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深度學(xué)習(xí)論文:例析生物學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略

摘 要 納物學(xué)科的角度出發(fā)，分析生物學(xué)教學(xué)中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主要特征，嘗試從制定“挑戰(zhàn)性”的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)批判性理解的教學(xué)情境，整合意義連結(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注課堂評(píng)價(jià)的積極作用四個(gè)方面探索引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略。從而促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，提升教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 生物學(xué)教學(xué) 策略

“深度學(xué)習(xí)”是指學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，將新思想和事實(shí)批判性地融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并遷移到新情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式力圖改變生物學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題，如以知識(shí)講授為主、教學(xué)方式表面化、應(yīng)試導(dǎo)向等不良現(xiàn)狀，要求學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握不能僅停留在表面記憶和機(jī)械理解上，而應(yīng)是基于理解的批判性學(xué)習(xí)，并發(fā)展積極主動(dòng)的探究。

1 生物學(xué)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的主要特征

結(jié)合生物學(xué)科特點(diǎn)及課程性質(zhì)，生物學(xué)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)有以下3個(gè)特征。

1.1 注重知識(shí)整合

生物學(xué)教學(xué)應(yīng)以生物學(xué)科的基本概念、原理和規(guī)律為核心內(nèi)容，適當(dāng)拓展相關(guān)知識(shí)，同時(shí)兼顧與其他學(xué)科的橫向銜接。此外，不同階段的學(xué)習(xí)對(duì)意義連結(jié)的內(nèi)容也提出了不同要求，呈現(xiàn)出內(nèi)容的互補(bǔ)或遞進(jìn)。如“細(xì)胞”這一主題，初中生物學(xué)教學(xué)側(cè)重于細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，而高中教學(xué)則在初中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加深了對(duì)細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)和功能的探究，增加了細(xì)胞的各種生命活動(dòng)、物質(zhì)和能量代謝等內(nèi)容。因此教師需要引導(dǎo)學(xué)生將前后相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行整合，通過(guò)系統(tǒng)化、層次化、學(xué)科交叉滲透的教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生梳理知識(shí)間的聯(lián)系，構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

1.2 注重批判理解

發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的主要途徑。生物學(xué)科的科學(xué)史教育滲透著批判性思維的培養(yǎng)，體現(xiàn)著眾多科學(xué)家觀點(diǎn)的碰撞。教學(xué)過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生批判性地看待各個(gè)觀點(diǎn)的合理性與不足之處，從而使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)絕對(duì)真理和相對(duì)真理的關(guān)系，從事實(shí)中提高批判性思維能力。學(xué)生在探究知識(shí)的過(guò)程中，也難免會(huì)遭遇新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突的情況，這時(shí)，也需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性分析，尋找證據(jù)，使知識(shí)不斷得到澄清，既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得到完善，進(jìn)一步推動(dòng)批判性思維的深度發(fā)展。

1.3 注重遷移運(yùn)用

生物學(xué)教學(xué)重視知識(shí)的遷移、方法的運(yùn)用和發(fā)散性思維的培養(yǎng)，對(duì)于教材中某些重要概念和過(guò)程的闡釋，通常以“提出問(wèn)題――解決問(wèn)題――應(yīng)用知識(shí)”為線索組織教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)中，教師需要盡可能結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容貼近的相似情境，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生選擇性地感知材料提供的相關(guān)信息，把握關(guān)鍵要素。學(xué)生通過(guò)深入分析，聯(lián)系自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)當(dāng)前問(wèn)題的意義，找到解決問(wèn)題相應(yīng)的方法和策略，從而在新情境中舉一反三，實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。

2 引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略

生物學(xué)科的理科屬性反映了在教學(xué)中滲透深度學(xué)習(xí)的必要性，然而現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的投入情況并不理想。如何在生物學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)？筆者以人教版高中生物（必修3）“通過(guò)激素的調(diào)節(jié)”一節(jié)為例，從4個(gè)方面呈現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

2.1 制定“挑戰(zhàn)性”的教學(xué)目標(biāo)，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

布魯姆提出將學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分成“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”6個(gè)層次，實(shí)際已蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)有深淺的觀點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)與“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”相關(guān)，是一種高階思維的認(rèn)知活動(dòng)。而教師在制定目標(biāo)時(shí)，往往欠缺對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)深入程度的考慮。教師在設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)多關(guān)注學(xué)生高階思維的發(fā)展，聚焦在深度學(xué)習(xí)相應(yīng)的“挑戰(zhàn)性”目標(biāo)水平，聯(lián)系學(xué)生自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，制定出既合理又能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，并以此為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

人教版教師用書(shū)關(guān)于本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為：“（1） 描述動(dòng)物和人體的激素調(diào)節(jié)。（2） 運(yùn)用構(gòu)建模型的方法，建立血糖平衡的調(diào)節(jié)。（3） 討論在促胰液素發(fā)現(xiàn)過(guò)程中，科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神所起的作用。（4） 探討動(dòng)物激素在生產(chǎn)中的應(yīng)用?！笨梢钥闯?，對(duì)學(xué)生能力要求多停留在記憶和理解水平，教學(xué)目標(biāo)挑戰(zhàn)性不強(qiáng)。實(shí)際上，本節(jié)教材提供了非常豐富的資料和實(shí)例，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入分析和討論、訓(xùn)練其科學(xué)思維和科學(xué)方法的良好素材。如“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”不僅蘊(yùn)含了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的思維和方法，而且通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分析科學(xué)史，提出假說(shuō)，進(jìn)而設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說(shuō)，達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維，促使其獲得提出假說(shuō)技能和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)技能的目的。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和思維發(fā)展為目的，將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)改進(jìn)為：（1） 通過(guò)分析促胰液素的發(fā)現(xiàn)，獲得提出假說(shuō)的技能訓(xùn)練；（2） 通過(guò)分析促胰液素的發(fā)現(xiàn)，嘗試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的能力訓(xùn)練；（3） 體驗(yàn)科學(xué)家在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的科學(xué)思維和科學(xué)方法；（4） 領(lǐng)悟敢于質(zhì)疑、實(shí)事求是、大膽探索和勇于創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神；（5） 通過(guò)建立血糖調(diào)節(jié)模型活動(dòng)，構(gòu)建血糖調(diào)節(jié)的概念模型，領(lǐng)悟構(gòu)建概念模型的方法；（6） 通過(guò)分析激素調(diào)節(jié)的實(shí)例，認(rèn)同激素調(diào)節(jié)對(duì)于維持內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的重要性；（7） 通過(guò)探討生物激素在生產(chǎn)中的應(yīng)用，認(rèn)識(shí)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系，樹(shù)立正確的科學(xué)價(jià)值觀。

2.2 創(chuàng)設(shè)批判性理解的教學(xué)情境，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)

批判性思維是深度學(xué)習(xí)的核心思維。引入不同觀點(diǎn)對(duì)話是訓(xùn)練批判性思維的有效手段之一。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)思考和討論的氛圍，給學(xué)生提供各抒己見(jiàn)的機(jī)會(huì)。學(xué)生通過(guò)對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行理性審視和討論，批判性地指出觀點(diǎn)的利弊優(yōu)劣，達(dá)到完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、促進(jìn)對(duì)知識(shí)深化理解的目的。

對(duì)于本節(jié)中“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)，大部分教師僅是讓學(xué)生閱讀教科書(shū)上促胰液素的發(fā)現(xiàn)的科學(xué)史，了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)的歷程。然而促胰液素的發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)了科學(xué)探究“假說(shuō)―演繹”的一般過(guò)程，體現(xiàn)了許多科學(xué)家思維觀點(diǎn)的碰撞。顯然這樣傳統(tǒng)的教法不利于學(xué)生批判理解能力的訓(xùn)練。因此，教師要以這一科學(xué)史所處的社會(huì)歷史背景為依托，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從引發(fā)不同觀點(diǎn)對(duì)話入手，根據(jù)假說(shuō)-演繹法的各環(huán)節(jié)，讓學(xué)生依據(jù)客觀事實(shí)提出假說(shuō)一“胰液的分泌是神經(jīng)調(diào)節(jié)引起的”及假說(shuō)二“胰液的分泌不是神經(jīng)反射而是化學(xué)調(diào)節(jié)”；接著引導(dǎo)學(xué)生演繹假說(shuō)，并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說(shuō)；由“切除小腸內(nèi)神經(jīng)，向小腸內(nèi)注射稀鹽酸，仍然會(huì)引起胰液分泌”“將加入鹽酸和砂子的小腸研磨提取液注射到靜脈中，胰腺分泌胰液”的結(jié)果，得知假說(shuō)一不成立，而假說(shuō)二成立，從而確定最終的結(jié)論：胰液的分泌是化學(xué)調(diào)節(jié)――鹽酸刺激小腸黏膜分泌一種化學(xué)物質(zhì)，隨血液到達(dá)胰腺，引起胰液的分泌。學(xué)生在分析觀點(diǎn)、進(jìn)行批判性理解的過(guò)程中，不僅能深刻認(rèn)識(shí)促胰液素的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，同時(shí)體驗(yàn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中蘊(yùn)含的科學(xué)思維和方法，領(lǐng)悟科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神促進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要作用。

2.3 整合意x連結(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化程度影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持和理解。過(guò)于零散的知識(shí)會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息整合和意義建構(gòu)，要求學(xué)生對(duì)碎片化的信息進(jìn)行篩選和處理，整合意義連結(jié)的相關(guān)內(nèi)容，建立起知識(shí)間的聯(lián)系。構(gòu)建概念模型的活動(dòng)能有效訓(xùn)練學(xué)生優(yōu)化自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力。學(xué)生通過(guò)分類、歸納、整合與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的零散知識(shí)點(diǎn)，能完善原有的知識(shí)體系，建構(gòu)當(dāng)前學(xué)習(xí)的意義。

“血糖平衡的調(diào)節(jié)”是教材銜接“激素調(diào)節(jié)的發(fā)現(xiàn)”之后呈現(xiàn)的第一個(gè)激素調(diào)節(jié)的實(shí)例，旨在闡明反饋調(diào)節(jié)和激素之間的拮抗作用。教材先是呈現(xiàn)了血糖的來(lái)源和去路，繼而安排了“建立血糖調(diào)節(jié)的模型”的活動(dòng)，以引導(dǎo)學(xué)生更好地理解人體調(diào)節(jié)血糖的過(guò)程，并進(jìn)而理解激素對(duì)生命活動(dòng)調(diào)節(jié)的過(guò)程。學(xué)生所做的模擬活動(dòng)是構(gòu)建動(dòng)態(tài)的物理模型。要想實(shí)現(xiàn)真正的意義建構(gòu)，還需學(xué)生再根據(jù)活動(dòng)中的體驗(yàn)，構(gòu)建出圖解式的概念模型。以往很多教師在教學(xué)中選擇略過(guò)建立血糖平衡調(diào)節(jié)的模擬活動(dòng)，直接呈現(xiàn)最終的概念模型，也很少聯(lián)系前后的相關(guān)內(nèi)容深入分析血糖升降的機(jī)制，從而造成許多學(xué)生對(duì)其理解不夠深刻的問(wèn)題。實(shí)際上，血糖平衡調(diào)節(jié)既涉及反饋調(diào)節(jié)和拮抗作用，也與神經(jīng)―體液調(diào)節(jié)、分級(jí)調(diào)節(jié)相關(guān)。而這些內(nèi)容分散在教材的不同章節(jié)，不同階段的學(xué)習(xí)之中，需要教師引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分析梳理，有機(jī)地整合起來(lái)，建構(gòu)出“血糖平衡調(diào)節(jié)”的概念模型（圖1）。整個(gè)過(guò)程既深化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的分析、綜合、歸納和整合知識(shí)的能力。

2.4 關(guān)注課堂評(píng)價(jià)的積極作用，落實(shí)深度學(xué)習(xí)

為了確保深度學(xué)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量，還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)，明確教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否做到以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，學(xué)生是否真正實(shí)現(xiàn)了理解，評(píng)價(jià)需要具有持續(xù)性，并通過(guò)評(píng)價(jià)及時(shí)反饋以調(diào)控教學(xué)過(guò)程，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的落實(shí)，進(jìn)一步提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

以教學(xué)目標(biāo)“通過(guò)分析促胰液素的發(fā)現(xiàn)，嘗試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的能力訓(xùn)練”為例。該目標(biāo)教學(xué)旨在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)流程。教師以“選擇和處理實(shí)驗(yàn)材料――確定反應(yīng)變量，控制無(wú)關(guān)變量――制定具體的實(shí)驗(yàn)方案”為教學(xué)線索，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說(shuō)：“在鹽酸的刺激作用下，小腸黏膜可能產(chǎn)生某種化學(xué)物質(zhì)，當(dāng)它進(jìn)入血液后，隨血液被運(yùn)送到胰腺，引起胰液的分泌?！苯虒W(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要保證與教學(xué)目標(biāo)具有一致性，同時(shí)制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。如“選擇和處理實(shí)驗(yàn)材料”這部分教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生目標(biāo)達(dá)成情況的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是：能科學(xué)地選擇和處理實(shí)驗(yàn)材料；包括說(shuō)出實(shí)驗(yàn)材料是兩只年齡及健康狀況相仿的狗，以及掌握實(shí)驗(yàn)材料處理的方法并作出“加鹽酸是為了刺激小腸黏膜分泌促進(jìn)胰液分泌的物質(zhì)，加砂子是為了研磨充分”的解釋。通過(guò)課堂教學(xué)的持續(xù)性評(píng)價(jià)，教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握情況，以便做出相應(yīng)調(diào)整，最終促使學(xué)生熟練掌握實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本流程，提升實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)論文:促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)策略探析

【摘 要】針對(duì)學(xué)生由于在課堂中經(jīng)歷淺層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)浮于表面，缺乏深刻性的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，提出“深度W習(xí)”，在對(duì)其內(nèi)涵特征深入思辨的基礎(chǔ)上，結(jié)合人教版六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”一課的教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容解讀、學(xué)生參與、數(shù)學(xué)思考、課堂對(duì)話、回顧與反思等方面對(duì)促進(jìn) “深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)策略進(jìn)行了探索。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 特征 教學(xué)策略

通過(guò)聽(tīng)課導(dǎo)教發(fā)現(xiàn)，有些課堂教學(xué)存在以下問(wèn)題：學(xué)生參與的時(shí)間與空間不足，被動(dòng)地學(xué)習(xí)；壓縮知識(shí)的形成過(guò)程，對(duì)知識(shí)的理解淺嘗輒止，缺乏對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的深層思考；孤立地記憶知識(shí)，機(jī)械地訓(xùn)練技能，對(duì)隱藏在知識(shí)與技能背后的數(shù)學(xué)思想方法缺乏深刻感悟。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)浮于表面，缺乏主動(dòng)性、深刻性，學(xué)生經(jīng)歷的是淺層學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)效果來(lái)看是淺效、短效和低效的，不能有效地落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培育。教學(xué)要取得實(shí)效，必須走向“深度學(xué)習(xí)”。所謂“深度學(xué)習(xí)”就是課堂上學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，積極地探索、反思和創(chuàng)造；充分經(jīng)歷感知、體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，深刻理解知識(shí)的本質(zhì)；注重把握知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，能將知識(shí)有效遷移，靈活應(yīng)用。本文以人教版六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”一課的教學(xué)為例，探索促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)策略，以期克服課堂教學(xué)中淺層學(xué)習(xí)的傾向，通過(guò)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生深度參與、深度思考、深度感悟，落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)要有深度，需要教師把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)，深入挖掘知識(shí)技能中所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)、所需要的核心素養(yǎng)以及可以培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，進(jìn)行有針對(duì)性、參與性、啟發(fā)性的學(xué)與教設(shè)計(jì)，真正把“學(xué)”放在中心位置，基于學(xué)生“先學(xué)”“先研”，著力于學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)的疑惑點(diǎn)、需求點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)、幫助、支持和助推。

一、解讀教學(xué)內(nèi)容，挖掘蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)

我們的數(shù)學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡(jiǎn)單的教知識(shí)，而是通過(guò)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生獲得“帶得走的能力”。 這種“帶得走的能力”主要指數(shù)學(xué)意識(shí)、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)精神，這些卻隱藏在知識(shí)技能的背后，需要加以分析、提煉才能使之顯露出來(lái)。因而，在進(jìn)行具體數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，教師首先要深入解讀教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教材中每一幅圖、每一個(gè)對(duì)話、每一行文字、每一道例題和習(xí)題，多問(wèn)幾個(gè)“是什么”“為什么”“怎樣辦”，在不斷追問(wèn)中，縱向把握知識(shí)脈絡(luò)，橫向溝通知識(shí)聯(lián)系，厘清知識(shí)技能目標(biāo)；同時(shí)，深入教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)，挖掘知識(shí)內(nèi)容背后蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想與方法、體現(xiàn)的核心素養(yǎng)以及可以培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。

例如，人教版六年級(jí)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”這一教學(xué)內(nèi)容，例題以折紙活動(dòng)為載體，利用數(shù)形結(jié)合的方法幫助學(xué)生理解“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)“的算理。先解決分?jǐn)?shù)的分子能被整數(shù)整除的特殊情況，采用了兩種方法：方法一，利用整數(shù)除法的意義，將分?jǐn)?shù)除法轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法；方法二，利用分?jǐn)?shù)的意義，將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成求這個(gè)分?jǐn)?shù)的幾分之一。兩種方法分別用兩名學(xué)生的對(duì)話形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)解決問(wèn)題策略的多樣性和算法的多樣化。再引出并解決分?jǐn)?shù)的分子不能被整數(shù)整除的情況，解決的過(guò)程教材采用了留白的形式，意在讓學(xué)生經(jīng)歷根據(jù)問(wèn)題的具體情境自主選擇方法進(jìn)行解決的過(guò)程，以凸顯方法一的局限性和方法二的一般性。如此這樣的編排，體現(xiàn)了讓學(xué)生經(jīng)歷由特殊到一般的探索過(guò)程中理解算理、掌握算法、滲透轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想。通過(guò)這樣的深入解讀，可以明晰本課知識(shí)的生成線索：以整數(shù)除法的意義和分?jǐn)?shù)的意義為生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)動(dòng)手操作，借助幾何直觀，經(jīng)歷由特殊到一般的探索過(guò)程，在溝通分?jǐn)?shù)除法和分?jǐn)?shù)乘法的內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上直觀理解算理，初步總結(jié)出算法。由此，本課知識(shí)與技能層面的教學(xué)目標(biāo)有：體會(huì)分?jǐn)?shù)除法的意義，理解分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的計(jì)算算理，掌握分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的計(jì)算方法；能正確進(jìn)行分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的計(jì)算。在本課的知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)中，蘊(yùn)含或可以培養(yǎng)的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)有：發(fā)展學(xué)生的運(yùn)算能力、幾何直觀、歸納推理能力；滲透的數(shù)學(xué)思想方法有：數(shù)形結(jié)合、轉(zhuǎn)化等。

二、讓“學(xué)”于生，讓學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)生的學(xué)習(xí)要有深度，我們的課堂就應(yīng)該從“基于教”轉(zhuǎn)向“基于學(xué)”， 從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“能力為主”，從教師的“講堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)堂”。這要求教師要有“讓學(xué)”的意識(shí)，勇敢地“退”到幕后，讓學(xué)生真正走到“前臺(tái)”表演；基于對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、已有經(jīng)驗(yàn)、思維方式的深入研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)豐富的數(shù)學(xué)活動(dòng)；為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生充分經(jīng)歷觀察、操作、想象、猜測(cè)、描述、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程，在協(xié)作、交流、互動(dòng)中全面參與學(xué)習(xí)過(guò)程。放大“學(xué)”，并不等于弱化教師的“教”。教師既要有“讓學(xué)”的意識(shí)、“退”的勇氣，更要有適時(shí)“進(jìn)”的智慧。在關(guān)鍵點(diǎn)的點(diǎn)撥、重點(diǎn)的強(qiáng)化、難點(diǎn)的突破、矛盾的澄清、錯(cuò)誤的辨析等時(shí)機(jī)適時(shí)地“站”出來(lái)，開(kāi)展適度、多形式的引導(dǎo)、幫助、促進(jìn)，以促成學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深刻理解、思想方法的深刻感悟、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的有效提升。

