民主，保障評審中的公平公正。但在實踐中，這種無記名的投票方式，成了職稱評審中腐敗現(xiàn)象誕生的溫床，使得黑箱操作成為可能。在無記名投票下，部分立場不堅定和缺乏原則的評委可以出于自己的私心，而不考慮申報人的實際水平，很隨意地投出自己的一票，不用擔心參評人和其他同行的態(tài)度。這種方式使得那些學(xué)術(shù)水平不高而善于攻關(guān)的參評人容易“脫穎而出”，嚴重影響了評審的公平性和職稱評審制度的嚴肅性。無記名投票的問題已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的反思，一些社會評獎中開始試行記名投票方式，比如2011年的茅盾文學(xué)獎的評審就采用投票實名制，誰投的票，投誰的票，一律公開，讓公眾監(jiān)督投票的全過程［4］。實名制投票有利于評委增強責任感，保證評審的透明性與公正性。科協(xié)主席韓啟德在第十三屆中國科協(xié)年會上發(fā)言指出:“在重大成果和重大項目評定的時候，是否采用專家實名制為好，值得考慮?！保?］實名制已經(jīng)贏得科技界和學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注和重視，高校教師職稱評審不妨首先試行。記名投票制度既可以在同體評審中采納，也可以在異體評審中應(yīng)用，是在當前學(xué)風和學(xué)術(shù)誠信不佳情況下較好的制度設(shè)計。
(三)異體評審制度的推介從根本上來說，異體評審的學(xué)術(shù)同行評價制度是對學(xué)術(shù)評價最為公平、公正的制度，盡管目前還沒有在較大范圍內(nèi)實施，但畢竟是一個保障職稱評審科學(xué)、公平、公正的有效措施和發(fā)展趨勢。筆者這里推介以下三種制度設(shè)計:
1．第三方評審制度。所謂第三方評審制度，就是將本單位的相關(guān)學(xué)科職稱申報人員集中起來，聘請外單位專家擔任評委，使得申報人和評委之間排除人情關(guān)系，進而能夠完全根據(jù)申報材料和答辯情況決定投票與否，這是一種客觀公正的評審方式，但實施起來成本較大。第三方評審制度在國家基金項目的評審中已有實施，在科研獎勵的評審中也取得了較好的效果，比如第三屆湖南社科基金項目優(yōu)秀成果獎的評選就委托云南省社科規(guī)劃辦來組織專家進行異地評審，從而評選出高水平的成果，申報人和組織單位等各方面均避免了摩擦與怨言。這種制度應(yīng)該是高校職稱評審的一個發(fā)展趨勢。
2．不拘一格選拔突出人才制度。對于特殊性人才應(yīng)該采取特別的方法，就目前的職稱評審制度來看，大多數(shù)的地方院校都按照所在省職改辦制定的評審標準來組織評審，評審文件大多數(shù)有不拘一格選拔人才的條件，即破格條件。具備破格條件的青年教師雖然業(yè)績突出，但由于受到職稱評審中的“論資排輩”等帕金森定律的困擾，往往在職稱評審中受到壓制而未通過，嚴重打擊了這些業(yè)績突出的青年教師的積極性。因此，對這些青年教師的評審應(yīng)該由主管部門統(tǒng)一組織，具體來說可以由省教育廳或職改辦統(tǒng)一組織對全省范圍內(nèi)達到破格條件的青年教師進行答辯評審，從而規(guī)避基層組織中復(fù)雜的人情網(wǎng)，真正做到不拘一格選拔人才［6］。
3．同行專家匿名代表作評審制度。同行專家匿名評審指的是被評人提交的作品是匿名的，專家不知道作品的作者是誰。同行專家匿名評審制度在學(xué)術(shù)論文審稿、國家項目評審中被廣泛使用，成為保障質(zhì)量的重要措施，這一制度也完全可以引入職稱評審中。同時，為了保證專家評審的嚴肅性，可以對現(xiàn)行匿名評審制度進行一些改進，即評審結(jié)束后，專家的姓名及評審意見可以向所有被評人公開，從而提高專家評審的責任感，專家以異地專家為主，避免本地專家的顧慮。每個參評人可以提交5篇代表作，每份代表作由學(xué)校郵寄給校外專家評審，校外專家的返回意見有三分之二認為達到教授或副教授水平才有資格參加校內(nèi)的職稱評審，從而把好職稱評審第一關(guān)。當然這一方法可能對教學(xué)型教師不利，對于教學(xué)型教師可以減少外審論文數(shù)量，比如外審2—3份。外審數(shù)量的多少，達到什么標準等要求都應(yīng)在職稱評審前制定出明確的細則，讓各個參評人做到心中有數(shù)。在客觀的評審結(jié)果面前，申報人也就沒有或者較少有怨言，有利于營造良好的職稱評審和教學(xué)科研氛圍。
職稱是由職務(wù)名稱演化而成的一種學(xué)術(shù)、技術(shù)以及各類專業(yè)職級稱號的統(tǒng)稱。高校教師職稱既是對教師政治思想、學(xué)識水平、學(xué)術(shù)成就等方面的綜合評價，在某種意義上也體現(xiàn)了一種榮譽和被社會承認與尊重的程度。
一、我國高等學(xué)校教師職稱制度的演進我國高校教師職稱是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創(chuàng)立的京師同文館。
京師同文館是清朝末期最早的“洋務(wù)學(xué)堂”，教師分別稱為教習、副教習，在某種意義上這也就是我國最早的高校教師職稱。隨著全國各地陸續(xù)創(chuàng)辦新式學(xué)堂，高等學(xué)校教育正式在全國推開，1912年，南京臨時政府頒布《大學(xué)令》，規(guī)定大學(xué)教師設(shè)正教授、副教授、助教授，必要時可以延聘講師，但這些教師職稱大部分是根據(jù)主觀印象任命的，在任職條件等方面尚沒有明確的規(guī)定。到1927年，南京國民政府公布了《大學(xué)教員資格條例》，把大學(xué)教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級，對大學(xué)教師的任職條件、資格審查和評審程序等方面做了具體規(guī)定。
新中國成立初期，高?；狙赜貌⒄J可原有高等學(xué)校系統(tǒng)的教師職務(wù)制度，并稱為學(xué)銜制度。從1954年初開始，國家高教部開始草擬《中華人民共和國高等學(xué)校教師學(xué)銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭”開始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學(xué)銜制度的工作也未能繼續(xù)進行。