“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)“的教學(xué)中，課堂上為學(xué)生提供充分實(shí)踐、思考、交流的空間，讓學(xué)生先“嘗試”，試著動(dòng)手折一折、涂一涂、算一算，然后展示、交流各自的折紙方法、計(jì)算過(guò)程及其算理。在學(xué)生獨(dú)立思考、動(dòng)手操作、展示交流的基礎(chǔ)上，教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)情，借助幾何直觀，將實(shí)物操作、圖形表征、符號(hào)（算式）表達(dá)聯(lián)系起來(lái)，利用數(shù)形結(jié)合，幫助學(xué)生溝通分?jǐn)?shù)除法與分?jǐn)?shù)乘法的內(nèi)在聯(lián)系，弄清兩種算法的異同，凸顯一般的算法。初步歸納總結(jié)出“一個(gè)分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，等于乘上這個(gè)整數(shù)的倒數(shù)”的結(jié)論。在教師引導(dǎo)下，讓學(xué)生經(jīng)歷“由理及法、以理馭法、法理融合”的思維過(guò)程，不僅增強(qiáng)了數(shù)感，提高了運(yùn)算能力和推理能力，而且能啟迪學(xué)生：數(shù)學(xué)是講道理的，要有條理地把道理講清楚、講明白。

三、以問(wèn)題導(dǎo)引 “卷入學(xué)習(xí)”，促進(jìn)深度思考

學(xué)會(huì)思考是送給學(xué)生最好的禮物！努力促進(jìn)學(xué)生更為積極地思考，并能逐步想得更深入、更合理、更清晰是數(shù)學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)之一。數(shù)學(xué)課堂，只有指向了“思考”，才是體現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)最本質(zhì)的追求。而問(wèn)題是啟學(xué)引思、導(dǎo)學(xué)引教的有效載體，課堂教學(xué)可以以一個(gè)個(gè)問(wèn)題為學(xué)習(xí)支點(diǎn)導(dǎo)引學(xué)生加入學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的課堂，應(yīng)結(jié)合教材提供的素材、具體的情境、教學(xué)進(jìn)程，在知識(shí)的關(guān)鍵處、新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)處、知識(shí)易混處、思維轉(zhuǎn)折處，設(shè)計(jì)富有探索性的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維參與、主動(dòng)探索和深度思考，從而有效地建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、積淀經(jīng)驗(yàn)、感悟思想，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高。

在“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”教學(xué)中，學(xué)生獨(dú)立嘗試折一折、涂一涂、算一算后，讓學(xué)生展示、交流，針對(duì)“[45]÷2=[4÷25]=[25]”設(shè)計(jì)問(wèn)題“為什么可以用4÷2作分子，分母不變呢？”引發(fā)學(xué)生結(jié)合操作過(guò)程和圖形深入思考為什么這樣算的道理。當(dāng)學(xué)生展示出兩種方法“[45]÷2=[4÷25]=[25]和[45]÷2=[45]×[12]=[410]=[25]”時(shí)追問(wèn)“這兩種方法有什么異同？”引導(dǎo)學(xué)生比較、辨析，深入理解其相同點(diǎn)都是將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成已學(xué)的知識(shí)來(lái)解決；不同點(diǎn)在于轉(zhuǎn)化的依據(jù)不同，前者是利用整數(shù)除法的意義，后者是利用分?jǐn)?shù)的意義。在問(wèn)題的導(dǎo)引下，學(xué)生積極思辨，溝通了知識(shí)和方法的內(nèi)在聯(lián)系，深刻地體會(huì)轉(zhuǎn)化的思想方法。在解決問(wèn)題以后，引出問(wèn)題二“如果把這張紙的[45]平均分成3份，每份是這張紙的幾分之幾？”先放手讓學(xué)生用前面的方法嘗試解決，然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞“你選擇的什么方法？為什么不用第一種方法？”展開(kāi)討論，自主優(yōu)化算法。這樣的教學(xué)過(guò)程，以問(wèn)題為導(dǎo)向，讓學(xué)生加入學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與，促使學(xué)生聯(lián)系起來(lái)思考問(wèn)題，把知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)思想方法的感悟、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展結(jié)合起來(lái)。

四、在“多向互動(dòng)”中，引發(fā)形成深究型對(duì)話

教W活動(dòng)是在師生之間、生生之間、個(gè)體與群體之間多向互動(dòng)中完成的。教學(xué)中，要以對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)為載體，通過(guò)相互提問(wèn)、補(bǔ)充、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)等形成“深究型對(duì)話”的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表或解釋自己的觀點(diǎn)，傾聽(tīng)并深入思考他人的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)用“大家還有問(wèn)題嗎”“大家同意我的觀點(diǎn)嗎”“我想補(bǔ)充一下”“我不同意這個(gè)觀點(diǎn)，我是這樣想的”“我想向你提個(gè)問(wèn)題”等課堂用語(yǔ)展開(kāi)對(duì)話、交流，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深究。讓學(xué)生在對(duì)話中放棄錯(cuò)誤觀點(diǎn)，吸納他人正確的觀點(diǎn)；在傾聽(tīng)中完善自己的觀點(diǎn)；在活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)，形成自己的思考；在交流中內(nèi)化，形成自己的觀點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)課堂師生的諧同共振、共享、共識(shí)、共進(jìn)。

例如，“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”這一課例中，當(dāng)學(xué)生嘗試解決第一個(gè)問(wèn)題，展示交流兩種不同方法，為深入理解兩種算法的算理，溝通兩種方法的聯(lián)系，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步展開(kāi)了以下“深究型對(duì)話”。

師：方法一中4÷2為什么可以做分子，而分母不變呢？

生1：我認(rèn)為，4除以2得2，即2個(gè)分?jǐn)?shù)單位，分?jǐn)?shù)單位沒(méi)有變，所有分母不變。

生2：我有補(bǔ)充， 4個(gè)[15]平均分成2份，就得到（4÷2）個(gè)[15]，因此，用4÷2作分子，分母是5，不變。

生3一邊出示自己折、涂的長(zhǎng)方形紙，一邊講解：把一張長(zhǎng)方形紙平均分成5份，每一份是這張紙的[15]，[45]就是涂這樣的4份，把4份平均分成2份，求每份就用（4÷2）來(lái)計(jì)算，算出每份有這樣的2份，平均分的份數(shù)沒(méi)有變，分母就應(yīng)該不變。

……教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，相機(jī)在黑板上畫(huà)出長(zhǎng)方形圖，邊寫(xiě)出計(jì)算過(guò)程。

師：那么，第二種方法明明是“÷2”，怎么變成“×[12]”了呢？

生4：把[45]平均分成2份，每份就是[45]的[12]，也就是[45]×[12]。

生5：[45]的[12]，為什么可以用[45]×[12]來(lái)計(jì)算，這點(diǎn)我不明白，你能講講嗎？

生4：前面我們學(xué)了分?jǐn)?shù)乘法的意義，求一個(gè)數(shù)的幾分之幾是多少，用乘法計(jì)算。

師：真好！同學(xué)們?cè)趧?dòng)手折一折、涂一涂、算一算的過(guò)程中，做到了動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)腦，不僅明白了怎樣算，還弄清了為什么這樣算，學(xué)數(shù)學(xué)不僅要知道怎么做，還要多問(wèn)幾個(gè)為什么，弄清為什么這樣做。我們剛才分別對(duì)這兩種方法進(jìn)行了深入的思考，還得把兩種方法聯(lián)系起來(lái)思考，這兩種方法有什么聯(lián)系呢？

生6：兩種方法都是用了轉(zhuǎn)化的方法。

師：想一想，兩種方法分別利用以前學(xué)過(guò)的什么知識(shí)，是怎樣轉(zhuǎn)化的？

生7：方法一利用了整數(shù)除法的知識(shí)，轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法（4÷2），算出每份是多少個(gè)[15]來(lái)計(jì)算和理解。

生8：方法二利用了分?jǐn)?shù)乘法的意義，把“÷2”轉(zhuǎn)化成“×[12]”來(lái)計(jì)算的，也就是把分?jǐn)?shù)除法轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)乘法來(lái)解決的。

……

在上述的教學(xué)過(guò)程中，教師在學(xué)生嘗試、展示的基礎(chǔ)上，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)交流，展開(kāi)“深究型對(duì)話”，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的想法，在不同思維相互碰撞中，互相啟發(fā)，溝通了知識(shí)間的聯(lián)系，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，深刻地理解了算理，感悟了數(shù)學(xué)思想方法，有效落實(shí)了數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

五、適時(shí)“駐足回望”，促進(jìn)總結(jié)反思深刻化

數(shù)學(xué)教學(xué)中適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生沉下心來(lái)，駐足凝思，低首回望，對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行回顧與總結(jié)，既可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的鞏固、擴(kuò)展、延伸和遷移，也可以促進(jìn)學(xué)生方法策略的內(nèi)化、數(shù)學(xué)思想的深入領(lǐng)悟、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的提升；既可以讓學(xué)生在反思中獲得成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心，也可以讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，及時(shí)尋求解決的方法。通過(guò)適時(shí)地“駐足回望”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)情感進(jìn)行回顧，在反芻學(xué)習(xí)過(guò)程獲取的信息中，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)生在自我總結(jié)與評(píng)價(jià)中，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)化、學(xué)習(xí)結(jié)果的深化、學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，讓學(xué)習(xí)不斷走向深入。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，在教學(xué)的每一環(huán)節(jié)或課結(jié)束時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)反思，如在“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”的教學(xué)中，在學(xué)生獨(dú)立嘗試解決問(wèn)題二后，教師通過(guò)“解決這一問(wèn)題，大家都選用方法二轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)乘法進(jìn)行計(jì)算的，這是為什么呢？”“在什么情況下可以用方法一？”追問(wèn)引發(fā)學(xué)生反思，在比較中對(duì)兩種方法加深了理解，實(shí)現(xiàn)算法的優(yōu)化。在課結(jié)束時(shí)，通過(guò)“本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你有什么收獲？”“在解決問(wèn)題的過(guò)程你用到了哪些方法？”“在學(xué)習(xí)過(guò)程中，遇到了哪些困難或挫折？這些困難或挫折是如何克服的？”“在本課學(xué)習(xí)中你認(rèn)為自己的表現(xiàn)怎樣？有何亮點(diǎn)？”“你有什么需要提醒大家注意的？”“你還有什么不理解的地方”等問(wèn)題的提出，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、結(jié)果、情感態(tài)度等方面全面回顧，促成學(xué)生對(duì)知識(shí)的深化理解、思想方法的深刻感悟、學(xué)習(xí)情感的鞏固升華，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)生動(dòng)活潑、主動(dòng)和富有個(gè)性的過(guò)程。學(xué)習(xí)方式具有多樣性，認(rèn)真聽(tīng)講、積極思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流等，都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。同時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富性，學(xué)生具有差異性，對(duì)于不同的年段、不同的內(nèi)容、不同的課型實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還需要我們積極探索有效實(shí)施路徑、策略方法，以促進(jìn)學(xué)生在主動(dòng)參與、深刻理解、深入思考、深度感悟中培育和提高數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

深度學(xué)習(xí)論文:深度學(xué)習(xí)在超分辨率圖像重建中的應(yīng)用

摘 要： 超分辨率圖像重建可以利用低分辨率圖像重構(gòu)出一幅高分辨率圖像，該技術(shù)已經(jīng)成為圖像處理領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。目前深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)中一個(gè)熱門(mén)的分支，其通過(guò)將低級(jí)特征進(jìn)行組合形成更加抽象的高級(jí)視覺(jué)特征，避免了人工提取特征。文章將當(dāng)前的重建算法分為基于重建約束的方法、基于重構(gòu)和基于學(xué)習(xí)的方法三大類，著重介紹幾種基于深度學(xué)習(xí)的重建算法，最后對(duì)超分辨率圖像重建技術(shù)未來(lái)的研究方向進(jìn)行展望。

關(guān)鍵詞： 超分辨率； 深度學(xué)習(xí)； 卷積； 神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)； 視覺(jué)特征； 映射

0 引言

單幀圖像的超分辨率（super resolution，SR）重建是指利用已知的低分辨率圖像，重構(gòu)出具有更高像素密度的圖像，并且重構(gòu)出的圖像還能夠保持豐富的紋理、質(zhì)地等細(xì)節(jié)信息。它在視頻監(jiān)控、圖像打印、醫(yī)學(xué)圖像處理、衛(wèi)星成像等領(lǐng)域有較廣泛的應(yīng)用。

超分辨率圖像的重建本質(zhì)上是一個(gè)病態(tài)（ill-posed）問(wèn)題，因?yàn)椴煌耆嗤亩鄰垐D像高分辨圖像在經(jīng)過(guò)相同的降采樣都可以產(chǎn)生相同的低分辨圖像，這是一種典型的一對(duì)多問(wèn)題，因此存在惟一解，特別是在放大倍數(shù)較高的情況下該問(wèn)題將變得更為復(fù)雜。

1 算法分類

當(dāng)前的超分辨算法大致可分為三類：基于插值的超分辨率重建算法，基于重構(gòu)的超分辨率重建算法和基于學(xué)習(xí)的超分辨率重建算法。

基于插值的重建算法假設(shè)像素的灰度值是連續(xù)變化的，并利用鄰近像素的灰度值計(jì)算待插值像素的灰度值，然而實(shí)際應(yīng)用中許多圖像并不滿足這種假設(shè)。并且該算法通過(guò)一個(gè)預(yù)定義的數(shù)學(xué)公式直接將低分辨率圖像生成高分辨率的圖像而不考慮任何的圖像特性，也不接受任何的訓(xùn)練。所以基于差值方法得到的重建圖像容易產(chǎn)生模糊、鋸齒現(xiàn)象。常見(jiàn)的線性插值方法有最近鄰插值方法，雙線性插值方法，雙三次插值方法等。

基于重構(gòu)的超分辨率重建算法是依照特定的退化模型，將已知的低分辨率圖像序列中不同鼉暗男畔⒔行融合來(lái)重建出高分辨率圖像，因此該算法需要對(duì)圖像進(jìn)行配準(zhǔn)。常見(jiàn)重構(gòu)算法有種迭代反向投影[1]（IBP）、凸集投影法[2]（POCS）。

基于學(xué)習(xí)的分辨率重建算法則是通過(guò)機(jī)器學(xué)習(xí)方法從大量的低分辨圖像和高分辨圖像對(duì)中學(xué)習(xí)它們之間的映射函數(shù)，利用學(xué)習(xí)到的函數(shù)對(duì)測(cè)試圖像進(jìn)行預(yù)測(cè)來(lái)產(chǎn)生高分辨率圖像。常見(jiàn)的基于學(xué)習(xí)的分辨率重建算法有嵌套的鄰域嵌入[3]（Neighbor Embedding with Locally Linear Embedding）、固定鄰域回歸[4]（Anchored Neighborhood Regression）、稀疏編碼[5]（Sparse Coding）。

相比較于其他兩類算法而言，基于學(xué)習(xí)的SR算法直接學(xué)習(xí)分辨率圖像與高分辨率圖像端到端的映射函數(shù)，比傳統(tǒng)的插值和重構(gòu)的方法具有更突出的性能。本文著重介紹幾種基于深度學(xué)習(xí)的超分辨算法，包括SRCNN[6]，DRCN[7]， ESPCN[8]和SRGAN[9]等。

2 SRCNN

SRCNN（Super-Resolution Convolutional Neural Network）是較早地使用卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來(lái)做SR的網(wǎng)絡(luò)模型。該網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)十分簡(jiǎn)單，僅僅用了三個(gè)卷積層。對(duì)于一張低分辨率圖像，SRCNN首先使用雙三次插值將它放大到將要放大的尺寸，再通過(guò)三層卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)做非線性映射，得到的輸出結(jié)果作為重建的高分辨率圖像。整個(gè)過(guò)程可分為三個(gè)部分：圖像塊的提取和特征表示，特征非線性映射和最終的重建。

圖像塊提取與表示：該過(guò)程從低分辨率圖像中提取出部分重疊的圖像塊，并將每個(gè)圖像塊表示為一個(gè)高維向量，這些向量包含一些特征映射，映射的個(gè)數(shù)與向量的維數(shù)相同。

非線性映射：這個(gè)功能將每個(gè)高維向量非線性地映射成另外一個(gè)高維向量。從概念上來(lái)講每個(gè)映射后的向量代表了一個(gè)高分辨率圖像塊。這些向量構(gòu)成了另外一個(gè)特征集。

重建：這個(gè)處理聚集以上高分辨率基于像素塊的替代對(duì)象，用于生成最終的高分辨率圖像。并且我們希望這個(gè)圖像能盡可能與高分辨率原圖相近。

對(duì)重建后的超分辨率圖像的質(zhì)量進(jìn)行定量評(píng)價(jià)的兩個(gè)常用指標(biāo)是PSNR[10]（Peak Signal-to-Noise Ratio）和SSIM[11]（Structure Similarity Index）。這兩個(gè)值代表重建圖像的像素值和原始圖像像素值的接近程度，具體對(duì)比結(jié)果如表1，在2、3、4的放大倍數(shù)下，SRCNN與傳統(tǒng)方法的對(duì)比，可以看出無(wú)論是在哪個(gè)放大倍數(shù)下，SRCNN的PSNR值都比其他的重建算法要高出0.4Db左右。

SRCNN的網(wǎng)絡(luò)層數(shù)較少，同時(shí)局部感受野也較小，所以從輸入圖像中提取到的信息就非常有限。因此DRCN（Deeply-Recursive Convolutional Network for Image Super-Resolution）提出在網(wǎng)絡(luò)中增加更多的卷積層增加局部感受野的大小，這樣可利用更多的鄰域像素。同時(shí)為了避免過(guò)多W絡(luò)參數(shù)，DRCN提出使用遞歸神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)RNN（Recurrent neural network）。

與SRCNN比較類似DRCN的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可分為三個(gè)部分，第一個(gè)是Embedding network，相當(dāng)于SRCNN中的特征提取，第二個(gè)是Inference network，相當(dāng)于SRCNN中的非線性變換，第三個(gè)是Reconstruction network，即從特征圖像得到最后的重建結(jié)果。其中的Inference network是一個(gè)遞歸網(wǎng)絡(luò)，即數(shù)據(jù)循環(huán)地通過(guò)該層進(jìn)行多次遞歸。將這個(gè)遞歸過(guò)程展開(kāi)后可以看出，它等效于多個(gè)串聯(lián)的卷積層共享同一組參數(shù)，Inference network展開(kāi)后的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是由D個(gè)共享參數(shù)的卷積層組成。DRCN將每一層的卷積輸出都送入同一個(gè)Reconstruction Net來(lái)作為其輸入，由于遞歸的深度是D，從而一共可得到D個(gè)重建圖像，再把它們加權(quán)平均得到最終的輸出。此外DRCN受ResNet[14]的啟發(fā)通過(guò)skip connection將輸入圖像與Inference net的輸出HD疊加作為Reconstruction Net的輸入，這就相當(dāng)于Inference Net學(xué)習(xí)的是高分辨率圖像與低分辨率圖像的殘差圖像，即圖像的高頻信息。

實(shí)驗(yàn)部分，DRCN同樣也使用了包含91張圖像的Set91[4]數(shù)據(jù)集進(jìn)行訓(xùn)練，與SRCNN不同的是DRCN使用的訓(xùn)練數(shù)據(jù)是在多個(gè)方法倍數(shù)下生成的，而不像SRCNN那樣在單一的放大倍數(shù)下生成，這樣可以利用不同尺度圖像間的信息進(jìn)行互補(bǔ)，理論上DRCN的重建效果會(huì)由于SRCNN，具體的對(duì)比結(jié)果如表2所示，可以看出DRCN的重建圖像的PSNR與SRCNN相比有了較大提高。

4 ESPCN

在SRCNN和DRCN中，低分辨率圖像都需要先使用雙三次插值得到與高分辨率圖像大小相同的低分辨率圖像來(lái)為網(wǎng)絡(luò)輸入，這意味著卷積的計(jì)算將在較高分辨率的圖像上進(jìn)行，這與在低分辨率圖像上計(jì)算卷積相比于會(huì)需要較大的計(jì)算開(kāi)銷。因此ESPCN（Real-Time Single Image and Video Super-Resolution Using an Efficient Sub-Pixel Convolutional Neural Network）提出在低分辨率圖像上直接計(jì)算卷積來(lái)得到高分辨率圖像。

ESPCN的核心思想是亞像素卷積層（Sub-pixel Convolutional Layer）。網(wǎng)絡(luò)的輸入是原始的低分辨率圖像，經(jīng)過(guò)兩個(gè)卷積層后得到的特征圖像大小與輸入圖像一樣，但是特征的通道數(shù)變?yōu)閞2，γ是圖像的目標(biāo)放大倍數(shù)。然后將每個(gè)像素上的r2個(gè)通道重新排列成一個(gè)γ×γ的區(qū)域，該區(qū)域?qū)?yīng)于高分辨率圖像中的一個(gè)區(qū)域大小為γ×γ的子塊，從而對(duì)于一個(gè)大小為r2×H×W的特征圖像在通道上進(jìn)行重新排列會(huì)形成一個(gè)大小為1×rH×rW的圖像，該圖像的尺寸是輸入圖像尺寸的r倍，從而間接地實(shí)現(xiàn)了輸入圖像的放大。

通過(guò)使用sub-pixel convolution可以間接的實(shí)現(xiàn)圖像的放大過(guò)程，即插值函數(shù)是隱含地包含在前面的卷積層中，只在網(wǎng)絡(luò)的最后一層對(duì)圖像大小做變換，前面的卷積運(yùn)算由于在低分辨率圖像上進(jìn)行，因此效率會(huì)有很明顯的較高。

ESPCN的訓(xùn)練與SRCNN類似，在重建效果上，以PSNR為評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)看ESPCN比SRCNN有進(jìn)一步的提高，具體對(duì)比如表3所示。而時(shí)間效率方面對(duì)于一個(gè)1080HD的視頻圖像，對(duì)其放大四倍進(jìn)行的高分辨率重建，SRCNN需要的時(shí)間為0.434s，而ESPCN只需要0.029s。

SRGAN（Photo-Realistic Single Image Super Resolution Using a Generative Adversarial Network）是將生成對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)用于SR問(wèn)題的處理。其出發(fā)點(diǎn)是傳統(tǒng)的方法一般只能處理的是較小的放大倍數(shù)，當(dāng)圖像的放大倍數(shù)在4以上時(shí)，得到的結(jié)果往往顯得過(guò)于平滑，從而重建出的圖像在視覺(jué)上卻少一些質(zhì)地細(xì)節(jié)的真實(shí)感，因此SRGAN使用GAN來(lái)生成圖像中的細(xì)節(jié)。

SRGAN網(wǎng)絡(luò)由兩部分組成：生成網(wǎng)和判別網(wǎng)，生成網(wǎng)用于生成一些圖像，判別網(wǎng)用于判斷接收到的輸入圖像是由生成網(wǎng)生成的還是來(lái)自于真實(shí)樣本中的原始圖像。訓(xùn)練時(shí)如果判別網(wǎng)無(wú)法區(qū)分出來(lái)輸入的樣本來(lái)自于哪里就達(dá)到了預(yù)期的效果。

傳統(tǒng)方法一般使用圖像的最小均方差（MSE）作為誤差函數(shù)，即該誤差函數(shù)使重建圖像有較高的PSNR，但是重建圖像缺少了必要的高頻信息，因而在重建后的圖像中容易出現(xiàn)過(guò)度平滑的紋理。在SRGAN的誤差函數(shù)中又增加了一個(gè)內(nèi)容誤差項(xiàng)和生成誤差項(xiàng)。

內(nèi)容誤差用于衡量重建出圖像與原始圖像在更高級(jí)的視覺(jué)特征上的差e。其具體定義由以下公式描述。

生成誤差項(xiàng)基于判別網(wǎng)輸出的概率，其輸出值表示輸入數(shù)據(jù)來(lái)自于真實(shí)樣本的概率大小。其具體定義由以下公式描述。

其中是一個(gè)圖像屬于真實(shí)的高分辨率圖像的概率。是重建的高分辨率圖像。

SRGAN的訓(xùn)練過(guò)程與前面的網(wǎng)絡(luò)類似，同樣使用PSNR和SSIM評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)算法的重建效果進(jìn)行測(cè)試，SRGAN生成的高分辨率圖像看起來(lái)更真實(shí)，具體的對(duì)比如表4所示。

6 結(jié)束語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)已經(jīng)在超分辨率圖像重建領(lǐng)域取得了突破性的成績(jī)，同時(shí)它仍然存在一些問(wèn)題，例如它與傳統(tǒng)的機(jī)器學(xué)習(xí)方法一樣，通常假設(shè)訓(xùn)練數(shù)據(jù)與測(cè)試數(shù)據(jù)服從同樣的分布，而實(shí)際上這兩者存在一定的偏差。此外當(dāng)前的重建算法仍然只使用于較小的放大倍數(shù)，對(duì)于較大的放大倍數(shù)得到重建圖像仍然過(guò)于平滑模糊，因此如何充分利用深度學(xué)習(xí)來(lái)增強(qiáng)算法在較高的放大倍數(shù)下的重建性能是目前深度學(xué)習(xí)研究的重點(diǎn)。

深度學(xué)習(xí)論文:基于深度學(xué)習(xí)的自動(dòng)應(yīng)答研究

一、引言

隨著數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展，企業(yè)的業(yè)務(wù)類型也日益電子化與復(fù)雜化，如何讓用戶在繁雜的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)中想要找到他們需要的信息正在變得越來(lái)越困難。在這樣的情形下，搜索引擎（Google，Bing，百度等等）并不能完全滿足用戶對(duì)信息發(fā)現(xiàn)的需求，此時(shí)用戶傾向于通過(guò)客服等應(yīng)答系統(tǒng)快速找到目標(biāo)信息。隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，一些企業(yè)已經(jīng)推出了智能化的自動(dòng)應(yīng)答服務(wù)，如Siri，Contana，以及華為、淘寶的智能客服，在應(yīng)用上都取得巨大的成功。這也進(jìn)一步地說(shuō)明了在當(dāng)前環(huán)境下，在面對(duì)海量的數(shù)據(jù)時(shí)，用戶需要這種更加智能的，更加了解他們需求、口味和喜好的信息發(fā)現(xiàn)機(jī)制。

自動(dòng)應(yīng)答服務(wù)作為一種基礎(chǔ)服務(wù)與客服的有效補(bǔ)充，出現(xiàn)由來(lái)已久，但一直以來(lái)存在信息抽取效率低，或者部分系統(tǒng)僅僅做了模糊匹配，而沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象概念的理解。在2006年深度學(xué)習(xí)被提出以來(lái)，圖靈實(shí)驗(yàn)似乎也不再那么可望而不可及，一些企業(yè)開(kāi)始利用深度學(xué)習(xí)來(lái)建立和優(yōu)化深度學(xué)習(xí)在人工智能領(lǐng)域的種種應(yīng)用，例如2013年的Google Brain項(xiàng)目以及京東的Jimi機(jī)器人，這些前人的實(shí)踐讓我們看到了深度學(xué)習(xí)在自動(dòng)應(yīng)答服務(wù)上的應(yīng)用可行性。

銀行作為一個(gè)客服密集型的行業(yè)，具有領(lǐng)域知識(shí)相對(duì)集中、服務(wù)用戶群體相對(duì)較為廣大等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)使得銀行在實(shí)踐自己的智能化自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)時(shí)天然具有一定優(yōu)勢(shì)。本文以銀行客服為例，介紹基于深度學(xué)習(xí)的自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)的設(shè)計(jì)思路與架構(gòu)。

二、自動(dòng)應(yīng)答與深度學(xué)習(xí)

1、自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)

應(yīng)答系統(tǒng)（Question Answering System， QA）是信息發(fā)現(xiàn)的一種高級(jí)形式，它能用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔的自然語(yǔ)言回答用戶用自然語(yǔ)言提出的問(wèn)題，是目前人工智能和自然語(yǔ)言處理領(lǐng)域中一個(gè)倍受關(guān)注并具有廣泛發(fā)展前景的研究方向。因?yàn)樵诤芏嗲闆r下用戶其實(shí)并不明確自己的需要，或者他們的需求很難用簡(jiǎn)單的關(guān)鍵字來(lái)表述。隨著自動(dòng)化應(yīng)答的出現(xiàn)，用戶獲取信息的方式從簡(jiǎn)單的目標(biāo)明確的數(shù)據(jù)搜索轉(zhuǎn)換到更高級(jí)更符合人們使用習(xí)慣的信息發(fā)現(xiàn)。

自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)給某個(gè)提問(wèn)提供簡(jiǎn)單而精確的回答，與信息檢索任務(wù)有很大的差別。目前的信息檢索系統(tǒng)能讓我們對(duì)與提問(wèn)切題的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行定位，把從文本的關(guān)鍵字匹配中抽取到的答案呈現(xiàn)給用戶。在信息檢索中，相關(guān)文本的識(shí)別是使用將提問(wèn)與文獻(xiàn)集匹配的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)的，信息檢索系統(tǒng)并不負(fù)責(zé)回答用戶的問(wèn)題。信息發(fā)現(xiàn)與信息檢索不同，信息發(fā)現(xiàn)需要理解用戶的語(yǔ)意，并找到正確的答案――答案和提問(wèn)之間通常并不存在關(guān)鍵詞上的直接匹配。以百度提問(wèn)為例，一個(gè)典型的自動(dòng)應(yīng)答的答案應(yīng)該如圖1所示。

百度提問(wèn)并沒(méi)有簡(jiǎn)單檢索提問(wèn)的關(guān)鍵詞把所有符合關(guān)鍵詞的結(jié)果篩選出來(lái)供用戶自行選擇，而是理解了這個(gè)問(wèn)題并直接給出了回答。以百度知道為例，一個(gè)自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)的架構(gòu)如圖2所示。

一個(gè)自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)包括問(wèn)題分析、答案抽取、知識(shí)庫(kù)這三個(gè)主要模塊。用戶的問(wèn)題依次經(jīng)過(guò)問(wèn)題分析、答案抽取這兩個(gè)模塊的處理。問(wèn)題分析模塊對(duì)用戶的提問(wèn)進(jìn)行分析，確定問(wèn)題的語(yǔ)義類型，預(yù)測(cè)答案的類型，例如答案是回答人物、時(shí)間、地點(diǎn)還是回答人物的年齡、商品的價(jià)格等；判斷用戶的提問(wèn)是否為確定性問(wèn)題，對(duì)于有明確具體答案的確定性問(wèn)題，分析問(wèn)題的結(jié)構(gòu)并直接定位用戶的所求。答案抽取模塊從知識(shí)庫(kù)中檢索問(wèn)題的答案并返回給用戶。對(duì)于確定性問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題的要點(diǎn)直接檢索Ontology并返回答案；對(duì)于非確定性問(wèn)題或者未找到答案的確定性問(wèn)題，通過(guò)檢索優(yōu)質(zhì)問(wèn)答資源獲取答案，即計(jì)算用戶的提問(wèn)與優(yōu)質(zhì)問(wèn)答資源中問(wèn)題的相似度，獲取相同問(wèn)題或同義問(wèn)題，直接返回滿足提問(wèn)的答案。

可以看出，自動(dòng)應(yīng)答系統(tǒng)所使用的技術(shù)有很多，如自然語(yǔ)言處理、分詞、語(yǔ)言理解、知識(shí)圖譜、命名實(shí)體識(shí)別、意圖識(shí)別、問(wèn)答匹配等等，在任何一個(gè)部分/環(huán)節(jié)進(jìn)行改進(jìn)都會(huì)提高整體的效果，但最主要的影響自動(dòng)問(wèn)答準(zhǔn)確率的方面有兩個(gè)：一是對(duì)問(wèn)題的理解，先對(duì)用戶輸入的文本進(jìn)行識(shí)別，再對(duì)識(shí)別后的命名實(shí)體進(jìn)行抽取，對(duì)應(yīng)到人名、地名、商品名、機(jī)構(gòu)名等不同類別，以便更好地理解用戶的語(yǔ)言。二是匹配正確的答案，通過(guò)抽取和排序候選答案，給用戶反饋?zhàn)罴汛鸢负徒ㄗh。這種情況下，需要引入深度學(xué)習(xí)技術(shù)，以提高答案的準(zhǔn)確率。

2、深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是機(jī)器學(xué)習(xí)的一個(gè)分支，它基于試圖使用包含復(fù)雜結(jié)構(gòu)或由多重非線性變換構(gòu)成的多個(gè)處理層對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行高層抽象的一系列算法。2006年，加拿大多倫多大學(xué)教授Geoffrey Hinton提出了深度學(xué)習(xí)這一概念，該概念主要包含有兩個(gè)主要觀點(diǎn)：（1）多隱層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有優(yōu)異的特征學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)得到的特征對(duì)數(shù)據(jù)有更本質(zhì)的刻畫(huà)，從而有利于可視化或分類；（2）深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在訓(xùn)練上的難度可以通過(guò)“逐層初始化”（layer-wise pretraining）來(lái)有效克服，在深度學(xué)習(xí)中，逐層初始化是通過(guò)無(wú)監(jiān)督學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前多數(shù)分類、回歸等學(xué)習(xí)方法為淺層結(jié)構(gòu)算法，其局限性在于有限樣本和計(jì)算單元情況下對(duì)復(fù)雜函數(shù)的表示能力有限，針對(duì)復(fù)雜分類問(wèn)題其泛化能力受到一定制約。深度學(xué)習(xí)可通過(guò)學(xué)習(xí)一種深層非線性網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)復(fù)雜函數(shù)逼近，表征輸入數(shù)據(jù)分布式表示，并展現(xiàn)了強(qiáng)大的從少數(shù)樣本集中學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)集本質(zhì)特征的能力（如圖3）。

深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)構(gòu)建具有很多隱層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型和海量的訓(xùn)練數(shù)據(jù)來(lái)學(xué)習(xí)更有用的特征，從而最終提升分類或預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性，因此“深度模型”是手段，“特征學(xué)習(xí)”是目的。區(qū)別于傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的不同在于：（1）強(qiáng)調(diào)了模型結(jié)構(gòu)的深度，通常有5層、6層，甚至10多層的隱層節(jié)點(diǎn)；（2）明確突出了特征學(xué)習(xí)的重要性，也就是說(shuō)通過(guò)逐層特征變換將樣本在原空間的特征表示變換到一個(gè)新特征空間，從而使分類或預(yù)測(cè)更加容易。與人工規(guī)則構(gòu)造特征的方法相比，利用大數(shù)據(jù)來(lái)學(xué)習(xí)特征更能夠刻畫(huà)數(shù)據(jù)的豐富內(nèi)在信息。

深度學(xué)習(xí)論文:在主題探究活動(dòng)中促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）明確指出幼兒是通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)，而非死記硬背。因此，建構(gòu)一種有效支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)的環(huán)境非常重要。作為現(xiàn)今幼兒園重要的教育活動(dòng)――主題探究活動(dòng)，其精髓是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。而實(shí)際教學(xué)中，主題探究活動(dòng)往往缺失了“探究”，就簡(jiǎn)化為各個(gè)領(lǐng)域教案單元的拼盤(pán)。如何在主題探究活動(dòng)中激活“探究”，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，這是值得我們?nèi)ニ伎己蛯?shí)踐的問(wèn)題。

一、深度學(xué)習(xí)的涵義

“人是如何學(xué)習(xí)的？”這一直是心理學(xué)研究的主要領(lǐng)域，人們對(duì)“學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)不斷深化。隨著《人是如何學(xué)習(xí)的》（2000）一書(shū)的問(wèn)世，引發(fā)了更多人對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的思考。其中，深度學(xué)習(xí)指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。和它相對(duì)的是淺層學(xué)習(xí)，即被動(dòng)地學(xué)習(xí)，一般以記憶、背誦為主，談不上理解，更談不上與周圍事物進(jìn)行關(guān)聯(lián)。

《指南》的“說(shuō)明”中明確指出：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的，要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，要最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要……”由此可見(jiàn)，《指南》倡導(dǎo)的幼兒學(xué)習(xí)方式是深度學(xué)習(xí)，而非被動(dòng)地吸收，死記硬背。

二、幼兒園主題探究活動(dòng)的特點(diǎn)與現(xiàn)狀

幼兒園主題探究活動(dòng)是幼兒園課程的重要組成部分，指教師和幼兒一起，對(duì)某一個(gè)主題展開(kāi)一系列涉及各個(gè)領(lǐng)域教育活動(dòng)的深入研究。以幼兒生活為軸心，以游戲和活動(dòng)為主要形式，以幼兒自主的探究學(xué)習(xí)為主。其根據(jù)幼兒認(rèn)知能力的發(fā)展特點(diǎn)，將不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)整合起來(lái)，通過(guò)幼兒對(duì)周圍世界的深入觀察、主動(dòng)探索、自主體驗(yàn)、嘗試和實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)其全面發(fā)展。

主題探究活動(dòng)的精髓乃幼兒在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程中，自主建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力和態(tài)度。而實(shí)際在主題活動(dòng)開(kāi)展中，我們往往容易偏重教參、重教案、重預(yù)定目標(biāo)達(dá)成等，容易忽略了幼兒的“探究”，將原本應(yīng)該是幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，順手或者無(wú)意識(shí)地轉(zhuǎn)變?yōu)閱渭兿蛴變航淌谂c主題對(duì)象相關(guān)的健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)容，傳達(dá)知識(shí)技能。關(guān)于幼兒對(duì)周圍世界怎樣探究？怎樣獲得體驗(yàn)？怎樣建構(gòu)自己對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，形成自己的概念？怎樣發(fā)展解決問(wèn)題的能力……我們關(guān)注的實(shí)在是少。如何在主題探究中真正促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，是值得我們思考的問(wèn)題。

三、在主題探究活動(dòng)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的途徑

（一）正確認(rèn)識(shí)幼兒的學(xué)習(xí)是重要基礎(chǔ)

通常一提到學(xué)習(xí)，往往容易與聽(tīng)課、寫(xiě)字活動(dòng)聯(lián)系。如果成人把幼兒的學(xué)習(xí)局限在反復(fù)地練習(xí)認(rèn)字、做題，將對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展造成大的傷害。幼兒的深度學(xué)習(xí)是其通過(guò)自己特有的方式與周圍環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程，是幼兒主動(dòng)地探索周圍的環(huán)境的過(guò)程。幼兒的學(xué)習(xí)主要不是通過(guò)識(shí)記間接經(jīng)驗(yàn)，而是通過(guò)實(shí)際操縱、親身體驗(yàn)，去模仿、感知理解其中含義；在探究中，發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的相互聯(lián)系，不斷積累經(jīng)驗(yàn)；在解決實(shí)際生活問(wèn)題中建構(gòu)自己的理解與認(rèn)知。

（二）正確理解主題探究活動(dòng)，是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的前提條件

以孩子發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題為主線索，主題探究活動(dòng)大致可分為三個(gè)階段：

第一階段――引導(dǎo)幼兒充分表達(dá)已有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)值得探究的問(wèn)題。

教師與幼兒共同討論選擇的主題對(duì)象，以便了解幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)以及他們對(duì)此主題的已有知識(shí)。引導(dǎo)幼兒通過(guò)語(yǔ)言、圖畫(huà)、手工、建構(gòu)、肢體動(dòng)作等多元方式把他們已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)表達(dá)出來(lái)。教師啟發(fā)和幫助幼兒設(shè)計(jì)要調(diào)查和解決的問(wèn)題。要解決的問(wèn)題可以是集中的一個(gè)，也可以是兩個(gè)或三個(gè)，數(shù)量是根據(jù)班級(jí)幼兒實(shí)際情況確定。

比如，在某園大班的“圖書(shū)館”主題探究活動(dòng)的第一階段中，教師在和幼兒多次討論與調(diào)查之后，最終共同設(shè)計(jì)出兩個(gè)核心問(wèn)題去準(zhǔn)備探究：其一是圖書(shū)館里有什么？其二是圖書(shū)館和書(shū)城有什么不同？