1960年，學(xué)銜制度改叫職稱制度。為什么不叫學(xué)銜而叫職稱，教育部的說明是，過去我們按其它國家的習慣，統(tǒng)稱為學(xué)銜，而在其它國家中高等學(xué)校的教師一般是在取得某種學(xué)位后，在高等學(xué)校擔任各級教師職務(wù)工作才授予相應(yīng)的學(xué)銜。我國并未實行學(xué)位制度和學(xué)銜制度，過去高等學(xué)校教師的提升，實際上是職務(wù)的提升。因此，統(tǒng)稱為高等學(xué)校教師職務(wù)名稱，更加名符其實，而且不會把它看成是教師在學(xué)術(shù)成就上的榮譽稱號和教師本人終身不可剝奪的權(quán)利。
1960年2月，國務(wù)院全體會議通過了《國務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，至此，我國第一部比較系統(tǒng)完整的高等學(xué)校教師職稱條例已經(jīng)形成，為我國現(xiàn)代教師職務(wù)制度奠定了堅實的基礎(chǔ)。到了“”時期，教師職務(wù)被取消，教師職務(wù)制度建設(shè)遭到破壞，職稱評審處于停滯狀態(tài)。
“”結(jié)束后，我國又恢復(fù)了高校教師職稱的評定工作，開始重建高等學(xué)校教師職務(wù)制度，教育部規(guī)定對原來已確定提升為教授、副教授、講師、助教的一律有效，恢復(fù)職稱，不須重新辦理批報手續(xù)。由此，高等學(xué)校教師職務(wù)評聘工作開始步入經(jīng)常化、規(guī)范化、制度化的軌道。
二、關(guān)于評與聘關(guān)系的論爭任何工作都有其歷史的繼承性，通過以上對我國職稱制度演進的簡要回顧，使我們認識到職稱制度及其實施效果與一定的社會、政治、文化背景和條件緊密相關(guān)，要解決職稱制度問題，不僅要針對制度本身進行完善，而且還要考慮與經(jīng)濟、教育、科技體制的各項改革相適應(yīng)，與社會其它各項制度改革進程配合與協(xié)調(diào)。
長期以來，在我國職稱工作中，評與聘的關(guān)系一直是個爭議不休的話題。主要有以下兩種不同的觀點或模式。
(一)評聘一致即主張單位根據(jù)需聘任崗位的需求，評審相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，先評后聘，因為要聘才去評，評是為了聘，兩者是不可分離的，是一個整體的兩個方面，這也是教育部一直強調(diào)并堅持的原則。評聘一致的做法在一定時期內(nèi)調(diào)動了教師的積極性，提高了辦學(xué)效益。但重評輕聘、以評代聘的現(xiàn)象日益突出。在教師評聘的過程中很難嚴格地按照崗位進行聘任，崗位設(shè)置在某種意義上成為擺設(shè)。教師在取得某職稱的任職資格的同時，就聘任相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，并立即兌現(xiàn)相關(guān)的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，沒有實行嚴格的聘期目標管理，實際造成了職稱待遇終身制。一些教師一旦評定了專業(yè)技術(shù)職務(wù)，就放松了對崗位職責的履行。
因此，有許多人認為，評聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，實際操作困難重重，由于缺乏新的競爭激勵機制，導(dǎo)致短期化行為的泛濫，本質(zhì)上是一種“能上不能下”的用人制度，根本沒有達到職稱評聘制度旨在建立優(yōu)勝劣汰、競爭上崗的激勵機制的初衷0(二)評聘分開即主張評價機制與用人機制分開，職稱就是任職資格，可由教師和專業(yè)技術(shù)人員向社會認定機構(gòu)申請獲得，職稱與待遇可以分離，也就是說，教師通過評審取得任職資格的同時，并不一定立即被聘任，也不一定立即兌現(xiàn)工資待遇等?！霸u”的依據(jù)是業(yè)務(wù)能力與水平，“聘”的依據(jù)是工作需要、崗位設(shè)置和經(jīng)費承受力。這種觀點的主要論據(jù)是，評聘分開能解決“評”的無限需求與“聘”的有限需求之間的矛盾，而且評聘分開允許用人單位聘任后再兌現(xiàn)教師的相關(guān)待遇，從而擴大了用人單位的自主權(quán)，提高了其用人主體地位?；谶@種評聘分開的觀點，一些地區(qū)和單位也作了些實踐探索。然而社會評價以統(tǒng)一尺度去衡量，無法滿足不同層次的用人部門對教師業(yè)務(wù)水平的不同要求。教師任職資格評審畢竟不同于專業(yè)執(zhí)業(yè)資格，對高層次教師尤其如此。評聘分開在實際工作中并不能從根本上確立起用人單位的用人主體地位，在聘任時容易出現(xiàn)按取得任職資格先后順序聘任的問題，仍然會有“論資排輩”現(xiàn)象的出現(xiàn)，因此仍沒有從根本上建立起競爭上崗的激勵機制，依然存在用人問題上“能上不能下”的不合理現(xiàn)象，“評了就要聘”，“評了就要待遇”問題仍得不到很好地解決。
三、高校教師職務(wù)制度改革尋求新的突破口——直接聘任模式1998年啟動的教育部特聘教授制度，在社會各界特別是在國內(nèi)外中青年高層次人才中引起了強烈的反響，這項制度所產(chǎn)生的沖擊波影響到整個高教界，其組織形態(tài)、聘用方法和薪酬力度等無疑是在多年傳承的管理體制中開創(chuàng)了一個先例。
特聘教授制度的聘用模式與目前沿用的高校教師聘用的辦法相比，更具有科學(xué)、規(guī)范的特性，從某種意義上說，是高層次教師崗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中國科學(xué)院為了改變“重評審、輕聘任”的傾向，引導(dǎo)專業(yè)技術(shù)人員從封閉的“職稱評審”圈子中走出來，改變傳統(tǒng)的職稱評審方式，在創(chuàng)新工程試點單位全面實施新的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度，“按需設(shè)崗、按崗聘任”，不再進行每年一度的專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的單獨評審。
繼中科院實行新的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度后，清華、北大及上海部分高校也積極開展直接聘任模式的改革嘗試。從初步的改革成效看，直接聘任模式無疑是今后高校深化教師職務(wù)制度改革的一個突破口。目前，許多高校十分關(guān)注中科院和部分院校的做法和經(jīng)驗，打算在進行理論和實踐的準備后適時跟進。
實行只聘不評的直接聘任模式，目前困難依然很多。改革過程中，要特別注意搞好過渡工作，與現(xiàn)行的人事制度相銜接，避免失控，逐步擺脫專業(yè)技術(shù)職務(wù)與固定工資硬性掛鉤的辦法，加大自主分配的力度；同時，要進一步完善社會保障制度，暢通人才交流的渠道，建立和完善單位內(nèi)部有關(guān)管理制度及其監(jiān)督機制，確保職稱聘任公平、公正、高效進行；此外，切實加強對專業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)、技術(shù)評價的研究，進一步健全和完善考核制度。
毫無疑問，只聘不評，聘任工作還是離不開對教師的評價問題。實行真正意義上的教師職務(wù)聘任制度，仍是一個很艱巨的目標，艱巨性依然在于人的問題。從目前的情況看，要適應(yīng)改革趨勢，高校各級的管理者和廣大教師恐怕還要經(jīng)歷一場觀念更新。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟建設(shè)日益深人，特別是我國加入世貿(mào)組織后，各行各業(yè)都將逐步與國際接軌，高校教師對只聘不評的做法有了一定的思想和心理準備，高校教師職稱制度的改革已有了一定的社會環(huán)境條件。
我們相信，隨著國家整體人事管理制度改革的深化和社會保障機制、人才交流機制的逐步完善，高校教師職務(wù)聘任運行模式和機制會進一步科學(xué)、規(guī)范、合理。
摘要：市場經(jīng)濟改革的不斷深入，使高校也正在向市場轉(zhuǎn)化，高校教師的職稱晉升還沒有完全脫離計劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)是被很多學(xué)者和人事管理人員經(jīng)常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的基礎(chǔ)上，防止出現(xiàn)高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。
關(guān)鍵詞：職稱改革；高職化；職務(wù)評聘
隨著市場經(jīng)濟改革的不斷深入，高校正在向市場轉(zhuǎn)變，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)，已不是什么新話題。筆者認為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會如此之難，結(jié)構(gòu)為什么如此難以優(yōu)化。關(guān)鍵問題何在？圍繞這個問題，談?wù)剮c看法。
一、職稱改革問題的起因
我國原有的專業(yè)技術(shù)職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國當時的政治經(jīng)濟體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、社會意識形態(tài)在某種程度上保持一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入，社會主義市場經(jīng)濟的逐步建立，計劃經(jīng)濟體制下的人事管理制度必然要向以市場為基礎(chǔ)的人力資源制度轉(zhuǎn)變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進行相應(yīng)的改革。
職稱一詞，源出“職務(wù)的名稱”，最初是表示一個人的職務(wù)，但并不一定代表其水平、能力和貢獻等。
但職稱作為一種制度，其內(nèi)涵已遠遠超出“職務(wù)名稱”所能表達了。按照《科技進步法》的規(guī)定，在今后一系列實際上將要實行的職稱制度中，其思路和實際做法與一些專業(yè)技術(shù)人員所期盼的所謂“沒有指標限制，人人皆可擁有高級職稱”的評聘分開制度相差甚遠。因此，職稱制度的改革勢在必行。在本質(zhì)上職稱本身具有這樣一些特性，如：一旦擁有，終身享有；相同的職稱，評定的標準相同，不應(yīng)因地區(qū)、單位、民族等不同而有所差異；應(yīng)該沒有數(shù)額限制；與使用無關(guān)，人人可以參加職稱評定等。然而，嚴格地說，我國的職稱制度改革，無論是1983年的職稱評定，還是1986年以來的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，都有很深的計劃體制的烙印。
二、國家和高校在改革高校教師職稱晉升制度
優(yōu)化高校教師的職稱結(jié)構(gòu)的過程中，主體究竟應(yīng)該是誰？從社會生產(chǎn)理論來看高校教師的職稱評審晉升制度，在經(jīng)濟學(xué)上，衡量經(jīng)濟增長方式的標志是經(jīng)濟增長靠投入增加，這叫粗放型（或外延）增長；如果靠效率提高則稱集約型（或內(nèi)涵）增長。在高校職稱制度也同樣適用。衡量一所高校師資水平的標志，理論上都是看高校教師職稱結(jié)構(gòu)中高職比例的高低，如果師資隊伍水平是靠不斷增加高職比例而提高的話，我們就可以看作是高校職稱的粗放型（或外延增長；如果高校師資隊伍的整體實力和素質(zhì)的提高是靠效率和產(chǎn)出提高的話，我們就說是集約型（或內(nèi)涵）增長。毫無疑問，粗放型與計劃經(jīng)濟體制有著必然聯(lián)系，而集約是市場經(jīng)濟的必由之路。在宏觀，國家在1986年恢復(fù)職稱評聘以來，提出一系列的建議。首先是深化職稱改革。其次是職稱結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，其中結(jié)構(gòu)優(yōu)化是關(guān)鍵。在過去的一段時間內(nèi)，職稱改革已取得一些成效，高校各職稱人員數(shù)量上有明顯增加，尤其是高級職稱人員數(shù)量增加迅速。國家一直把高校的職稱改革作為主線，鼓勵教師評職稱，尤其是高級職稱。提法沒錯，這樣可以對高校青年教師起到激勵作用，提高效率，從經(jīng)濟學(xué)的角度看，還可以提高資源配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。但是在經(jīng)過幾年的改革后，從宏觀上，普遍認為高校教師高級職稱評得多了，不夠條件的多了，高級職稱評得有些濫了。在微觀，各具體單位爭著要增加評聘數(shù)量，教師個人也爭著要晉升。問題在于高校教師的職稱評聘由誰來控制，向什么方向進行控制。在計劃經(jīng)濟中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都是由政府計劃來定；在市場經(jīng)濟中，應(yīng)該是政府管宏觀，市場管微觀。在還沒有完全走向市場的高校中，應(yīng)該由高校本身來管微觀。政府直接進行干預(yù)就是錯位，政府只能通過完善職稱制度來合理晉升職稱，配置高校教師資源，間接發(fā)揮作用。