第二階段――深入探究新問(wèn)題。

在教師的引導(dǎo)下，幼兒采用多種方法進(jìn)行探究新問(wèn)題。教師可以組織幼兒進(jìn)行討論，交流想法與經(jīng)驗(yàn)。創(chuàng)造機(jī)會(huì)帶孩子實(shí)地參觀，訪問(wèn)專家；可以提供資源（相關(guān)的視頻、圖片、故事和音樂(lè)等）以幫助幼兒進(jìn)行調(diào)查；也可以發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)資源，開(kāi)展親子調(diào)查、參觀活動(dòng)。每位幼兒根據(jù)各自的興趣和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)選擇建構(gòu)、圖畫(huà)、音樂(lè)、調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)、戲劇表演等。本階段是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，可以是依次解決第一階段中確定的新問(wèn)題，也可以是在解決某一問(wèn)題中，生發(fā)出新的問(wèn)題進(jìn)行探究。

在“D書(shū)館”主題探究活動(dòng)中的第二階段，教師為幼兒提供了與圖書(shū)館有關(guān)的圖片、故事豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)。教師帶領(lǐng)幼兒實(shí)地參觀圖書(shū)館，在參觀前的準(zhǔn)備工作中，教師引導(dǎo)幼兒討論參觀的目標(biāo)、去圖書(shū)館的方式以及路線，幼兒完成調(diào)查明確路線之后，用繪畫(huà)的方式進(jìn)行表征，并講解給司機(jī)叔叔。在實(shí)地參觀過(guò)程中，幼兒不僅用眼睛看，還就不明白的問(wèn)題詢問(wèn)工作人員。參觀歸來(lái)后，教師引導(dǎo)幼兒描述所見(jiàn)所聞，對(duì)圖書(shū)館里的物品進(jìn)行分類，初步統(tǒng)計(jì)。請(qǐng)幼兒小組合作完成繪畫(huà)作品――《我們看到的圖書(shū)館》。

第三階段：對(duì)探究活動(dòng)的分享、回顧。

在幼兒解決了與主題相關(guān)的一系列問(wèn)題之后，教師安排一次幼兒與其他人分享的活動(dòng)――分享自己都做了些什么，知道了些什么。教師還可以引導(dǎo)幼兒語(yǔ)言表達(dá)、制作活動(dòng)展板、制作活動(dòng)繪本、故事表演等藝術(shù)活動(dòng)方式進(jìn)行展示。

在“圖書(shū)館”主題探究活動(dòng)中的第三階段，教師和幼兒經(jīng)過(guò)討論后決定建構(gòu)一個(gè)圖書(shū)館，對(duì)全園小朋友開(kāi)放。孩子們首先明確圖書(shū)館開(kāi)放的規(guī)則、需要準(zhǔn)備的設(shè)施設(shè)備，比如自動(dòng)飲食機(jī)、借書(shū)證、借書(shū)規(guī)則。然后小組商量如何分工制作。開(kāi)放的第一天，圖書(shū)館里井然有序，各個(gè)崗位的工作人員熱情接待讀者。這整個(gè)探究過(guò)程，不僅鍛煉了孩子發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，也促進(jìn)其合作能力，發(fā)展其自信心和創(chuàng)造力。

我們可以看出，在主題探究活動(dòng)中，幼兒運(yùn)用了討論、實(shí)地參觀、表達(dá)、調(diào)查研究和展示等策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。它們貫穿于活動(dòng)的三個(gè)階段中，使得充滿了幼兒自主導(dǎo)向的探究活動(dòng)又具有了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在主題探究活動(dòng)中，幼兒的深度學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)以下特征：

1.基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。教師使用問(wèn)題來(lái)檢驗(yàn)孩子對(duì)某概念的理解程度，還可以建立情境使孩子對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)，引發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)。教師提出一個(gè)主題或任務(wù)讓孩子去探究，孩子可以個(gè)別進(jìn)行，也可以小組的形式進(jìn)行，讓每個(gè)組員都貢獻(xiàn)自己的一份力量。通過(guò)讓孩子完成真實(shí)的任務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)隱含于任務(wù)中的知識(shí)點(diǎn)，驅(qū)動(dòng)其對(duì)知識(shí)與技能的意義的建構(gòu)。

3.過(guò)程性評(píng)價(jià)。教師基于過(guò)程的評(píng)價(jià)，對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)過(guò)程給予點(diǎn)撥與引導(dǎo)。這樣不僅有利于激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)力，更有利于幼兒了解自己的學(xué)習(xí)狀況。

（三）對(duì)主題探究活動(dòng)的組織實(shí)施能力提高，是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的過(guò)程保障

1.主題網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的思路轉(zhuǎn)變――打破學(xué)科單元拼盤(pán)，以探究問(wèn)題為主線索。

我們常常遇到這樣的情形：孩子完成數(shù)學(xué)運(yùn)算容易，但是在實(shí)際運(yùn)用中卻缺乏經(jīng)驗(yàn)。原因可能就在于過(guò)于封閉地從學(xué)科維度去定義知識(shí)，使孩子的思維局限在學(xué)科知識(shí)的范圍中。在主題網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)中，我們往往由一個(gè)主題生發(fā)出相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，最先想到的是每個(gè)領(lǐng)域有什么相關(guān)課去教，比如，針對(duì)“圖書(shū)館”，我們會(huì)聯(lián)想到常識(shí)――借書(shū)規(guī)則、人物（管理員、讀者）；美工――美麗圖書(shū)館；數(shù)學(xué)――數(shù)樓層；圖書(shū)館里書(shū)的類型……

我們要實(shí)現(xiàn)孩子深度學(xué)習(xí)，以孩子發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的角度去搭建主題網(wǎng)絡(luò)圖，讓孩子思考，去探究，去解決。這樣就超越了所謂的學(xué)科拼盤(pán)，而是可以在語(yǔ)言（如談話、表述）、美術(shù)（探究有關(guān)這個(gè)主題內(nèi)容的藝術(shù)表征）以外，孩子還可以去調(diào)查（網(wǎng)絡(luò)資料、書(shū)籍資料）、去實(shí)地參觀、去訪問(wèn)專家，培養(yǎng)了其解決問(wèn)題的意識(shí)與能力。

對(duì)于主題 “圖書(shū)館”，我們會(huì)聯(lián)想到一系列問(wèn)題：圖書(shū)館在哪里？圖書(shū)館里有什么？我們?cè)趺唇钑?shū)？我們?nèi)绾螕碛邪嗉?jí)的圖書(shū)館？……由問(wèn)題為導(dǎo)向，就會(huì)引導(dǎo)幼兒思考、討論與表達(dá)，從而發(fā)現(xiàn)孩子的已有經(jīng)驗(yàn)與興趣，確定孩子們共同感興趣的問(wèn)題，開(kāi)啟探究之旅。

2.實(shí)現(xiàn)主題活動(dòng)組織低結(jié)構(gòu)化――關(guān)注幼兒探究問(wèn)題的過(guò)程。

主題實(shí)施過(guò)程是開(kāi)放的，要隨時(shí)融進(jìn)幼兒的興趣與需要，使幼兒作為課程開(kāi)發(fā)的主體和教師一起共同參與課程的組織，而不是被動(dòng)地接受或旁觀。主題活動(dòng)的形式是多樣的，可以是外出參觀、小組討論或合作解決一個(gè)問(wèn)題或完成一件作品；親子調(diào)查或親子手工、個(gè)人操作與主題相關(guān)的材料……絕不僅僅是幾次高結(jié)構(gòu)化的集體教學(xué)活動(dòng)。教師要不斷吸納孩子的經(jīng)驗(yàn)，融進(jìn)孩子的思維方式，調(diào)整、補(bǔ)充和豐富主題內(nèi)容，動(dòng)態(tài)化地、互動(dòng)性地實(shí)施教學(xué)。對(duì)于中大班孩子，小組活動(dòng)是一種很好地促進(jìn)幼兒分工合作的解決問(wèn)題方式。孩子在合作探究中，不僅學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的方法，而且學(xué)習(xí)與人溝通、協(xié)作的策略。

3.投放豐富適宜的活動(dòng)區(qū)材料是實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的環(huán)境保障。

蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)過(guò)：“在教育上，環(huán)境所扮演的角色相當(dāng)重要，因?yàn)楹⒆訌沫h(huán)境中吸取所有的東西，并將其融入自己的生命之中?！睘榱寺鋵?shí)《指南》的原則，在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中必須高度關(guān)注幼兒的年齡特征、身心發(fā)展水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方式，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展上的個(gè)性差異，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)能激勵(lì)幼兒主動(dòng)投入、積極學(xué)習(xí)的教育環(huán)境，提供豐富的操作性材料，創(chuàng)設(shè)多樣化、有選擇性的活動(dòng)環(huán)境。把《指南》的目標(biāo)蘊(yùn)含在環(huán)境中，讓幼兒通過(guò)環(huán)境，體驗(yàn)與探究，向著《指南》的方向發(fā)展。

比如大班“昆蟲(chóng)”的主題活動(dòng)，在數(shù)學(xué)區(qū)，教師通過(guò)設(shè)計(jì)各種操作材料，讓幼兒在操作中掌握分類、排序、數(shù)與數(shù)量的關(guān)系等。如昆蟲(chóng)身體構(gòu)造的拼圖游戲引導(dǎo)孩子區(qū)分“部分”與“整體”的關(guān)系；益蟲(chóng)和害蟲(chóng)的分類游戲，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)事物之間的不同屬性，初步建立集群的理解；幼兒用不同顏色或大小的昆蟲(chóng)按照一定的規(guī)則進(jìn)行排序；數(shù)字棋子游戲，如“蝸牛散步”，通過(guò)擲骰子找到棋盤(pán)上相應(yīng)的位置，讓幼兒學(xué)習(xí)掌握數(shù)數(shù)及數(shù)字與棋盤(pán)格子位置之間的對(duì)應(yīng)。

在科學(xué)區(qū)，投放“螞蟻王國(guó)”，引導(dǎo)孩子飼養(yǎng)螞蟻，并觀察記錄螞蟻的生活習(xí)性；引導(dǎo)幼兒飼養(yǎng)毛毛蟲(chóng)，觀看其如何生長(zhǎng)變化成蝴蝶；投放蝸牛，引導(dǎo)孩子觀看蝸牛的身體構(gòu)造、運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)及飲食。也可以投放昆蟲(chóng)標(biāo)本和放大鏡，引導(dǎo)孩子觀察昆蟲(chóng)的身體構(gòu)造。在這個(gè)過(guò)程中，孩子不僅掌握科學(xué)活動(dòng)的方法，而且了解、內(nèi)化更多關(guān)于昆蟲(chóng)的知識(shí)。

在讀寫(xiě)區(qū)，教師提供與昆蟲(chóng)相關(guān)的故事書(shū)、圖畫(huà)、模型及兒歌等，讓幼兒以多種方式閱讀、交流。教師可以引導(dǎo)用有關(guān)昆蟲(chóng)的字卡組詞造句，并嘗試自制有關(guān)昆蟲(chóng)的書(shū)籍，這樣孩子不僅理解有關(guān)詞句、故事，更能在自制書(shū)籍中綜合運(yùn)用新學(xué)的知識(shí)，并表達(dá)自己的情感與想法。

在美術(shù)區(qū)，教師組織多種形式的藝術(shù)活動(dòng)（剪貼、添畫(huà)、泥塑等），如在有樹(shù)林或草地背景的白紙上，讓幼兒添畫(huà)或剪貼各種昆蟲(chóng)及有關(guān)的物體，或者引導(dǎo)幼兒運(yùn)用廢舊材料創(chuàng)造性地制作自己喜歡的昆蟲(chóng)。

這些不同領(lǐng)域的材料，會(huì)激發(fā)幼兒表述、繪畫(huà)、手工、建構(gòu)、表演、數(shù)理邏輯思考。幼兒在動(dòng)手操作中，建構(gòu)有關(guān)昆蟲(chóng)主題的各種新經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)之間的相互聯(lián)系，并學(xué)習(xí)遷移與運(yùn)用。

有關(guān)主題的環(huán)境，除了活動(dòng)區(qū)材料要豐富和適宜，還有主題墻的創(chuàng)設(shè)，是根據(jù)主題進(jìn)展情況而動(dòng)態(tài)展現(xiàn)的，要求師幼合作，共同創(chuàng)造環(huán)境。引導(dǎo)幼兒以小主人的身份親自參與環(huán)創(chuàng)，運(yùn)用自己學(xué)習(xí)到的新經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性表達(dá)，親身體驗(yàn)自己的力量與創(chuàng)造的歡樂(lè)。

（四）家園共育是實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的有利條件

主題探究是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)配合，共同推進(jìn)主題活動(dòng)的深入。我們可以借助“主題開(kāi)題信”，會(huì)鼓勵(lì)和請(qǐng)父母與他們的孩子在家里展開(kāi)關(guān)于這個(gè)主題的談話，或調(diào)查、實(shí)地考察，并關(guān)心幼兒在以后主題活動(dòng)中的發(fā)展，同時(shí)邀請(qǐng)有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)或?qū)I(yè)技術(shù)的家長(zhǎng)準(zhǔn)備好到園與幼兒分享。家長(zhǎng)的職業(yè)可以成為主題活動(dòng)資源，如在主題活動(dòng)“圖書(shū)館”，可以請(qǐng)做圖書(shū)管理員的家長(zhǎng)來(lái)輔助教師開(kāi)展一些教學(xué)活動(dòng)。

我們成立“家長(zhǎng)委員會(huì)”，讓家長(zhǎng)以主人翁的態(tài)度參與班級(jí)管理工作，陪同孩子一起做實(shí)地參觀活動(dòng)，親子制作與主題相關(guān)的小制作、科學(xué)小實(shí)驗(yàn)展示。在積極互動(dòng)中，建立良好的親子關(guān)系，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

（作者單位：廣東省深圳市羅湖區(qū)清秀幼兒園）

深度學(xué)習(xí)論文:深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征與過(guò)程模型

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的概念。眾多研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)基本上是一致的，都認(rèn)為：淺層學(xué)習(xí)是指被動(dòng)的、機(jī)械式的、記憶性的學(xué)習(xí)，只是簡(jiǎn)單復(fù)制、機(jī)械記憶那些零散的、不相關(guān)的知識(shí)信息，不能深度理解復(fù)雜概念及其內(nèi)在含義、主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系、有效解決真實(shí)情景中的復(fù)雜問(wèn)題；深度學(xué)習(xí)是指主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能并遷移應(yīng)用到真實(shí)情景中來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力、問(wèn)題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用深度學(xué)習(xí)法來(lái)獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的一種高階學(xué)習(xí)。就其本質(zhì)而言，深度學(xué)習(xí)不僅是一種主動(dòng)的、批判性的、理解性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)、促進(jìn)高階能力發(fā)展的一種有效方式。

深度學(xué)習(xí)的基本特征

由于學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深的、持續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程，因此從個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，深度學(xué)習(xí)通常始于簡(jiǎn)單的、機(jī)械式的低級(jí)學(xué)習(xí)，最終指向有意義的、探究式的高級(jí)學(xué)習(xí)。可以說(shuō)，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)是互相滲透的，在提倡深度學(xué)習(xí)的同時(shí)，也不排斥淺層學(xué)習(xí)，要根據(jù)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)和個(gè)人的實(shí)際情況來(lái)做出合適的選擇。

為了更好地區(qū)分淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，更深入地理解深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵，有必要對(duì)淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)進(jìn)行比較。如表所示。

深度學(xué)習(xí)具有以下特征。

1.以學(xué)生為中心。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，也關(guān)注教師的教學(xué)活動(dòng)，要求教師通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)和評(píng)價(jià)活動(dòng)等來(lái)幫助學(xué)生掌握復(fù)雜的知識(shí)概念、建構(gòu)個(gè)人知識(shí)意義、發(fā)展個(gè)人理解能力等。

2.提倡主動(dòng)終身。在日新月異的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，深度學(xué)習(xí)者為了滿足自身發(fā)展的需要、跟上時(shí)展的步伐，不僅要積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)知識(shí)技能并用來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，還要自覺(jué)地對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法、知識(shí)理解程度、問(wèn)題解決能力等進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)方面存在的問(wèn)題并加以改善。深度學(xué)習(xí)者通常具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。此外，由于知識(shí)更新速度不斷加快，終身學(xué)習(xí)已成為保持個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力的唯一途徑，學(xué)習(xí)者自身對(duì)學(xué)習(xí)的深度也有了更高的要求。

3.注重批判理解。深度學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者對(duì)任何事保持一種批判或懷疑的態(tài)度，批判性地看待新知識(shí)并深入思考，從而加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解。

4.強(qiáng)調(diào)信息整合。首先，深度學(xué)習(xí)是多渠道信息的整合，學(xué)習(xí)者不僅僅是接受書(shū)本內(nèi)容或教師傳授的知識(shí)，更要通過(guò)多種途徑來(lái)獲取完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需的其他知識(shí)信息；其次，多學(xué)科信息的整合，如在進(jìn)行基于項(xiàng)目或問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程中要應(yīng)用到多門(mén)學(xué)科的知識(shí)；再次，深度學(xué)習(xí)是新舊信息的整合，它把新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來(lái)，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對(duì)新信息的深度理解、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。此外，遷移應(yīng)用實(shí)際上是信息整合的高級(jí)形式，是建立所學(xué)知識(shí)信息與應(yīng)用情境的聯(lián)系。

5.促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)者不僅要能從信息的海洋中獲取到有用的信息，更要能將信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，并把新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，在已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)。在完成知識(shí)建構(gòu)后，深度學(xué)習(xí)者還要在一定的指導(dǎo)下進(jìn)行變式練習(xí)，將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，以掌握簡(jiǎn)單技能；更要通過(guò)在新的情境中遷移應(yīng)用所掌握的知識(shí)技能，將一般性的知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為問(wèn)題解決技能，以獲得高階能力。

6.著意遷移運(yùn)用?！芭e一反三”“觸類旁通”“學(xué)以致用”是古人提出來(lái)的學(xué)習(xí)理念，在當(dāng)代的學(xué)習(xí)中依然適用。如果要達(dá)到深度學(xué)習(xí)的水平，學(xué)習(xí)者不僅要在深度理解所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，還要?jiǎng)?chuàng)造性地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決各種真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。可以說(shuō)，知識(shí)的遷移和應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

7.面向問(wèn)題解決。學(xué)習(xí)的目的是為了解決存在的問(wèn)題，不只是單純地掌握知識(shí)技能。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決真實(shí)情景中的復(fù)雜問(wèn)題、創(chuàng)造新知識(shí)。

8.發(fā)展高階思維。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次的能力。淺層學(xué)習(xí)主要是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單描述、記憶或復(fù)制，停留在“知道、理解”等較低的認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及簡(jiǎn)單記憶、淺表理解、良構(gòu)問(wèn)題解決等低階思維活動(dòng)；反之，深度學(xué)習(xí)更注重知識(shí)的理解和應(yīng)用，處于“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”等高級(jí)的認(rèn)知水平，面向高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及劣構(gòu)問(wèn)題解決、元認(rèn)知、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維活動(dòng)。高階思維是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，發(fā)展高A思維能力有助于實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)；同時(shí)高階思維又是深度學(xué)習(xí)的核心特征，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)又有助于提高學(xué)習(xí)者的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)效能。

深度學(xué)習(xí)的過(guò)程模型

深度學(xué)習(xí)是一種重要而有效的學(xué)習(xí)類型?！吧疃葘W(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”是當(dāng)前學(xué)習(xí)研究的重要內(nèi)容，即研究深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制及實(shí)現(xiàn)過(guò)程，本研究構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的一般過(guò)程模型。該模型將深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程歸為導(dǎo)入、主體和評(píng)價(jià)這三個(gè)主要階段，分為注意與預(yù)期、激活原有知識(shí)、選擇性知覺(jué)、整合知識(shí)信息、批判性分析、知識(shí)建構(gòu)或知識(shí)轉(zhuǎn)化、提取應(yīng)用或遷移應(yīng)用、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等九個(gè)基本環(huán)節(jié)。

深度學(xué)習(xí)的一般過(guò)程模型

1.注意與預(yù)期

任何形式的學(xué)習(xí)都始于學(xué)習(xí)者的注意與預(yù)期。其中，注意是信息進(jìn)入學(xué)習(xí)者大腦的門(mén)戶，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者以一定的方式注意到所輸入的信息時(shí)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)才能夠發(fā)生。通過(guò)使用突然的刺激變化比較容易引起學(xué)習(xí)者短時(shí)的注意，但很難使學(xué)習(xí)者持久地維持自己的注意。學(xué)習(xí)者的自我預(yù)期體現(xiàn)了其達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體動(dòng)機(jī)，指明了其完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的行動(dòng)方向。學(xué)習(xí)者自我預(yù)期的滿足和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都有助于學(xué)習(xí)者形成持續(xù)性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而持久地維持自己的注意。深度學(xué)習(xí)源于學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，要求學(xué)習(xí)者具備明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、保持對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和注意。學(xué)習(xí)者個(gè)體是整個(gè)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的主體，不僅要注意到所輸入的信息，更要有選擇性地注意那些與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)的重要信息，并對(duì)這些重要信息進(jìn)行深度理解、深度加工。

2.激活原有知識(shí)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)地、積極地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。在進(jìn)入新的學(xué)習(xí)情境之前，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握很多知識(shí)技能，但是面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)不一定能回憶出并使用相關(guān)的信息。在深度學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者預(yù)習(xí)新學(xué)習(xí)內(nèi)容、激活與新學(xué)習(xí)相關(guān)的原有知識(shí)，特別是激活與劣構(gòu)問(wèn)題解決相關(guān)的深層知識(shí)和復(fù)雜技能，以便幫助學(xué)習(xí)者建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)其對(duì)新知識(shí)的理解和掌握。

3.選擇性知覺(jué)

注意到重要信息、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和激活原有知識(shí)等都為接受和加工信息奠定了基礎(chǔ)，但這些都不足以保證學(xué)習(xí)者會(huì)進(jìn)一步加工信息。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，學(xué)習(xí)者要λ注意到的信息進(jìn)行深入分析，再有選擇性地接受信息，并將它們暫時(shí)存儲(chǔ)到工作記憶中，以便于進(jìn)一步加工。在信息極為豐富的時(shí)代背景下，深度學(xué)習(xí)者更要能夠區(qū)別出需要進(jìn)行深度加工的信息。

4.整合知識(shí)信息

學(xué)習(xí)者所感知到的新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)知識(shí)之間相互作用、相互聯(lián)系，并促使它們以有意義的方式進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中，以加深對(duì)新知識(shí)信息的理解和掌握。而深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)在理解的基礎(chǔ)上獲取新知識(shí)信息，并將這些多學(xué)科的、多渠道的新舊知識(shí)信息整合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而建立這些知識(shí)信息之間的聯(lián)系，引起學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)信息的理解掌握、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。

5.批判性分析

批判性思維本質(zhì)上是一種質(zhì)疑的技能，是多種思維技能的綜合運(yùn)用，是高階思維的重要組成部分。深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，要求學(xué)習(xí)者以一種批判或懷疑的態(tài)度來(lái)看待新知識(shí)和新問(wèn)題，并從多個(gè)角度來(lái)進(jìn)行批判性的分析，進(jìn)而解決疑問(wèn)、修正觀念，加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解。

6.知識(shí)建構(gòu)或轉(zhuǎn)化

經(jīng)過(guò)前五個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，一般意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生，但多數(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)還是處于淺層學(xué)習(xí)層面。而在“知識(shí)建構(gòu)或轉(zhuǎn)化”階段，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)將發(fā)生本質(zhì)性的變化，不僅僅只是獲取和理解已有的知識(shí)信息，而是要主動(dòng)地建構(gòu)新的知識(shí)意義或方法技能。知識(shí)建構(gòu)就是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的雙向相互作用的過(guò)程，即“一方面是對(duì)新信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組”。知識(shí)轉(zhuǎn)化就是學(xué)習(xí)者通過(guò)變式練習(xí)（即在其他有效學(xué)習(xí)條件不變的情況下，在變化的情境中練習(xí)和應(yīng)用知識(shí)技能來(lái)解決問(wèn)題）將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的過(guò)程，并通過(guò)創(chuàng)造性應(yīng)用來(lái)完善和發(fā)展所習(xí)得的新技能。可以說(shuō)，“知識(shí)建構(gòu)或知識(shí)轉(zhuǎn)化”是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的分界點(diǎn)。

7.提取或遷移應(yīng)用

新的學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅局限于一兩個(gè)簡(jiǎn)單的情境中，而應(yīng)該泛化到一些新的復(fù)雜情境中，這樣才能更加深入地理解和掌握所學(xué)知識(shí)技能。理解掌握知識(shí)技能的最終目的就是要遷移應(yīng)用到真實(shí)的、復(fù)雜的情景中來(lái)解決各種問(wèn)題。不同類型問(wèn)題的解決需要用到不同類型的知識(shí)，陳述性知識(shí)用來(lái)解決“是什么”的問(wèn)題，程序性知識(shí)用來(lái)對(duì)外解決“怎么辦”的問(wèn)題，策略性知識(shí)用來(lái)對(duì)內(nèi)解決“怎么辦”的問(wèn)題。因此，問(wèn)題的順利解決需要有效地遷移應(yīng)用合適的知識(shí)技能，而有效的遷移應(yīng)用又以已學(xué)知識(shí)技能的成功提取為前提條件。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者深入理解學(xué)習(xí)情境，正確感知所處的問(wèn)題情境，根據(jù)對(duì)問(wèn)題及其所處情境的理解來(lái)確定所需要的知識(shí)并順利提取出來(lái)，進(jìn)而有效地遷移應(yīng)用到該情境中來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題。教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造條件、提供情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地提取并遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)技能。

8.評(píng)價(jià)

首先，進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，即預(yù)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和知識(shí)水平，以確定學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和目標(biāo)，以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)所需的教學(xué)策略等。其次，進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，一方面要求教師及時(shí)地針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供反饋信息，另一方面要求學(xué)生經(jīng)常性地對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思，并根據(jù)教師的反饋信息和自己的反思結(jié)果，來(lái)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題和不足，對(duì)自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)活動(dòng)等進(jìn)行調(diào)整，以糾正對(duì)知識(shí)技能的錯(cuò)誤理解，促進(jìn)對(duì)正確理解的長(zhǎng)久保持，特別是對(duì)復(fù)雜認(rèn)知技能的掌握。最后，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出價(jià)值判斷，確定學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)成效及所達(dá)到的學(xué)習(xí)層次。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，但由于深度學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，因此更要注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

9.創(chuàng)造

深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)著布盧姆教育目標(biāo)分類中的“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”這四個(gè)較高級(jí)的認(rèn)知層次。可以說(shuō)，深度學(xué)習(xí)就是運(yùn)用高階思維進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。而“創(chuàng)造”是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)系統(tǒng)中最高級(jí)的認(rèn)知層次，同時(shí)創(chuàng)造性思維又是構(gòu)成高階思維的重要能力，因此“創(chuàng)造”是深度學(xué)習(xí)的最高境界，創(chuàng)造性思維是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的重要能力。

“創(chuàng)造”就是學(xué)習(xí)者憑借經(jīng)驗(yàn)、洞察力及創(chuàng)造力來(lái)解決新問(wèn)題，產(chǎn)生新觀點(diǎn)，聯(lián)結(jié)互不相關(guān)的事情。多數(shù)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造過(guò)程都可以分解為三個(gè)階段：生成，就是學(xué)習(xí)者根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，生成對(duì)問(wèn)題的表征，并提出多種可能的問(wèn)題解決方案；計(jì)劃，就是考察各種方案的可行性，選擇出最為可行的方案，再據(jù)此設(shè)計(jì)出具體的行動(dòng)計(jì)劃；產(chǎn)生，就是根據(jù)行動(dòng)計(jì)劃來(lái)解決問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)造過(guò)程也基本如此，但是對(duì)學(xué)習(xí)者的要求更高。在深度學(xué)習(xí)的創(chuàng)造活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者不僅要能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)技能來(lái)解決問(wèn)題，更要能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)技能來(lái)解決復(fù)雜的新問(wèn)題，最終達(dá)到深度學(xué)習(xí)的最高境界。

由模型可知，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深的、持續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程?！白⒁馀c預(yù)期”“激活原有知識(shí)”和“選擇性知覺(jué)”這三個(gè)環(huán)節(jié)是一般學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中都具備的環(huán)節(jié)，能為深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展提供知識(shí)基礎(chǔ)；“整合知識(shí)信息”和“批判性分析”則開(kāi)始了對(duì)新知識(shí)的深度加工，有助于加深學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的理解掌握；“知識(shí)建構(gòu)或轉(zhuǎn)化”則是決定深度學(xué)習(xí)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)知識(shí)建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，或者通過(guò)知識(shí)轉(zhuǎn)化來(lái)完善基本技能，實(shí)現(xiàn)較低層次上的深度學(xué)習(xí)；“評(píng)價(jià)”貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)控調(diào)節(jié)來(lái)保證深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展；“提取或遷移應(yīng)用”和“創(chuàng)造”則集中體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的高階之處，這個(gè)層次上的深度學(xué)習(xí)較難實(shí)現(xiàn)。在實(shí)際的活動(dòng)中，以上九個(gè)環(huán)節(jié)往往相互依存、前后交錯(cuò)、循環(huán)往復(fù)，甚至貫穿于整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中、包含于其他的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，例如注意、知覺(jué)、提取和評(píng)價(jià)這些活動(dòng)通常都會(huì)反復(fù)出現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中。當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層次及學(xué)習(xí)水平提高到一定程度時(shí)，深度學(xué)習(xí)就自然而然地發(fā)生了，當(dāng)然所達(dá)到的深度學(xué)習(xí)層次大不相同。

深度學(xué)習(xí)論文:為核心素養(yǎng)立魂

為什么課堂中有許多學(xué)習(xí)無(wú)法給學(xué)生帶來(lái)深刻的印象及持續(xù)的影響？為什么我們學(xué)習(xí)之后常常感覺(jué)學(xué)了如同未學(xué)？為什么我們的學(xué)習(xí)無(wú)法成為構(gòu)造我們生命素養(yǎng)的核心能量？原因就在于許多學(xué)習(xí)缺乏深入人心的深度、缺乏感人至深的深度、缺乏發(fā)人深思的深度――缺乏一種深度的學(xué)習(xí)。

什么是深度學(xué)習(xí)呢？布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)存在表層和深層兩個(gè)過(guò)程，掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是學(xué)習(xí)的表層，而通過(guò)掌握知識(shí)，形成一定的思考方式、學(xué)習(xí)態(tài)度，增強(qiáng)解決問(wèn)題的能力和自信才是學(xué)習(xí)的深層過(guò)程，真正的學(xué)習(xí)包括獲取知識(shí)、發(fā)展能力和形成態(tài)度?！惫P者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者聚精會(huì)神、全心投入、積極主動(dòng)地通過(guò)各種資源，采用各種適應(yīng)個(gè)體特征的學(xué)習(xí)方式，體驗(yàn)、探究某個(gè)領(lǐng)域及內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程。這一過(guò)程具體表現(xiàn)為投入深入融入的情感狀態(tài)，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻聚焦及不斷擴(kuò)展，表現(xiàn)為持續(xù)不斷的專注的學(xué)習(xí)。即是一種專心致志的學(xué)習(xí)、一種持之以恒的學(xué)習(xí)、一種專精廣博的學(xué)習(xí)、一種富有創(chuàng)造的學(xué)習(xí)。

沉浸學(xué)習(xí)：體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的“愛(ài)之深與樂(lè)之深”

只有主動(dòng)快樂(lè)的學(xué)習(xí)才能轉(zhuǎn)化為生命中的素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)意味著對(duì)學(xué)習(xí)有著如饑似渴的探求欲望，在學(xué)習(xí)過(guò)程中懷著如癡如醉的情緒狀態(tài)，對(duì)知識(shí)的奧秘的求索充滿著“樂(lè)此不疲，欲罷不能”的程度。正如斯賓塞所言：“興趣是求知和學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力。這不單是一種方法，而且包含著人類獲得知識(shí)的一個(gè)充滿智慧而古老的法則。” 中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)之父、中國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)學(xué)先驅(qū)趙元任有一句妙語(yǔ)：對(duì)于學(xué)術(shù)，要懷著“女人對(duì)男人的愛(ài)”；而對(duì)于藝術(shù)，要具有“男人對(duì)女人的愛(ài)”。其實(shí)，不管是學(xué)術(shù)或藝術(shù)或是學(xué)習(xí)，只有根源于深深的癡迷與愛(ài)戀，傾其身心的投入，心靈及思想才會(huì)產(chǎn)生深刻的本質(zhì)的變化。

馬丁?塞利格曼在《真實(shí)的幸?！芬粫?shū)中舉出心理學(xué)家希斯贊特米哈伊講述他80歲哥哥的故事。“我最近去布達(dá)佩斯探望同父異母的哥哥，他已經(jīng)退休了，酷愛(ài)收集礦石。哥哥告訴我，前幾天他拿到一顆水晶石，早飯后，他開(kāi)始用高倍顯微鏡觀察它，過(guò)了一會(huì)兒，他發(fā)現(xiàn)越來(lái)越不容易看清楚石頭內(nèi)部的結(jié)構(gòu)了。他想一定是有片云遮住了太陽(yáng)，他抬頭一看，發(fā)現(xiàn)紅日已西沉，他不知不覺(jué)中竟看了一整天?！边@一刻，時(shí)間對(duì)他哥哥來(lái)說(shuō)已經(jīng)停止了，希斯贊特米哈伊把這種境界叫作“享受”……學(xué)習(xí)與研究達(dá)到了這樣的一種程度：被情不自禁地卷入了學(xué)習(xí)情境之中，為學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的欣悅所俘虜，甚至是渾然不覺(jué)地與學(xué)習(xí)對(duì)象融為一體。如此就像愛(ài)因斯坦所說(shuō)的：“我們體驗(yàn)到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺(jué)?！鄙疃葘W(xué)習(xí)就是引導(dǎo)學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)的世界中，流連忘返，興致勃勃，樂(lè)不可支。真正的深度學(xué)習(xí)，就是在學(xué)習(xí)中獲得心靈生活的“高峰體驗(yàn)”。教育家布魯姆說(shuō)：“高峰學(xué)習(xí)體驗(yàn)（具有高峰體驗(yàn)所包含的某些品質(zhì)）是極為生動(dòng)的，以至于學(xué)生在多年后還能詳細(xì)地回憶起來(lái)……一般來(lái)說(shuō)，它們是對(duì)學(xué)科產(chǎn)生新的興趣的源泉，是重大的態(tài)度與價(jià)值變化的刺激物，它們起到了使學(xué)習(xí)變得真正令人興奮的作用。”

教師如何有效地導(dǎo)引學(xué)生進(jìn)入這種學(xué)習(xí)的境地呢？第斯多惠提出了很好的建議：第一，對(duì)學(xué)科要有熱愛(ài)的態(tài)度，教師對(duì)學(xué)科的熱愛(ài)會(huì)傳導(dǎo)給學(xué)生；第二，你先要使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)有向?qū)W的愿望；第三，不言而喻，講述學(xué)科要合乎教學(xué)論的原理；第四，這是主要的，激發(fā)學(xué)生的情感和意識(shí)，使他感到知道一些東西并且會(huì)做一些東西，感到他是在前進(jìn)。

深度思考：挑戰(zhàn)學(xué)科內(nèi)容的“知之深與思之深”

著名學(xué)者木心先生在《文學(xué)回憶錄》中提到，雅典娜，和平神，智慧象征，是朱庇特的女兒。有一天，朱庇特頭痛，請(qǐng)阿波羅醫(yī)，不果，請(qǐng)維納斯的丈夫伏爾坎以斧劈開(kāi)朱庇特的頭，跳出雅典娜。自她出生，愚蠢永遠(yuǎn)被趕出。這里蘊(yùn)含著這樣的寓意――任何智慧和思想的獲得都要經(jīng)歷一個(gè)心理的、內(nèi)在的、磨難的過(guò)程。任何深層次的、高層次的智力活動(dòng)都不可能是淺嘗輒止的，否則僅僅是浮光掠影，一無(wú)所獲的。深度學(xué)習(xí)不是引導(dǎo)學(xué)生探尋深不可測(cè)、深?yuàn)W的意義與價(jià)值，而是引導(dǎo)學(xué)生深入地思考，不求艱深難懂，但求深思熟慮。贊科夫《和教師的談話》中提出，“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給以適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)，加以鍛煉，它就會(huì)萎縮、退化?！苯虒W(xué)要為兒童的精神成長(zhǎng)提供足夠的“食糧”，不要使它“營(yíng)養(yǎng)不良”。深度學(xué)習(xí)就是要引導(dǎo)學(xué)生的思維走向深度、深刻c深層的智慧的運(yùn)動(dòng)。

朋友的女兒在讀高三期間，每次面對(duì)數(shù)學(xué)難題她是不解出來(lái)誓不罷休。有一次，面對(duì)一道超難的題目，她釘在那兒苦思冥想，想了一個(gè)上午，還是想不出來(lái)，想得滿臉通紅，想得兩眼發(fā)呆，爸媽去勸她說(shuō)干脆去請(qǐng)教老師等等的話，她說(shuō)，不，非要自己想出來(lái)不可。于是她在簡(jiǎn)單吃完飯后就再想，累了就去睡，睡醒了又開(kāi)始想……就這樣絞盡腦汁地假設(shè)、猜想、畫(huà)圖、計(jì)算、探尋……兩天兩夜下來(lái)，她欣喜若狂地喊道，我終于想出來(lái)了！將一道題持續(xù)不斷地思考了兩天兩夜，這就是思考的力量。后來(lái)，她說(shuō)，經(jīng)過(guò)那次長(zhǎng)途跋涉式的思考，她自己覺(jué)得在思考力上有所提升與飛躍，之后，遇到類似的難題她也會(huì)比較輕松、思路清晰地解答出來(lái)。

這就是深度學(xué)習(xí)，它類似于我們爬上山頂，我們的肺活量增加，然后回到平原生活，就會(huì)覺(jué)得呼吸舒暢……也如同我們堅(jiān)持長(zhǎng)跑，跑過(guò)了馬拉松，那么，平日的走路及小跑對(duì)于我們的體能來(lái)說(shuō)是小菜一碟。思維的深度學(xué)習(xí)是一種心智的深度呼吸與思想的深度喚醒，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷了由淺入深、由易到難、由仿到創(chuàng)的過(guò)程，而且是學(xué)生的學(xué)習(xí)攀升與飛躍的過(guò)程。其一體現(xiàn)為循序漸進(jìn)的思維進(jìn)階――“仿佛若有光，從口入，初極窄，才通人，復(fù)行數(shù)十步，豁然開(kāi)朗”；其二體現(xiàn)為登臨山頂我為峰的思維超越――“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”。

專精廣博：由約而博、由博返約、博約相濟(jì)，走向“博大精深”

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)“以一總多”“以多觀一”的過(guò)程。一般而言，在學(xué)習(xí)初始階段是探尋思維的“興趣點(diǎn)”或問(wèn)題的“關(guān)鍵點(diǎn)”，由此出發(fā)，發(fā)揮陶行知先生所說(shuō)的“一、集、鉆、剖、韌”的精神，從而實(shí)現(xiàn)由“點(diǎn)”的深入到“面”的拓展，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)從點(diǎn)到線到面到立體的建構(gòu)過(guò)程，即是形成豐富性的、生長(zhǎng)性的、系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)化的“深度學(xué)習(xí)”。

深度學(xué)習(xí)論文:讓深度學(xué)習(xí)走向更遠(yuǎn)

“深度學(xué)習(xí)”是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。其主要特征是：學(xué)習(xí)內(nèi)容是具有挑戰(zhàn)性的，學(xué)習(xí)過(guò)程是全身心參與的，學(xué)習(xí)方式是多樣化的，學(xué)習(xí)結(jié)果是體驗(yàn)成功和獲得發(fā)展的。2014年9月，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心啟動(dòng)了“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，項(xiàng)目旨在實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的深度整合，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系的深度調(diào)整，以學(xué)科核心知識(shí)為載體，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，推動(dòng)新課程標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐層面的落實(shí)。