三、高校教師職稱改革，職稱結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向是什么
目前，從全國高校的師資情況看，職稱的評定出現(xiàn)向粗放型“高職化”方向發(fā)展的傾向，這不能不引起人們的警示。1986年恢復(fù)高校教師職務(wù)聘任制以來，改革措施也是層出不窮，呼吁和鼓勵年青教師評高級職稱。提出現(xiàn)有高級職稱平均年齡偏大，提倡晉升年輕的教師以鼓勵青年多出科研成果。全國從中央政府到地方高校都在講職稱改革工作勢在必行。高校教師中高級職稱人員的比例較低，因此，職稱晉升政策在向粗放型“高職化”方向?qū)?。出現(xiàn)這種情況的原因有：第一，國家實施科教興國戰(zhàn)略，急需大批的高科技人員。高校是科技力量比較集中的場所之一，是國家科技創(chuàng)新體系中的突擊隊，黨的十六大報告中明確要求：“實施科教興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略?？茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科技進步是經(jīng)濟發(fā)展的決定性因素。強化應(yīng)用技術(shù)的開發(fā)和推廣，促進科技成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化，集中力量解決經(jīng)濟社會發(fā)展的重大和關(guān)鍵技術(shù)問題。”“深化科技和教育體制改革，促進科技、教育同經(jīng)濟的結(jié)合。”
“人才是科技進步和經(jīng)濟社會發(fā)展最重要的資源，要建立一整套有利于人才培養(yǎng)和使用的激勵機制。”
“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，加快高等教育管理體制改革步伐，合理配置教育資源，提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益。努力提高科技水平，普及科技知識，引導(dǎo)人們樹立科學(xué)精神，掌握科學(xué)方法，鼓勵創(chuàng)造發(fā)明?！蹦壳?，全國高校中教授、副教授人數(shù)不斷攀升，根據(jù)教育部統(tǒng)計資料，2001年，全國普通高校教授5.07萬人，副教授16.13萬人；2002年，全國普通高校教授6.02萬人，副教授18.6293萬人；2003年全國普通高校教授7.01萬人，副教授21.616l萬人。雖然從整體上看，我國高校中高級職稱所占的比例還不算高，甚至可以說與國際水平相比還比較低，但我國特殊國情告訴我們一切發(fā)展都要以實際國情為背景。我國高校教師高級職稱人數(shù)上升的如此之快，所以在一定程度。上緩解了高職教師比例過低的困境，也在一定程度上調(diào)動了廣大青年教師的積極性，促進了教師隊伍整體素質(zhì)的提高。但是也有計劃經(jīng)濟體制下，人事制度的痕跡，如教師隊伍只能進，不能出，一旦進入教師隊伍，人人都是“終身教師”，教師的“鐵飯碗”使教師缺少壓力，表現(xiàn)差的人員走不了，優(yōu)秀的人員難進入；“近親繁殖”無法解決，幾代“師生同堂”。在教師職稱晉升和職務(wù)聘任中，只在內(nèi)部競爭，“矮子當中拔將軍”，難免有人為情感因素，使教師缺少競爭的動力和淘汰的壓力，最后導(dǎo)致不夠條件，不夠水平的也能評上高級職稱。雖然我國高校高級職稱教師數(shù)量增多，但是不是每個高職教師都真正達到相應(yīng)水平，是不是每個擁有高級職稱的教師都可以與國際上同一級職稱的教師相比，這是一個值得我們深入思考的問題。
因此，我國高校教師職稱制度改革，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向不應(yīng)只重職稱的“名”，而不重職稱的“實”。粗放型“高職化”傾向與我國目前的國情是不相符的。雖然，理論上認為一所大學(xué)師資素質(zhì)水平的高低以職稱結(jié)構(gòu)而論。通常也認為高級職稱的師資比重越大，師資的整體水平就越高。但理論所說的高級職稱是指教師的水平真的達到相應(yīng)的水平。因此，要提高大學(xué)師資水平和整體素質(zhì)，不能片面地追求數(shù)量上的粗放型“高職化”。結(jié)合我國的實際背景，要想在短時期內(nèi)，使大批教師在學(xué)術(shù)、科研和教學(xué)等方面在“質(zhì)”上達到一個很高的層次是很難的。有些知識技能是靠時間的積累，閱歷的豐富才能達到的，速成是不現(xiàn)實的。要使高校教師的職稱結(jié)構(gòu)優(yōu)化，要達到“質(zhì)”的優(yōu)化，而不是“量”的優(yōu)化。要形成“質(zhì)”上的學(xué)術(shù)梯隊，使教師的學(xué)術(shù)科研技能達到相應(yīng)的水平。提高高校師資水平、科研能力，不是一朝一夕靠數(shù)量就能解決的，而應(yīng)該循序漸進，從“質(zhì)”的角度提高。美國高校中“終身教授”的晉升率不到20％，可是卻擁有世界一流的師資隊伍。因此，在我國目前的情況下，要走集約路線，謹防高校教師職稱出現(xiàn)粗放型“高職化”傾向。
四、要警惕高校用舊觀念運行新政策
1986年，中共中央決定“改革職稱制度，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制”。國務(wù)院在同年頒布的《關(guān)于實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》中指出：“專業(yè)技術(shù)職務(wù)是根據(jù)實際工作需要設(shè)置的有明確職責、任職條件和任期，并需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)水平才能擔負的工作崗位，不同于一次獲得終身擁有的學(xué)位，學(xué)銜等各種學(xué)術(shù)技術(shù)稱號?！薄敖I(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度，應(yīng)當根據(jù)實際需要設(shè)置專業(yè)技術(shù)工作崗位，規(guī)定明確的職責和任職條件，在定編定員的基礎(chǔ)上，確定高、中、初級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的合理結(jié)構(gòu)比例?！敝泄仓醒?