深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)改進(jìn)，教師需要對(duì)學(xué)科核心知識(shí)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)取向的變遷。重慶市涪陵第十四中學(xué)作為首批參與項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)的學(xué)校之一，兩年多來(lái)，結(jié)合自身的辦學(xué)文化和已有的課改基礎(chǔ)，在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、思品、歷史、地理、生物、美術(shù)等學(xué)科全面推進(jìn)深度學(xué)習(xí)課堂實(shí)踐，收到了良好的效果。

目標(biāo)整合，構(gòu)建學(xué)生成長(zhǎng)課程體系

“深度學(xué)習(xí)”是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，不僅僅能深化和拓寬學(xué)生認(rèn)知性（知識(shí)、技能、思想和觀念）的素養(yǎng)，而且還能發(fā)展和加強(qiáng)學(xué)生的非認(rèn)知素養(yǎng)（溝通、組織、協(xié)調(diào)和管理）的素養(yǎng)；不僅僅立足于學(xué)生的當(dāng)下，而且讓學(xué)生更好地面向未來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。

涪陵十四中專注孩子一生的成長(zhǎng)，按照國(guó)家課程校本化實(shí)施的路徑，構(gòu)建有利于深度學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)課程體系。該課程體系分為道德成長(zhǎng)、智慧成長(zhǎng)、體能成長(zhǎng)、心理成長(zhǎng)、特長(zhǎng)成長(zhǎng)五個(gè)維度，把學(xué)生興趣的培養(yǎng)、好奇心的呵護(hù)作為成長(zhǎng)的起點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為成長(zhǎng)的重點(diǎn)，把享受智力生活的快樂(lè)作為成長(zhǎng)的境界，整合課標(biāo)要求和教材內(nèi)容，定位教學(xué)主題，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，及時(shí)客觀評(píng)價(jià)。

學(xué)校在已有課改的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的“五三一”成長(zhǎng)課堂：“五”指課堂的五環(huán)節(jié)“自習(xí)、自疑、自探、自測(cè)、自結(jié)”；“三”，一是導(dǎo)思維能力、導(dǎo)方法技能、導(dǎo)情感態(tài)度的三類引導(dǎo)，二是過(guò)程性評(píng)價(jià)、結(jié)論性評(píng)價(jià)、態(tài)度性評(píng)價(jià)的三種評(píng)價(jià)方式，三是種子課、生長(zhǎng)課、果實(shí)課三種課型；“一”指培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)力。

經(jīng)過(guò)探索，學(xué)校形成了“先學(xué)后導(dǎo)、合作創(chuàng)新”的課堂文化：一是真生成，課堂“自疑”環(huán)節(jié)是學(xué)生針對(duì)文本自主質(zhì)疑、自主探疑、合作釋疑，讓教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)生最需要的東西”；二是真參與，教學(xué)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)都凸顯學(xué)生自主特點(diǎn)，并且教學(xué)活動(dòng)中都有學(xué)生具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，組內(nèi)交流、班級(jí)交流、展示探究，每個(gè)學(xué)生都有參與的目標(biāo)和動(dòng)力；三是真小結(jié)，每學(xué)時(shí)教師落實(shí)好學(xué)生自我小結(jié)，要求學(xué)生從“如何獲取知識(shí)和技能”做學(xué)習(xí)小結(jié)，盤(pán)點(diǎn)收獲，建構(gòu)知識(shí)和能力體系，不讓當(dāng)堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容碎片化。

課型整合，設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)三種課型

我們倡導(dǎo)教師從“深度學(xué)習(xí)”角度反思自己的教學(xué)，重構(gòu)課堂實(shí)踐，探索有效教學(xué)的策略與方法，使課堂教學(xué)真正能夠幫助和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深刻而卓有成效的學(xué)習(xí)。核心知識(shí)、核心思想、核心方法的掌握，是培B學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。為此，我們根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)計(jì)了種子課、生長(zhǎng)課、果實(shí)課三種課型。

比如傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)，是按照章節(jié)的先后順序，從頭到尾講，而按照三種課型，則是以章為單元，從單元的核心知識(shí)、核心思想、核心方法和核心思維出發(fā)，提煉出本章節(jié)的知識(shí)概要，整合教學(xué)目標(biāo)，先上一節(jié)總課，讓學(xué)生建立起章節(jié)知識(shí)的系統(tǒng)性，這節(jié)課就叫種子課；而后對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分解，一個(gè)點(diǎn)、一個(gè)點(diǎn)解決，這就是生長(zhǎng)課；最后進(jìn)行復(fù)習(xí)，對(duì)本章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、反思、拓展，實(shí)現(xiàn)觀一般而知全的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這就是果實(shí)課。這三種課型以單元教學(xué)為主體，按照“整―分―整”的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生“先見(jiàn)森林，后見(jiàn)樹(shù)木”，螺旋上升式地構(gòu)建知識(shí)和能力體系。學(xué)校八年級(jí)的“全等三角形”單元，采取這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)后，效果很好，而且12課時(shí)的教學(xué)任務(wù)降到7課時(shí)，提高了教學(xué)的有效性。

學(xué)科整合，建立知識(shí)之間的聯(lián)系

“五三一”成長(zhǎng)課堂有兩個(gè)支點(diǎn)，一個(gè)落在學(xué)生實(shí)在而高效的“學(xué)”，另一個(gè)落在教師高效而藝術(shù)的“導(dǎo)”。教師要“導(dǎo)”好，課下需下很大工夫。在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，學(xué)校以備課組為單位，跨學(xué)科整合人力資源組成教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行集體備課。

比如，學(xué)校通過(guò)語(yǔ)文備課組與美術(shù)備課組的聯(lián)合教研，讓美術(shù)老師把語(yǔ)文的某些教學(xué)內(nèi)容可視化，讓形象思維變成可視圖形。讓美術(shù)老師參與所有學(xué)科的聯(lián)合教研，與其他學(xué)科教師一道布局思維導(dǎo)圖，讓思維導(dǎo)圖能夠簡(jiǎn)潔明了。讓信息技術(shù)老師與歷史學(xué)科教師一道備課，把歷史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行信息化處理，讓歷史知識(shí)通過(guò)信息技術(shù)的處理變得可視化。這樣的學(xué)科跨界整合，加強(qiáng)了學(xué)科教師之間的交流，特別是從前似乎完全沒(méi)有聯(lián)系的學(xué)科的整合，找到了學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)了知識(shí)的理解和運(yùn)用。在充分研究教材、課標(biāo)、學(xué)情及學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)上，完成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的《學(xué)導(dǎo)文》《練習(xí)文》、資源包以及教師課堂執(zhí)行方案和PPT?！秾W(xué)導(dǎo)文》按單元設(shè)計(jì)編印成小冊(cè)子，每篇目或章節(jié)文本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)法指導(dǎo)、資料鏈接等，并分學(xué)時(shí)設(shè)置了探究問(wèn)題和練習(xí)題，建立了學(xué)習(xí)資源庫(kù)。

技術(shù)整合，增加課堂的寬度和厚度

涪陵十四中努力打造“智慧課堂”，現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)流量1000M進(jìn)入校園，目前學(xué)校已有57個(gè)班采用智慧課堂教學(xué)手段，根據(jù)課堂教學(xué)的“五自”環(huán)節(jié)中的“自習(xí)”環(huán)節(jié)，建立了助學(xué)空間。教師在課前把相關(guān)材料通過(guò)文字、圖片、視頻等方式推送給學(xué)生，讓學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)，然后通過(guò)App學(xué)習(xí)終端隨時(shí)查閱學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)度，便于加強(qiáng)課堂教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。

課堂教學(xué)中教師把備課時(shí)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生在助學(xué)空間反饋的疑難問(wèn)題整合達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)生合作探究，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中生成的問(wèn)題是本學(xué)時(shí)教師講授的重難點(diǎn)問(wèn)題。教師通過(guò)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)空間的交流互學(xué)，疑難問(wèn)題的展示，清楚學(xué)生已經(jīng)知道了什么，應(yīng)該教給學(xué)生最需要的東西是什么，并尋求解決問(wèn)題的方法和策略，找準(zhǔn)教與學(xué)的新路徑。教師引導(dǎo)學(xué)生采用多種有效學(xué)習(xí)方式構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法和途徑，每個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)都有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)組內(nèi)交流、班級(jí)交流、展示探究等環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)空間的作用。課后，教師把教學(xué)課件、微課等學(xué)習(xí)資源推送給學(xué)生，學(xué)生可以隨時(shí)隨地查漏補(bǔ)缺復(fù)習(xí)鞏固。作業(yè)布置，教師也采用推送的方式，讓學(xué)生個(gè)性化地選擇問(wèn)題回答。助學(xué)空間的建立把成長(zhǎng)課堂的五個(gè)環(huán)節(jié)智慧化，拉長(zhǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，拓展了學(xué)習(xí)的寬度和厚度。

從2015年秋期開(kāi)始，我們以“取消書(shū)面假期作業(yè)，豐富學(xué)生假期生活形式”為主題，創(chuàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)，具體內(nèi)容以社會(huì)實(shí)踐、悅讀名著、發(fā)明創(chuàng)新、游學(xué)之旅等為主。從2017年春期開(kāi)始，實(shí)施“減課提質(zhì)”，推遲上課時(shí)間，早上8：40開(kāi)始上課。初一年級(jí)每周減5課時(shí)，初二年級(jí)每周減少4課時(shí)，不僅讓學(xué)生身心健康發(fā)育，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，還極大地提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

涪陵十四中實(shí)施課改以來(lái)，通過(guò)課程整合，課型優(yōu)化，深度整合成長(zhǎng)課堂和信息技術(shù)，教學(xué)業(yè)績(jī)顯著。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主任田慧生調(diào)研涪陵十四中時(shí)，給予了“發(fā)現(xiàn)了新課程改革的又一典范，課改方向完全正確，具有研究與推廣價(jià)值”的高度評(píng)價(jià)。

深度學(xué)習(xí)論文:引發(fā)深度學(xué)習(xí),落實(shí)核心素養(yǎng)

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架已為很多教育工作者所接受，但如果沒(méi)有旨在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)科教學(xué)的配套改革來(lái)實(shí)施，是無(wú)法落實(shí)到位的。長(zhǎng)期的一線教學(xué)和管理經(jīng)歷，讓我深知機(jī)械式學(xué)習(xí)、淺表化學(xué)習(xí)是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的根本，學(xué)生認(rèn)識(shí)了書(shū)本上的死知識(shí)是得不到長(zhǎng)遠(yuǎn)的深層次發(fā)展的，而圍繞著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)的應(yīng)試教學(xué)更是忽略了學(xué)習(xí)的生命意x，導(dǎo)致學(xué)生缺乏道德現(xiàn)實(shí)感，高分低能、知行分離。

“深度教學(xué)”改革站在知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)重新審視知識(shí)的教育學(xué)意義，揭示知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)，提倡通過(guò)課程的過(guò)程性規(guī)約來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值，正好契合了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求。本文梳理這一教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與做法如下。

“深度教學(xué)”引發(fā)的多樣深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)不可能自動(dòng)地發(fā)生，需要老師的精心設(shè)計(jì)與引導(dǎo)。

目標(biāo)導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)，做一個(gè)學(xué)習(xí)的明白人。應(yīng)試教育學(xué)習(xí)知識(shí)就是為了考試，知識(shí)本身有什么意義和價(jià)值，考完之后還有什么用處，教師很少關(guān)心，學(xué)生很少思考，這樣得來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈、不持久，自然無(wú)法把學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)的境界。深度教學(xué)要求教師把知識(shí)背后的學(xué)科思想、學(xué)科方法、學(xué)科價(jià)值及與人發(fā)展的意義挖掘出來(lái)，明確地告訴學(xué)生，學(xué)生在“意義感”的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)入深刻的意義追求，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的境界。

例如，高一語(yǔ)文蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》一詞的教學(xué)，我們?cè)O(shè)計(jì)了三對(duì)人物關(guān)系的分析：第一對(duì)是小喬對(duì)周瑜的襯托，這是基本人物分析。第二對(duì)，蘇軾為什么會(huì)“遙想公瑾當(dāng)年？”“周瑜是蘇軾傷疤的挑針還是療傷的良藥？”這種分析拓展了課堂的邊界，加大了理解的深度。但無(wú)論是蘇軾、周瑜，還是《念奴嬌?赤壁懷古》，仍然沒(méi)有與學(xué)生“相遇”，沒(méi)有回應(yīng)到學(xué)生身上。第三對(duì)，“本文對(duì)你有什么啟發(fā)？蘇軾、周瑜對(duì)你的人生有什么啟示？” 這一問(wèn)題討論最為激烈，蘇軾的才華、境遇、人生態(tài)度觸動(dòng)了學(xué)生內(nèi)心深處的某些東西，“人生當(dāng)如周瑜建功立業(yè)”“我輩當(dāng)學(xué)蘇軾寵辱不驚、開(kāi)朗豁達(dá)”等不同的觀點(diǎn)相互碰撞，蘇軾、周瑜再也不是兩個(gè)與學(xué)生毫不相干的歷史人物，或?yàn)榘駱?，或?yàn)殓R子，學(xué)生從追求知識(shí)的理解進(jìn)位到思考人生的價(jià)值與意義、追求精神的生長(zhǎng)。

事實(shí)上學(xué)生對(duì)于深度學(xué)習(xí)的期待遠(yuǎn)高于教師的判斷，他們對(duì)死記硬背的學(xué)習(xí)方式和大運(yùn)動(dòng)量的重復(fù)訓(xùn)練深惡痛絕。深度學(xué)習(xí)讓他們做一個(gè)學(xué)習(xí)的明白人。

系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，形成對(duì)知識(shí)的深度理解。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)生獲得信息的途徑多樣化、快捷化，移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)無(wú)處不在，這種碎片化學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)往往零碎、淺表，是形不成能力和素養(yǎng)的。對(duì)此，學(xué)校開(kāi)發(fā)了微課學(xué)習(xí)方式，將某一教學(xué)點(diǎn)涉及的背景知識(shí)、例證知識(shí)、基本概念、難點(diǎn)知識(shí)系統(tǒng)融合，將線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)開(kāi)放式和快捷性的優(yōu)點(diǎn)，利用多種平臺(tái)推送，學(xué)生可以課前預(yù)習(xí)、可以自習(xí)課選擇性學(xué)習(xí)、可以課后二次學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)收集起來(lái)，而課堂時(shí)間集中對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行辨析、討論，教師著重于引導(dǎo)學(xué)生弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈、知識(shí)之間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，形成對(duì)知識(shí)的深度理解。

例如，配合《念奴嬌?赤壁懷古》教學(xué)，我們開(kāi)發(fā)了一系列微資源：

學(xué)生從小學(xué)到高中接觸蘇軾的作品不少，但孤立的學(xué)習(xí)獲得的只是片斷的知識(shí)和片面的理解?；诋?dāng)下學(xué)生碎片化閱讀的特點(diǎn)，學(xué)校將與蘇軾有關(guān)的知識(shí)制成微課、微視頻、微資料，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)推送，幫助學(xué)生梳理蘇軾不同時(shí)期的作品，把蘇軾和蘇軾的作品放到當(dāng)時(shí)的歷史背景下進(jìn)行研究。系統(tǒng)化和情境化的學(xué)習(xí)不僅加深了學(xué)生對(duì)作品的理解，也讓學(xué)生理解了蘇軾這個(gè)人。從蘇軾身上挖掘的我國(guó)古代知識(shí)分子的優(yōu)良品質(zhì)成為他們精神生長(zhǎng)的養(yǎng)料。

完整性學(xué)習(xí)，公共知識(shí)轉(zhuǎn)變成個(gè)人理解。深度教學(xué)不僅要求學(xué)生完整地理解知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯和意義，而且要求學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，理解知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)、邏輯方法和邏輯過(guò)程。完整性學(xué)習(xí)首先是過(guò)程的完整性。讓學(xué)生親身經(jīng)歷真實(shí)的發(fā)現(xiàn)、探究和問(wèn)題解決過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，任何知識(shí)都是可征詢、可討論、可探究的對(duì)象，既有個(gè)體學(xué)習(xí)的冥思苦索，又有協(xié)作學(xué)習(xí)的分工、討論、共享、交流、辯論；既有個(gè)人冥思苦索后的頓悟，又有討論后的生成與共識(shí)。由此，公共知識(shí)就轉(zhuǎn)變成了個(gè)人理解，而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維能力、想象力、創(chuàng)造能力、動(dòng)手操作能力、表達(dá)與溝通能力、合作與領(lǐng)導(dǎo)能力都得到同步的增長(zhǎng)。經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生才能獲得多種能力。

例如，對(duì)于科學(xué)課程，一學(xué)期至少有一次完整的探究學(xué)習(xí)經(jīng)歷，親身經(jīng)歷猜想、假設(shè)、推理、實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)收集、論證等方法獲得完整的科學(xué)體驗(yàn)，獲得科學(xué)結(jié)論背后的學(xué)科方法、學(xué)科思維、學(xué)科思想。為了讓學(xué)生經(jīng)歷完整而真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們進(jìn)行了兩方面的改革：一方面將現(xiàn)行教材進(jìn)行了再處理，比如我們精心選取物理、化學(xué)、生物學(xué)科中的一些經(jīng)典知識(shí)編寫(xiě)了《像科學(xué)家一樣做科學(xué)》的教材，模仿科學(xué)家進(jìn)行完整的探究性學(xué)習(xí)；另一方面，我們選取社會(huì)和自然生活中的真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)，比如我們開(kāi)發(fā)的《嶺南美食工作坊》校本教材，有嶺南美食的文化介紹，有食品營(yíng)養(yǎng)成分的鑒定和分析，有有害物質(zhì)的檢驗(yàn)與排除，有嶺南美食的制作，有成品的包裝與推介等。僅“食品營(yíng)養(yǎng)成分的鑒定和分析”一節(jié)，就包括基于生活經(jīng)驗(yàn)的成分預(yù)測(cè)、基于化學(xué)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)探究、基于證據(jù)的結(jié)果分析、基于生物學(xué)知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)分析等多個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生經(jīng)歷了猜想、推理、實(shí)驗(yàn)、科學(xué)解釋、科學(xué)論證等完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，在手腦并用中領(lǐng)會(huì)著其中的科學(xué)方法和科學(xué)精神。

實(shí)踐性學(xué)習(xí)，獲得解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和方式。新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式都發(fā)生了可喜的變化，學(xué)生的能力培養(yǎng)明顯加強(qiáng)。但多數(shù)學(xué)校所加強(qiáng)的仍然是與考試有關(guān)的讀寫(xiě)能力，與考試關(guān)聯(lián)不大的動(dòng)手能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、溝通與交流能力仍然不被重視。僅僅從書(shū)本上獲得知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須拓展學(xué)科的途徑和空間，積極探索項(xiàng)目學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和真實(shí)情境的實(shí)踐活動(dòng)。

例如，學(xué)校設(shè)計(jì)了假期“三個(gè)一”校本課程：做一周家長(zhǎng)，學(xué)習(xí)如何統(tǒng)籌、管理、規(guī)劃、協(xié)調(diào)；做一周義工，體驗(yàn)社會(huì)責(zé)任；完成一次旅行，發(fā)現(xiàn)一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，并提出解決方案。實(shí)踐性學(xué)習(xí)并不針對(duì)某一特定知識(shí)，而是要獲得解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和方式，或者獲得面對(duì)真實(shí)問(wèn)題的獨(dú)特體驗(yàn)，或者獲得知識(shí)發(fā)生的原初情境，知識(shí)的應(yīng)用情境，通過(guò)反思、感悟，體驗(yàn)知識(shí)對(duì)人發(fā)生的影響，產(chǎn)生情感的變化。

“深度教學(xué)”的“小”改革，通過(guò)改變教師的“教”來(lái)改變學(xué)生的“學(xué)”

教與學(xué)原本就是不可分割的，著眼于學(xué)而又立足于教的改革才是有效的改革，“深度教學(xué)”就是通過(guò)改變教師的“教”來(lái)改變學(xué)生的“學(xué)”。

小幅度理解。以往的教學(xué)改革往往是大規(guī)模的理論轟炸之后接著是大幅度的整齊劃一的實(shí)驗(yàn)跟進(jìn)，表面上轟轟烈烈，實(shí)際并未深入人心。教師的工作方式是一種典型的實(shí)踐型思維模式，即只有當(dāng)某種理論或觀點(diǎn)在他所教的學(xué)科之中找到注腳，他才可能真心認(rèn)同并實(shí)踐之。所以在組織教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)深度教學(xué)理論之后，學(xué)校幫助各學(xué)科精選出課堂教學(xué)中可以實(shí)踐“深度教學(xué)”的點(diǎn)，一個(gè)一個(gè)去實(shí)踐。

如語(yǔ)文學(xué)科選取了通過(guò)改進(jìn)“課堂導(dǎo)入”來(lái)引發(fā)深度學(xué)習(xí)的點(diǎn)，研究出“背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、情境式導(dǎo)入、故事性導(dǎo)入、懸疑式導(dǎo)入、圖片導(dǎo)入、音樂(lè)導(dǎo)入、詩(shī)歌導(dǎo)入、以舊帶新導(dǎo)入”等多種導(dǎo)入方式。對(duì)于那些年代久遠(yuǎn)的課文用“背景導(dǎo)入”，對(duì)于與學(xué)生生活相近的內(nèi)容用“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入”，對(duì)于純文字的課文用圖片或視頻導(dǎo)入等，有效地引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。有了“課堂導(dǎo)入”這一“點(diǎn)”的成功，語(yǔ)文教師對(duì)于深度教學(xué)改革更有興趣，更有信心。

小步子改進(jìn)。完美無(wú)缺的公開(kāi)課當(dāng)然令人著迷，但師生大量的時(shí)間投入和課前準(zhǔn)備令人卻步。我們從“能改變的點(diǎn)滴做起”，每節(jié)課改變一兩點(diǎn)，不求面面俱到，但求總有創(chuàng)新，使實(shí)驗(yàn)課與常態(tài)課渾然天成，不做作、不表演，卻總有深度。運(yùn)用深度教學(xué)的觀點(diǎn)、抓住深度教學(xué)的要點(diǎn)，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的學(xué)生基礎(chǔ)、不同的教師風(fēng)格選擇不同的教W方法，不搞統(tǒng)一的模式，老師們反而把“深度教學(xué)”的理論運(yùn)用自如。

小作坊實(shí)驗(yàn)。不同的教師對(duì)新信息的敏感性差異很大，各學(xué)科選擇敏感性強(qiáng)、創(chuàng)新性好的少數(shù)教師組成核心團(tuán)隊(duì)，以小作坊的方式進(jìn)行深度教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，保證了實(shí)驗(yàn)的質(zhì)量。這些教師的課堂一天一天地變化，越來(lái)越受學(xué)生歡迎，效果也越來(lái)越好，吸引了越來(lái)越多的教師加入其中。

這不經(jīng)意的“小”改革，克服了改革的阻力，積累了教師的實(shí)踐智慧，積沙成塔，教學(xué)方式悄然發(fā)生了改變，帶來(lái)的是意想不到的大變化。

多角度評(píng)價(jià)保障師生實(shí)踐深度教學(xué)

制約教學(xué)改革的最大因素莫過(guò)于教學(xué)評(píng)價(jià)。以考試分?jǐn)?shù)為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)，或者過(guò)于看重考試分?jǐn)?shù)，一旦考試分?jǐn)?shù)受到影響，哪怕是暫時(shí)的，教師也會(huì)因害怕而退出實(shí)驗(yàn)，學(xué)校會(huì)因功利而叫停實(shí)驗(yàn)。實(shí)施深度教學(xué)必須多角度評(píng)價(jià)教學(xué)。

行為性評(píng)價(jià)。不僅看考試成績(jī)，還要看行為習(xí)慣、處事原則和處事過(guò)程，通過(guò)觀察和記錄學(xué)生的行為進(jìn)行實(shí)證式的評(píng)價(jià)。學(xué)生的行為不僅能反映其能力（特別是交往與溝通能力），而且反映出其品行，而品行是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是當(dāng)今教育最容易忽視的部分。

發(fā)展性評(píng)價(jià)。急功近利是教育最大的敵人，好的教育必定會(huì)給學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展留下巨大的潛力和空間。我們探索出學(xué)生成長(zhǎng)評(píng)價(jià)模型，看學(xué)生高中三年各方面的發(fā)展（發(fā)展速度和發(fā)展水平），從定性和定量?jī)煞矫鎭?lái)描述。深度教學(xué)對(duì)于提高考試成績(jī)也是有效的，但效不在當(dāng)下。即使是考試成績(jī)，我們也不以一章一節(jié)的“月考”“期中考”來(lái)評(píng)價(jià)老師，而是給老師留出空間，讓老師著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

幸福感評(píng)價(jià)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程同時(shí)也是精神成長(zhǎng)的過(guò)程，所以學(xué)生因?qū)W習(xí)帶來(lái)的精神面貌的變化，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的滿意度、學(xué)校生活的滿意度都是不可忽視的學(xué)習(xí)變量，我們制作了多種問(wèn)卷，讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的主體，讓幸福感也成為評(píng)價(jià)指標(biāo)。

深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)改變著學(xué)校的教學(xué)品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的、態(tài)度、興趣慢慢發(fā)生了變化，從原來(lái)“被逼著學(xué)”變成了“主動(dòng)學(xué)”；學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，喜歡沉思了，喜歡辯論了，喜歡動(dòng)手了；精、氣、神發(fā)生了變化，笑容和自信寫(xiě)在臉上了。

深度學(xué)習(xí)論文:深度學(xué)習(xí)淺談

摘要：文中對(duì)深度學(xué)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)狀及合作領(lǐng)域進(jìn)行了闡述，對(duì)深度學(xué)習(xí)的基本模型進(jìn)行了介紹。主要對(duì)卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的基本模型進(jìn)行了介紹，對(duì)卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型的基本工作原理進(jìn)行初步分析，對(duì)深度置信網(wǎng)絡(luò)和循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了基本描述，為后續(xù)深度學(xué)習(xí)及卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；機(jī)器學(xué)習(xí)；卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)

1概述

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是人工智能、圖像建模、模式識(shí)別、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、最優(yōu)化理論和信號(hào)處理等領(lǐng)域的交叉學(xué)科，主要構(gòu)建和模擬人腦進(jìn)行分析學(xué)習(xí)，它屬于機(jī)器學(xué)習(xí)的新興領(lǐng)域。

2大數(shù)據(jù)與深度學(xué)習(xí)

目前，光學(xué)檢測(cè)、互聯(lián)網(wǎng)、用戶數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、金融公司等許多領(lǐng)域都出現(xiàn)了海量數(shù)據(jù)，采用BP算法對(duì)于訓(xùn)練神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)了梯度越來(lái)越稀疏、收斂到局部最小值只能用有標(biāo)簽的數(shù)據(jù)來(lái)訓(xùn)練等缺點(diǎn)。Hinton于2006年提出了深度學(xué)習(xí)的概念，Lecun等人提出了卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)利用空間關(guān)系減少參數(shù)數(shù)目以提高訓(xùn)練性能。

CPU和GPU計(jì)算能力大幅提升，為深度學(xué)習(xí)提供了硬件平臺(tái)和技術(shù)手段，在海量大數(shù)據(jù)處理技術(shù)上解決了早期神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)訓(xùn)練不足出現(xiàn)的過(guò)擬合、泛化能力差等問(wèn)題。

大數(shù)據(jù)和深度學(xué)習(xí)必將互相支撐，推動(dòng)科技發(fā)展。

3深度學(xué)習(xí)模型

深度學(xué)習(xí)模型實(shí)際上是一個(gè)包含多個(gè)隱藏層的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，目前主要有卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，深深度置信神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。

1）卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)

在機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域，卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)屬于前饋神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的一種，神經(jīng)元不再是全連接的模式，而是應(yīng)用了局部感受區(qū)域的策略。然而傳統(tǒng)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)使用神經(jīng)元間全連接的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來(lái)處理圖像任務(wù)，因此，出現(xiàn)了很多缺陷，導(dǎo)致模型⑹急劇增加，及其容易過(guò)擬合。

在卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)中的神經(jīng)元只與前一層的部分神經(jīng)元連接，利用圖像數(shù)據(jù)的空間結(jié)構(gòu)，鄰近像素間具有更強(qiáng)的相關(guān)性，單個(gè)神經(jīng)元僅對(duì)局部信息進(jìn)行響應(yīng)，相鄰神經(jīng)元感受區(qū)域存在重疊，因此，綜合所有神經(jīng)元可以得到全局信息的感知。

另外，一個(gè)卷積層中的所有神經(jīng)元均由同一個(gè)卷積核對(duì)不同區(qū)域數(shù)據(jù)響應(yīng)而得到，即共享同一個(gè)卷積核，使得卷積層訓(xùn)練參數(shù)的數(shù)量急劇減少，提高了網(wǎng)絡(luò)的泛化能力。

一般在卷積層后面會(huì)進(jìn)行降采樣操作，對(duì)卷積層提取的特征進(jìn)行聚合統(tǒng)計(jì)。降采樣區(qū)域一般不存在重疊現(xiàn)象。降采樣簡(jiǎn)化了卷積層的輸出信息，進(jìn)一步減少了訓(xùn)練參數(shù)的數(shù)量，增強(qiáng)了網(wǎng)絡(luò)的泛化能力。

卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)了局部特征的自動(dòng)提取，使得特征提取與模式分類同步進(jìn)行，適用于處理高分辨率的圖像數(shù)據(jù)。目前，卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在圖像分類、自然語(yǔ)言處理等領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。

2）深度置信網(wǎng)絡(luò)

深度置信網(wǎng)絡(luò)是一種生成模型，網(wǎng)絡(luò)中有若干隱藏層，同一隱藏層內(nèi)的神經(jīng)元沒(méi)有連接，隱藏層間的神經(jīng)元全連接。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)經(jīng)過(guò)“反向運(yùn)行”得到輸入數(shù)據(jù)。

深度置信網(wǎng)絡(luò)可以用做生成模型，通過(guò)前期的逐層無(wú)監(jiān)督學(xué)習(xí)，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以較好的對(duì)輸入數(shù)據(jù)進(jìn)行描述，然后把訓(xùn)練好的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)看作深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，最后得到分類任務(wù)的深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。

深度置信網(wǎng)絡(luò)可以用于圖像識(shí)別、圖像生成等領(lǐng)域，深度置信網(wǎng)絡(luò)可以進(jìn)行無(wú)監(jiān)督或半監(jiān)督的學(xué)習(xí)，利用無(wú)標(biāo)記數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)訓(xùn)練，提高神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)性能。但近幾年由于卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的飛速發(fā)展，深度置信網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)很少被提及。

3）循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)

循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)是一種專門(mén)用于處理時(shí)序數(shù)據(jù)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，它與典型的前饋型神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)最大區(qū)別在于網(wǎng)絡(luò)中存在環(huán)形結(jié)構(gòu)，隱藏層內(nèi)部的神經(jīng)元是互相連接的，可以存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)部狀態(tài)，其中包含序列輸入的歷史信息，實(shí)現(xiàn)了對(duì)時(shí)序動(dòng)態(tài)行為的描述。這里的時(shí)序并非僅僅指代時(shí)間概念上的順序，也可以理解為序列化數(shù)據(jù)間的相對(duì)位置。如語(yǔ)音中的發(fā)音順序，某個(gè)英語(yǔ)單詞的拼寫(xiě)順序等。序列化輸入的任務(wù)都可以用循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來(lái)處理。如語(yǔ)音、視頻、文本等。對(duì)于序列化數(shù)據(jù)，每次處理時(shí)輸入為序列中的一個(gè)元素，比如單個(gè)字符、單詞、音節(jié)，期望輸出為該輸入在序列數(shù)據(jù)中的后續(xù)元素。循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以處理任意長(zhǎng)度的序列化數(shù)據(jù)。

循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以用于機(jī)器翻譯、連寫(xiě)字識(shí)別、語(yǔ)音識(shí)別等。循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和卷積網(wǎng)絡(luò)結(jié)合，將卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)用于檢測(cè)并識(shí)別圖像中的物體，循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)用于識(shí)別出物體的名稱為輸入，生成合理的語(yǔ)句，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)圖像內(nèi)容的描述。

4深度學(xué)習(xí)應(yīng)用

1）語(yǔ)音識(shí)別

語(yǔ)音識(shí)別技術(shù)主要包括特征提取技術(shù)、模式匹配準(zhǔn)則及模型訓(xùn)練技術(shù)三個(gè)方面。其應(yīng)用領(lǐng)域主要有語(yǔ)音輸入系統(tǒng)、語(yǔ)音控制系統(tǒng)和智能對(duì)話查詢系統(tǒng)，語(yǔ)音識(shí)別極大地推動(dòng)了人工智能的快速發(fā)展。1952年Davis等人研究了世界上第一個(gè)能識(shí)別10個(gè)英文數(shù)字發(fā)音的實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)。大規(guī)模的語(yǔ)音識(shí)別研究是在20世紀(jì)70年代以后，在小詞匯量、孤立詞的識(shí)別方面取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。2012年，微軟研究院使用深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用在語(yǔ)音識(shí)別上將識(shí)別錯(cuò)誤率降低了20%，取得了突破性的進(jìn)展。2015年11月17日，浪潮集團(tuán)聯(lián)合全球可編程芯片巨頭Altera，以及中國(guó)最大的智能語(yǔ)音技術(shù)提供商科大訊飛，共同了一套DNN語(yǔ)音識(shí)別方案。

2）圖像分析

圖像是深度學(xué)習(xí)最早嘗試的應(yīng)用領(lǐng)域。1989年，LeCun和他的同事們就發(fā)表了卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的工作。2012年10月，Hinton和他的兩個(gè)學(xué)生用更深的CNN在ImageNet挑戰(zhàn)上獲得了第一名，使圖像識(shí)別向前躍進(jìn)了一大步。

自2012年以來(lái)，深度學(xué)習(xí)應(yīng)用于圖像識(shí)別使得準(zhǔn)確率大大上升，避免了消耗人工特征抽取的時(shí)間，極大地提升了效率，目前逐漸成為主流的圖像識(shí)別與檢測(cè)方法。

3）自然語(yǔ)言處理

自然語(yǔ)言處理（NLP）是深度學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要的領(lǐng)域。它是計(jì)算機(jī)科學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的交叉學(xué)科，自然語(yǔ)言用電腦處理人類的語(yǔ)言，如英語(yǔ)、漢語(yǔ)、法語(yǔ)等，其主要應(yīng)用包括機(jī)器翻譯、信息抽取等。

深度學(xué)習(xí)論文:著眼深度思維,讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

【摘要】教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇合理的思維方式，在理解的基礎(chǔ)上，將新獲得的知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互整合，進(jìn)行深度思考，構(gòu)建新的知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)從線性走向立體的學(xué)習(xí)。文章建議從“學(xué)習(xí)內(nèi)容先探索，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思維”“素材呈現(xiàn)巧安排，發(fā)展學(xué)生邏輯思維”“自我反思再質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維”“自主建構(gòu)成體系，突破學(xué)生思維定式”四個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考的探索與實(shí)踐，從而讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】思維；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)發(fā)生

小學(xué)生數(shù)學(xué)思維方式有很多，如定向思維、逆向思維、擴(kuò)散思維、創(chuàng)新思維等，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，從原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提煉知識(shí)，選擇正確的思維方式，獲得新知識(shí)，構(gòu)建新體系，才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)從單一走向綜合。通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)、批判和再建性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生在積極探索中不斷實(shí)踐、反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

一、學(xué)習(xí)內(nèi)容“先”探索，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思維，讓學(xué)有準(zhǔn)備

解決問(wèn)題的策略是蘇教版教材的一大特色，著重讓學(xué)生感悟策略并應(yīng)用策略解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。例如蘇教版五下“列舉”策略的教學(xué)，是在學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“從條件思考”“從問(wèn)題思考”“列表”“畫(huà)圖”等策略后，學(xué)習(xí)的策略知識(shí)，學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師要重視學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，設(shè)計(jì)“前置性學(xué)習(xí)”任務(wù)，設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性、探索性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題進(jìn)行自我探索、自我發(fā)現(xiàn)，從而進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

在這節(jié)課中，要促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思維能力的提升，就需要讓學(xué)生主動(dòng)參與列舉策略的學(xué)習(xí)，在進(jìn)行前置性思考時(shí)，帶著自己主動(dòng)研究的目的，形成自主想法。課堂上，教師根據(jù)對(duì)學(xué)生主動(dòng)思維的激發(fā)程度，引導(dǎo)全體學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)，在自主思考的基礎(chǔ)上，最大限度地活躍課堂探究氛圍，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力、想象能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

這一課時(shí)改版前的教材例題是“王大叔用18根1米長(zhǎng)的柵欄圍成一個(gè)長(zhǎng)方形羊圈，有多少種不同的圍法？”改版后的教材例題是“王大叔用22根1米長(zhǎng)的木條圍一個(gè)長(zhǎng)方形花圃，怎樣圍面積最大？”不難發(fā)現(xiàn)教材改變例題，是要讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題的分析，主動(dòng)尋求解決問(wèn)題的策略。但是作為前置性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，必定不能缺少研究的“腳手架”，在研究的時(shí)候給學(xué)生一點(diǎn)提示，一些必要的研究步驟指導(dǎo)，讓學(xué)生有條理地主動(dòng)思考。在前置性活動(dòng)中，教師把自主學(xué)習(xí)的時(shí)間真正的交還給學(xué)生。學(xué)生在觀察、思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中鍛煉了主動(dòng)思維的能力。因此學(xué)習(xí)內(nèi)容先探索有利于學(xué)生自主探究知識(shí)，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思維。

二、素材呈現(xiàn)“巧”安排，發(fā)展學(xué)生邏輯思維，讓學(xué)有層次

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素材是課堂教學(xué)中激活學(xué)生思維，幫助學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)、提高數(shù)學(xué)能力、解決數(shù)學(xué)實(shí)際問(wèn)題的基本信息載體，也是學(xué)生感受數(shù)學(xué)與生活及其他學(xué)科的有機(jī)聯(lián)系，體驗(yàn)數(shù)學(xué)應(yīng)用價(jià)值的重要資源。對(duì)學(xué)習(xí)素材的選擇、呈現(xiàn)次序和時(shí)間是否得當(dāng)，不但直接制約著課堂教學(xué)目標(biāo)能否順利達(dá)成，而且影響著學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解、數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。

數(shù)學(xué)學(xué)科需要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。邏輯思維的特點(diǎn)是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過(guò)程，從而揭示事物的本質(zhì)特征和規(guī)律性聯(lián)系。學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)分析、比較的載體就是學(xué)習(xí)素材，所以選擇數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)素材，首先是要看素材是否具備數(shù)學(xué)思考價(jià)值。

在《解決問(wèn)題的策略――列舉》教學(xué)中，教師運(yùn)用前置性學(xué)習(xí)單，給學(xué)生自主探索的空間，從學(xué)生不同層次的反饋情況，讀懂學(xué)生思維的差異性，根據(jù)學(xué)生思維的不同層次，從學(xué)生的作業(yè)中有選擇性的選取需要的素材，在課堂上和學(xué)生進(jìn)行有條理的分析、比較、綜合，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷邏輯思維形成和發(fā)展的全過(guò)程。本節(jié)課在課堂教學(xué)素材的選擇上，選取了學(xué)生思維中的典型素材。例如，學(xué)生對(duì)“22根1米長(zhǎng)的木條”的理解存在一定困難，學(xué)生知道22米是圍成的長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)，但是容易將“長(zhǎng)加寬”的總和看成22米。教師選擇圖1所示的素材，讓學(xué)生進(jìn)行自我質(zhì)疑，先理清解決這個(gè)問(wèn)題的第一個(gè)步驟，就是理解題目意思。在理解了“長(zhǎng)和寬的總和是22米的一半”后，學(xué)生的思維分幾個(gè)層次：思維不全面、思維無(wú)序、思維有序。在安排素材的時(shí)候，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，結(jié)合圖2～4，通過(guò)比較讓學(xué)生體會(huì)思考問(wèn)題要全面和有序，并且在比較中提高學(xué)生的邏輯思維能力。

三、自我反思“再”質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，讓學(xué)有創(chuàng)造