、國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于改革職稱評定，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報告》時指出，要通過職稱改革，“著手革除歷史上形成的專業(yè)技術(shù)人員管理制度上的各種弊端，打破禁錮人才，一潭死水的局面，逐步建立起充滿活力的專業(yè)技術(shù)人員管理制度”。1995年在《關(guān)于加強選拔優(yōu)秀青年科技人員聘任高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)工作的若干意見》的通知中，提到“要逐步提高高教、科研、工程、農(nóng)業(yè)、衛(wèi)生系列高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員中青年人員所占的比例，大膽選拔35歲左右的優(yōu)秀青年科技人員擔任正高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)”。這是政策導(dǎo)向，使高校開始放手選拔青年教師擔任教授職務(wù)，然而所謂“優(yōu)秀青年科技人員”是一個很模糊的概念，尤其在高校，優(yōu)秀與否是個定性的概念，難以量化，若青年教師科研水平高，而教學(xué)平平，是否優(yōu)秀？還有教學(xué)能力強，科研一般，又怎樣衡量，尤其是對教學(xué)水平。一般意義上講，教學(xué)水平的高低是與一個教師的教學(xué)經(jīng)驗積累有一定關(guān)系的，經(jīng)驗的積累必然以時間積累為前提。
《意見》中還有“事業(yè)單位35歲以下人員聘任副高級職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級職務(wù)，經(jīng)各地部門人事（職改）部門核準，可不受上級核定的基層單位職務(wù)數(shù)額或結(jié)構(gòu)比例限制”?！案鞯亍⒏鞑块T可根據(jù)實際情況，結(jié)合本地、本部門的優(yōu)秀青年科技人員專項管理辦法，在國家每年下達本地、本部門的總職數(shù)內(nèi)定出一定比例，設(shè)置專項職數(shù)，解決35歲以下人員聘任副高級職務(wù)，40歲以下人員聘任正高級職務(wù)需要的職務(wù)數(shù)額。人事部將視該專項職數(shù)的設(shè)置和使用情況，在來年下達年度職數(shù)微調(diào)計劃時適當增撥專業(yè)技術(shù)職務(wù)數(shù)額?！痹谶@樣的政策背景下，在職稱作為我國目前評價高校師資水平高低的重要標志前提下，各高校努力擴大青年高職人員，一時間，高職人員數(shù)量迅速增加。同時期，關(guān)于我國高校教師職稱比例偏低，尤其是高級職稱的教師比重與國際相比偏低的報道或文章也出現(xiàn)頻繁。因此，在“響應(yīng)”政策的掩蓋下，高校紛紛爭取高級職稱名額，個人也都爭上高級職稱，使得我國高校教師在短期內(nèi)高職比重不斷上升。從理論上講，一個教師從一個職稱級別晉升到另一個更高的職稱級別，是需要一段相當長時間積累和努力的，而且并非所有的低一級別的職稱教師都能得到晉升，高級職稱晉升的過快是與客觀事實相悖的?？陀^地講，不是高校教師中高職比重越大越好，人數(shù)越多層次越高，要謹防我國高校教師職稱晉升中出現(xiàn)粗放的“高職化”傾向。
五、關(guān)于政府宏觀控制的手段
政府在進行宏觀調(diào)控時，要盡量用總量手段，在需要用行政手段時，也要與各高校的實際情況相結(jié)合?，F(xiàn)在一種看法認為總量手段很可怕，政府一說高職人員數(shù)額偏少，比重偏低，在幾年之內(nèi)全國高校中高職教師就會迅速增多。其實，總量手段體現(xiàn)在高校教師職稱晉升上，就是指利用評聘標準，如利用學(xué)歷、年資等條件來控制高校教師職稱的總體數(shù)量。
在宏觀經(jīng)濟學(xué)上，總量手段的作用就是指要把需求總量調(diào)整到與資源支撐能力相適應(yīng)。應(yīng)用到高校教師的職稱晉升上，其作用就在于把高校教師各級職稱的需求總量調(diào)整與師資能力相適應(yīng)。至于在微觀結(jié)構(gòu)上，不同類型的高校，不同的學(xué)科系列晉升多少，晉升的水平要求應(yīng)由客觀情況決定。然而，目前我國高校的職稱評審中行政手段利用仍然很多，因為我們的教育還沒有完全走向市場，尤其是在職稱晉升這一塊，仍遺留有計劃經(jīng)濟的烙印。公務(wù)員之家
當前，我國人事管理制度面臨著如何適應(yīng)市場經(jīng)濟增長方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變的要求，既加強人力資源管理又進行開發(fā)，職稱制度作為人事管理制度的一部分，也必須適應(yīng)這個需要。國家對職稱工作的宏觀管理在思路上，應(yīng)從轉(zhuǎn)變政府職能出發(fā)，堅持管少管好的原則。由國家宏觀控制部門提出宏觀的指導(dǎo)性意見，供各高校參照執(zhí)行。如確定高校教師職稱制度的實施范圍，總體規(guī)劃出哪些崗位，哪些專業(yè)實施職稱制度，而高校依據(jù)國家的指導(dǎo)性意見，制定符合自己情況的具體量化標準條件，組織統(tǒng)一的考評，確定評價結(jié)果與使用的相互關(guān)系等。不要一味地追求量的增長，造成高校教師的粗放型“高職化”傾向。
摘要：市場經(jīng)濟體制的不斷完善和發(fā)展，使高校教師職稱工作面臨著嚴峻的考驗。我國高校能否構(gòu)建成具有中國特色的與市場經(jīng)濟相適應(yīng)的教師職稱制度，從根本上徹底地解決教師職稱的性質(zhì)、確定主體與方式、改革的導(dǎo)向等的選擇問題，走出職稱的誤區(qū)，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務(wù)、從評定到聘任、從社會到單位、從以行政計劃為導(dǎo)向到以市場選擇為導(dǎo)向的真正的教師職務(wù)聘任制模式，中國高校教師職稱改革才有出路。
關(guān)鍵詞：職稱改革；職務(wù)評聘；職稱評審
隨著市場經(jīng)濟體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結(jié)合模式，還是評聘分開模式，其實質(zhì)都有悖于市場經(jīng)濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，實行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。
一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說與我國當時的政治經(jīng)濟體制、經(jīng)濟發(fā)展水平、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入發(fā)展和社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，與計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢發(fā)展的要求，正在向與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。
在這個轉(zhuǎn)變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。
1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經(jīng)濟體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經(jīng)濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會主義市場經(jīng)濟體制全面接軌。
進入21世紀以來，國內(nèi)的一些具有評聘自主權(quán)的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實現(xiàn)。但同時我們也能看到，還有更多的學(xué)校，特別是那些不具有評定自主權(quán)的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉(zhuǎn)向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù)
最早人們把職稱稱為學(xué)銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》與《科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例》就只有學(xué)銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學(xué)銜明確定義為：“國家根據(jù)科學(xué)研究人員，高等學(xué)校教師在工作崗位上所達到的學(xué)術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號。”也就是說，學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號。那么職稱又是什么呢？據(jù)《辭海》的注釋，學(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔任的教學(xué)工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說，“學(xué)銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進行區(qū)別的等級稱號，是授予專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結(jié)束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統(tǒng)一實行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業(yè)技術(shù)人員的一種評價和承認。其實，無論是職務(wù)的名稱還是學(xué)銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業(yè)技術(shù)人員水平進行區(qū)別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學(xué)識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應(yīng)的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務(wù)則是指具有明確職責和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升教師職務(wù)問題的報告》中，對高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時還應(yīng)履行相應(yīng)的職責，忽略了責權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實現(xiàn)相應(yīng)的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國大一統(tǒng)的標準和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當然也就不能再申報擔任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿?、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經(jīng)濟發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務(wù)聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經(jīng)濟體制，因而在具體執(zhí)行時難免帶有計劃經(jīng)濟的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務(wù)聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經(jīng)歷了三種模式。
第一階段是評聘結(jié)合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評定和職務(wù)聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實施時，一般是由有關(guān)行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時，除中級以下職稱由申請人所在學(xué)校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經(jīng)學(xué)校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審?fù)ㄟ^后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績考核、職稱評定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調(diào)動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務(wù)聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評審?fù)ㄟ^，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產(chǎn)生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會導(dǎo)致教師以評職稱為導(dǎo)向，對照評審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評上卻會忽略對職務(wù)職責的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務(wù)的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學(xué)校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權(quán)威評審，學(xué)校自主聘任，申報、評審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報權(quán)利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權(quán)利在社會，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級職務(wù)），必須先通過社會評審取得相應(yīng)的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經(jīng)社會評定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務(wù)進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務(wù)合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長的規(guī)律和特點，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經(jīng)過了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評審權(quán)的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權(quán)高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環(huán)節(jié)，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內(nèi)部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學(xué)術(shù)水平進行評審?fù)?，其余的過程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務(wù)的實際工作及職責一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設(shè)一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務(wù)聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內(nèi)評價只是聘任過程的一個環(huán)節(jié)，聘任全過程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。
高校根據(jù)自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當長的一段時期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說的把申報權(quán)交給教師個人、評審權(quán)交給社會、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說，最后的交易發(fā)生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會評審的機構(gòu)（并不是具有評價職能的法人機構(gòu)）只能算是與交易無關(guān)的組織外的機構(gòu)。這就使我們有充分的理由來質(zhì)疑，由這種機構(gòu)評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個職務(wù)的責權(quán)利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構(gòu)，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權(quán)交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經(jīng)濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質(zhì)是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優(yōu)點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會評審統(tǒng)一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎(chǔ)。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F(xiàn)在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構(gòu)進行評審的，由于標準統(tǒng)一，因而一旦通過，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。
然而在市場經(jīng)濟條件下的今天，社會評審對高校產(chǎn)生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標準，從理論上來講這種評價沒有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實際工作需要來確定的，不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對具體教師在知識、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構(gòu)所無法解決的。
不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經(jīng)過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場經(jīng)濟體制的基本要求。把聘任教師的自主權(quán)回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結(jié)合，評用結(jié)合。職稱評審從社會轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩(wěn)定，因為教師的頻繁流動不利于學(xué)術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩(wěn)定，根據(jù)美國高等教育在留人機制上比較成功的經(jīng)驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據(jù)自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過教師總數(shù)的20%。
五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F(xiàn)行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟的色彩，這對于我國已經(jīng)實行多年的社會主義市場經(jīng)濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路，就是從傳統(tǒng)的與計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng)的行政計劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會主義市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設(shè)的欠缺之項。
經(jīng)過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應(yīng)由誰來控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計劃來定。而在市場經(jīng)濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長和學(xué)術(shù)水平到市場上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實行職務(wù)權(quán)利，實現(xiàn)職務(wù)職責，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績效，領(lǐng)取職務(wù)報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競聘達到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。
建立和培育高等教育人才（教師）市場，要從五個方面入手：一是要明確政府在市場中的定位，完善和強化對高校教師資源的宏觀調(diào)控；二是建設(shè)高水平高效率的市場體系，使高校教師資源的培養(yǎng)、配置和使用全面市場化；三是加速培養(yǎng)市場主體，尤其要使具體高校和教師個人在市場中成長和運行；四是高校教師的個人收入分配與業(yè)績和市場接軌，由市場評價教師和高校的業(yè)績，從而確定教師的個人收入分配；五是以市場的原則來構(gòu)建高校教師的社會保障體系。高等教育人才（教師）市場的建設(shè)，不僅要完善市場服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，而且還要大力推進市場信息化建設(shè)，合理利用市場價格調(diào)節(jié)功能，提高市場活力。同時還要健全完善高等教育人才（教師）市場的政策法規(guī)體系，加大對市場的監(jiān)管力度，從而為高等教育人才（教師）市場的發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。公務(wù)員之家
當前，我國人事工作面臨著如何滿足兩個根本性轉(zhuǎn)變的要求，一是在管理上要能適應(yīng)從計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制所進行的根本性轉(zhuǎn)變，二是在發(fā)展上要能適應(yīng)從粗放的增長方式向集約的增長方式所進行的根本性轉(zhuǎn)變。職稱工作作為人事工作的一部分，也必須滿足這兩個根本性轉(zhuǎn)變的要求。為此，政府有關(guān)部門應(yīng)從根本上轉(zhuǎn)變職能，堅持少管管好的原則，不要再搞什么一年一度的大呼隆的規(guī)模職稱運動，使現(xiàn)行的高校教師職稱制度真正轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝處熉殑?wù)聘任制。
隨著改革的深化，我國不少高校已經(jīng)實行了教師職務(wù)聘任制或正在探索適合本校的教師職務(wù)聘任制，取得了不少的經(jīng)驗和成果，這是我國高校教師職稱改革模式選擇的基礎(chǔ)。但是這還不夠，改革還需進一步深化。總之，高校教師隊伍的發(fā)展必須與市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，改革模式也必須與市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)，職稱必須真正職務(wù)化：高校自主設(shè)置教師系列職務(wù)，自主聘任（包括自主評價）各個層次的教師；教師自主擇校，憑能力和水平自主競聘相應(yīng)的教師職務(wù)。所有的高校都應(yīng)該實行真正意義的教師職務(wù)聘任制。