新課標(biāo)指出要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，教師除了要給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的時(shí)間，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)疑難點(diǎn)，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題。教師要鼓勵(lì)學(xué)生解放思想，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)新精神，大膽提問(wèn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)求異的機(jī)會(huì)和氛圍，才能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的精神。

在學(xué)生進(jìn)行了前置性探索之后，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的困惑。

生1：我發(fā)現(xiàn)這個(gè)花圃的周長(zhǎng)是22米，一組長(zhǎng)、寬是11米，那是不是長(zhǎng)和寬加起來(lái)還能是11米？

生2：是不是當(dāng)周長(zhǎng)不變，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬的長(zhǎng)度越接近，面積就越大，長(zhǎng)方形越接近正方形面積越大？

生3：如果周長(zhǎng)相等，那正方形的面積大于長(zhǎng)方形的面積嗎？

生4：如果兩個(gè)圖形的面積相等，長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)和正方形的周長(zhǎng)哪個(gè)更長(zhǎng)？

反思學(xué)生提出的問(wèn)題，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在進(jìn)行自主探索并主動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知體系，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一些規(guī)律，產(chǎn)生了新的疑問(wèn)。教師根據(jù)學(xué)生的疑問(wèn)，進(jìn)行分類整理，按層次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流，讓學(xué)生在解答自己疑問(wèn)的過(guò)程中發(fā)展新認(rèn)知。生1的問(wèn)題產(chǎn)生于列舉時(shí)容易出現(xiàn)的常見(jiàn)問(wèn)題；生2和生3的問(wèn)題則是根據(jù)自己在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的規(guī)律提出的；生4的問(wèn)題是對(duì)周長(zhǎng)相等面積變化已有一定認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出的逆向思維。教師按照“一長(zhǎng)一寬的總數(shù)”“周長(zhǎng)不變時(shí)面積的變化規(guī)律”“面積相等時(shí)周長(zhǎng)的變化規(guī)律”一步步進(jìn)行深層次探究，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

四、自主建構(gòu)“成”體系，突破學(xué)生思維定式，讓學(xué)有思辨

思維定式是在頭腦中用一種固定的思維模式思考問(wèn)題，當(dāng)思維受到框框的限制，就難以打開(kāi)思路，缺乏求異性和靈活性。學(xué)生經(jīng)常會(huì)形成思維定式，在思考問(wèn)題時(shí)不能看到實(shí)際情況，會(huì)盲目照搬已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在不加以辨別的情況下直接用來(lái)解決問(wèn)題。

本節(jié)課幫助學(xué)生構(gòu)建“列舉”策略，學(xué)生需要通過(guò)教師的引導(dǎo)和同學(xué)的互助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。在新課程理念的指導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)“情境”、課堂中的師生、生生的“協(xié)作”“對(duì)話”都直接影響了學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，而“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。只有找到知識(shí)的規(guī)律以及知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生才能有深刻的理解，這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形成“圖式”，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

本節(jié)課，學(xué)生以王大叔圍花圃的情境展開(kāi)探究，學(xué)生對(duì)列舉策略有了一定的感性認(rèn)識(shí)，通過(guò)分析和比^感悟到列舉“有序”“不遺漏”“不重復(fù)”的特點(diǎn)。為了使學(xué)生有更豐富的體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)列舉策略的廣泛應(yīng)用，在練習(xí)中又添加了“商店進(jìn)了一些花苗，可土培的有3種，可水培的有2種，王大叔想選1種土培的花苗和1種水培的花苗，一共有多少種不同的搭配？”和“王大叔在商店購(gòu)得花苗后，得到了4張代金券，用這些代金券能有多少種不同的付款方法？”這兩道題，從不同角度豐富學(xué)生運(yùn)用列舉策略解決實(shí)際問(wèn)題的體驗(yàn)，并且對(duì)什么情況下可以運(yùn)用列舉策略有更深的思考。為了讓學(xué)生對(duì)列舉策略有更豐富的認(rèn)識(shí)，了解運(yùn)用列舉策略解決實(shí)際問(wèn)題中的不同運(yùn)用，并將所學(xué)納入到已有的知識(shí)框架中，可以使學(xué)生的思維更豐富，更靈活，突破思維定式帶來(lái)的局限。

教師根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生心理特征進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的主動(dòng)思維、逆向思維、擴(kuò)散思維、創(chuàng)新思維等思維能力，設(shè)計(jì)易于學(xué)生探索的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生深度理解、建構(gòu)和發(fā)展知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

深度學(xué)習(xí)論文:尊重學(xué)生主體 實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

【摘 要】放眼當(dāng)下教育，精致的應(yīng)試教育掩蓋學(xué)習(xí)能力的問(wèn)題依然突出，普遍存在重知識(shí)輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象，這一切充分說(shuō)明了當(dāng)下基礎(chǔ)教育中淺層學(xué)習(xí)普遍存在。深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”，為更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，科學(xué)落實(shí)“確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)”等策略顯得十分重要。

【關(guān)鍵詞】淺層學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；策略

一、探尋淺層學(xué)習(xí)普遍存在的原因

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有一類教師比較傾向關(guān)注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現(xiàn)方式上，想方設(shè)法，絞盡腦汁，費(fèi)盡心力，豐富了“教”的內(nèi)涵，教師占據(jù)主導(dǎo)；另一類教師傾向關(guān)注“教或?qū)W什么”即內(nèi)容，竭盡自己之能事，只關(guān)注了學(xué)習(xí)信息轟炸式的輸入，至于讓學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的狀況幾乎無(wú)法顧及，內(nèi)容占據(jù)主導(dǎo)。前者體現(xiàn)了教師立場(chǎng)，后者體現(xiàn)了內(nèi)容立場(chǎng)，兩者忽視了學(xué)生立場(chǎng)的主體地位。正因如此，當(dāng)下教育普遍存在重知識(shí)輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現(xiàn)象。

在高三復(fù)習(xí)中我們聽(tīng)得最多的是，幫助學(xué)生建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，把書(shū)由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學(xué)生理解能力、推理能力等，但事實(shí)上看到的更多的是知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單羅列、方法的生硬灌輸，而教學(xué)能真正地從科學(xué)的角度切入、引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生自主總結(jié)歸納方法并形成學(xué)生自己的理解等等行為卻少有發(fā)生。

在課堂教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是自己所要教的內(nèi)容，沒(méi)有把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生經(jīng)常被動(dòng)地回答教師的提問(wèn)，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到很好的發(fā)揮，不能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師沒(méi)有真正地引導(dǎo)和幫助學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學(xué)生及社會(huì)的詬病。問(wèn)題的根源是教育思維主導(dǎo)了教師的教學(xué)，它是知識(shí)本位和應(yīng)試為上的理念導(dǎo)致的必然產(chǎn)物。

學(xué)生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識(shí)，現(xiàn)實(shí)的課堂中仍有許多教師不去考慮學(xué)生的反應(yīng)和需求，以自我固有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)一成不變地去實(shí)施教學(xué)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和需求想當(dāng)然，以自己的興趣代替學(xué)生的興趣，不充分尊重學(xué)生實(shí)際預(yù)設(shè)教育目標(biāo)。借用2015春晚的一句經(jīng)典語(yǔ)錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場(chǎng)的實(shí)質(zhì)就是太把“我們以為的”強(qiáng)加給“學(xué)生以為的”，導(dǎo)致學(xué)生立場(chǎng)得不到尊重，學(xué)生的創(chuàng)新思維和獨(dú)特見(jiàn)解缺失和枯竭。

學(xué)生立場(chǎng)得不到尊重的主要根源是：錯(cuò)誤理解了學(xué)習(xí)的價(jià)值，片面地認(rèn)為學(xué)習(xí)只為了應(yīng)對(duì)當(dāng)下的紙筆考試。

從宏觀層面來(lái)看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無(wú)法繞越，加上高考選拔由于時(shí)間緊、人數(shù)龐大的客觀原因，本來(lái)設(shè)計(jì)的一些制度在執(zhí)行過(guò)程中都出現(xiàn)了不同程度的折扣，先進(jìn)的理念無(wú)法落地，追求的價(jià)值無(wú)法得以充分體現(xiàn)。其次，現(xiàn)在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評(píng)價(jià)還更多地體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)的評(píng)判上，這也是教育“兩張皮”現(xiàn)象及素質(zhì)教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對(duì)教育的設(shè)計(jì)超越現(xiàn)實(shí)太多，很多理想的措施總是無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中落實(shí)，這也是導(dǎo)致基礎(chǔ)教育受到社會(huì)大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來(lái)的結(jié)果是學(xué)校教育為了應(yīng)試教學(xué)，碎片化傾向越來(lái)越嚴(yán)重，具體來(lái)說(shuō)就是：學(xué)校教育無(wú)法與現(xiàn)實(shí)抗?fàn)?，?duì)教師來(lái)說(shuō)只能是考什么、教什么，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)只能是考什么、學(xué)什么。

以高中物理為例，因?yàn)楦呖疾豢紝?shí)驗(yàn)操作，有的學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)幾乎空白，盛行“做實(shí)驗(yàn)不如看實(shí)驗(yàn)，看實(shí)驗(yàn)不如講實(shí)驗(yàn)”；有的學(xué)校生源質(zhì)量層次略低，學(xué)生對(duì)高考等級(jí)要求不高，這樣的學(xué)校就采取選擇性教學(xué)，舍棄物理中一些難度大的主干知識(shí)，如“動(dòng)能”定理不教不學(xué)，選擇一些考試要求低的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，如對(duì)要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內(nèi)容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養(yǎng)的發(fā)展，這種情況在相當(dāng)一部分學(xué)校存在。這一現(xiàn)狀的實(shí)質(zhì)是教學(xué)沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生立場(chǎng)，導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)普遍存在。

二、理解深度學(xué)習(xí)的概念、特征和價(jià)值

1.“深度學(xué)習(xí)”的概念。

美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，于1976年首次提出關(guān)于“學(xué)習(xí)層次”的概念。淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動(dòng)；而深度學(xué)習(xí)則處于高級(jí)的認(rèn)知水平，面向高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動(dòng)。

在我國(guó)，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)是指以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，基于真實(shí)情境主動(dòng)學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題。

深度學(xué)習(xí)要求從教師立場(chǎng)、內(nèi)容立場(chǎng)向?qū)W生立場(chǎng)轉(zhuǎn)變，教師要從滿堂灌向少講轉(zhuǎn)變，更多地為學(xué)生搭建腳手架讓學(xué)生自主攀登而不是背著學(xué)生攀爬。從學(xué)生全面發(fā)展的視域來(lái)看，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是l展核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

2.深度學(xué)習(xí)的主要特征。

第一，理解學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)知識(shí)、概念的理解而不是記憶，通過(guò)學(xué)習(xí)能夠深刻理解知識(shí)的本質(zhì)而非表象，從而加深對(duì)深層知識(shí)和復(fù)雜概念的理解。

第二，內(nèi)容統(tǒng)整。學(xué)生學(xué)習(xí)的文本要具有科學(xué)性、層次性、開(kāi)放性、系統(tǒng)性，文本應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，基于文本學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)并能檢測(cè)自己的學(xué)習(xí)狀況，知道自己到了哪里。通過(guò)學(xué)習(xí)文本，學(xué)生在同化、順應(yīng)中將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來(lái)，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而引起對(duì)新的知識(shí)信息的理解、長(zhǎng)期保持及遷移應(yīng)用。文本的層次性、開(kāi)放性為解決學(xué)習(xí)的差和異奠定了基礎(chǔ)，文本的系統(tǒng)性為學(xué)習(xí)的完整性提供了保障。

第三，自主建構(gòu)。學(xué)生只有通過(guò)自主建構(gòu)才會(huì)真正掌握知識(shí)，因而在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師要想盡辦法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，讓學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)搭好腳手架，教師在合適的機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生提供最適切的幫助，而不是拖著學(xué)生按照自己的意愿去學(xué)習(xí)。只有這樣學(xué)生才能對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，主動(dòng)建構(gòu)形成穩(wěn)固的知識(shí)體系。

第四，遷移運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境深入理解，對(duì)關(guān)鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運(yùn)用。

3.深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。

浙江省長(zhǎng)郡雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)中學(xué)教科室從“記憶方式”“知識(shí)體系”“關(guān)注焦點(diǎn)”等八個(gè)方面對(duì)淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)作了對(duì)比（見(jiàn)下頁(yè)表1）。

從對(duì)比中不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學(xué)背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力；深度學(xué)習(xí)不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學(xué)生只有通過(guò)深度學(xué)習(xí)方能將碎片化、片段化、淺表化的知識(shí)轉(zhuǎn)化、整合，形成知識(shí)體系和結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

“十三五”期間，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深化與攻堅(jiān)階段，學(xué)生核心素養(yǎng)（即學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力）的培養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的著力點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)是一種有效的提升核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。

4.深度學(xué)習(xí)的流程。

深度學(xué)習(xí)要真正發(fā)生，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我剖析，為自己畫(huà)像，正確認(rèn)識(shí)自己；其次是找準(zhǔn)定位，明確自己的目標(biāo)；再次是掌握學(xué)習(xí)的方法，熟悉學(xué)習(xí)路徑，選擇合理的學(xué)習(xí)素材并利用各種資源；最后是運(yùn)用各種方法檢測(cè)自己，學(xué)會(huì)總結(jié)和反思。具體流程如圖1。

三、實(shí)施深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

只有立足“學(xué)”，才能弄清楚“教”。所有關(guān)于教的問(wèn)題的思考和設(shè)計(jì)，都應(yīng)基于學(xué)生立場(chǎng)，從課程的視角，以對(duì)學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)，否則，教就可能成為背離學(xué)的規(guī)律、脫離學(xué)的目的的無(wú)實(shí)際效果和意義的活動(dòng)。為更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，還要把握好以下五種策略。

1.預(yù)評(píng)估。預(yù)評(píng)估是教師對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)估，涉及學(xué)生已有基礎(chǔ)、學(xué)生身心規(guī)律、教育規(guī)律、學(xué)生興趣及志向等，預(yù)評(píng)估要突出“精”和“準(zhǔn)”。以高三“法拉第電磁感應(yīng)定律”復(fù)習(xí)為例，通過(guò)以前的學(xué)習(xí)，一方面大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)熟悉法拉第電磁感應(yīng)定律，能夠熟練解決常見(jiàn)情境下的動(dòng)生電動(dòng)勢(shì)及感生電動(dòng)勢(shì)的計(jì)算及方向判斷。以下三種情況可能對(duì)學(xué)生還是有難度：導(dǎo)體棒切割長(zhǎng)度變化、磁場(chǎng)區(qū)域?yàn)榉莿驈?qiáng)磁場(chǎng)、切割速度為變速運(yùn)動(dòng)。學(xué)生對(duì)影響感生電動(dòng)勢(shì)的兩個(gè)要素存在以下情況的學(xué)習(xí)還是有難度：磁感應(yīng)強(qiáng)度非線性變化、在變化磁場(chǎng)中部分導(dǎo)體電動(dòng)勢(shì)大小。當(dāng)電路的面積和所處區(qū)域磁場(chǎng)同時(shí)發(fā)生變化相關(guān)電動(dòng)勢(shì)的計(jì)算有困難。

2.確立高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標(biāo)教育理論來(lái)看，當(dāng)下應(yīng)試背景下的學(xué)多數(shù)停留在“記憶、理解和簡(jiǎn)單應(yīng)用”的層面，教師應(yīng)該將高階思維的發(fā)展作為學(xué)習(xí)目標(biāo)貫穿課堂教學(xué)的始終，要始終將“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點(diǎn)關(guān)注。當(dāng)然，關(guān)注“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的。

3.整合學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生以碎片化的形式將知識(shí)存儲(chǔ)于記憶中，學(xué)的越多負(fù)擔(dān)越重，而且遇到新問(wèn)題時(shí)，往往無(wú)從下手。在高三的復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識(shí)串成線，織成網(wǎng)”，但在教學(xué)實(shí)施中無(wú)論是學(xué)生的文本材料學(xué)習(xí)還是課堂實(shí)施仍以片狀化的知識(shí)為主要特征，最終的結(jié)果是學(xué)習(xí)過(guò)程沒(méi)有在新舊知識(shí)之間建立連接，新知識(shí)沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，慢慢就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題解決效率低、效果差的現(xiàn)象。只有指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正從知識(shí)發(fā)生的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，將孤立的知識(shí)要素連接起來(lái)，將知識(shí)以整合的、情境化的方式存儲(chǔ)于記憶中，才能進(jìn)行有意義的知識(shí)建構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的提取、遷移和應(yīng)用。

4.創(chuàng)設(shè)真的情境。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識(shí)產(chǎn)生的特定情境中，通過(guò)積極參與具體情境中的社會(huì)實(shí)踐來(lái)獲取知識(shí)、建構(gòu)意義并解決問(wèn)題。能力的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一種潛移默化影響的結(jié)果，它是一種隱性特征，因而學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展必須建立在一定情境之下，真實(shí)的情境具有綜合性、全面性，問(wèn)題的解決可以是個(gè)體也可以是小組，涉及的知識(shí)面廣，問(wèn)題具有開(kāi)放性，知識(shí)的應(yīng)用具有系統(tǒng)性、開(kāi)創(chuàng)性，是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，利于打開(kāi)學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、遷移應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力。

5.與目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)方式。從動(dòng)機(jī)心理學(xué)角度來(lái)看，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)樹(shù)立評(píng)價(jià)不是為了證實(shí)而是為了改進(jìn)的評(píng)價(jià)理念，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的升值，只有在明確教育目標(biāo)的前提下，設(shè)計(jì)圍繞目標(biāo)可能實(shí)現(xiàn)的評(píng)價(jià)任務(wù)，再針對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)手段、教學(xué)流程，從系統(tǒng)的立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)“教―學(xué)―評(píng)”一致性。過(guò)程評(píng)價(jià)、發(fā)展評(píng)價(jià)是教學(xué)教程中的重要評(píng)價(jià)方式，及時(shí)反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)行為，積極評(píng)價(jià)是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的重要手段。因而當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而非最終成果時(shí)，反饋就會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)然對(duì)高三學(xué)習(xí)而言，終結(jié)性評(píng)價(jià)也是學(xué)習(xí)過(guò)程不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

深度學(xué)習(xí)論文:聚焦三項(xiàng)習(xí)慣培養(yǎng)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)實(shí)施

（萊西市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，山東 青島 266600）

2016年中國(guó)版《地平線報(bào)告》指出，中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的一大趨勢(shì)是課堂教學(xué)將日益關(guān)注深度學(xué)習(xí)。齊魯師范學(xué)院徐潔副教授指出：深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)而言的概念。淺層學(xué)習(xí)是機(jī)械的、接受式的，以記憶和復(fù)制為特征，是不求甚解的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)則是主動(dòng)的、有意義的學(xué)習(xí)，注重理解，以反思性、批判性思維能力培養(yǎng)為目標(biāo)。

如何落實(shí)和推進(jìn)深度學(xué)習(xí)？我認(rèn)為，學(xué)習(xí)習(xí)慣是決定深度學(xué)習(xí)的重要因素之一。深度學(xué)習(xí)需要優(yōu)秀的學(xué)習(xí)習(xí)慣做支撐，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)習(xí)慣能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。其中主動(dòng)、合作、自信這三項(xiàng)習(xí)慣特別重要。綜觀學(xué)生現(xiàn)狀，這三項(xiàng)習(xí)慣恰恰是學(xué)生缺乏的。在教學(xué)實(shí)踐中，我聚焦“課前小研究、合作學(xué)習(xí)、交流展示”這三條路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成主動(dòng)探究、樂(lè)于合作、自信展示的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)面貌和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的蝶變，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)不斷向深層次發(fā)展。

一、聚焦“課前小研究”，培養(yǎng)主動(dòng)探究的習(xí)慣

“課前小研究”是我對(duì)課前預(yù)習(xí)的新稱謂，之前，因?yàn)閷?duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)不夠深刻，導(dǎo)致課前預(yù)習(xí)粗淺、無(wú)序、無(wú)效。通過(guò)學(xué)習(xí)建構(gòu)主義、生本教育以及多元智能理論，我得出兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：一是預(yù)習(xí)內(nèi)容起點(diǎn)要低、具體適當(dāng)，精心設(shè)計(jì)接近學(xué)生思維水平的研究題目，改變以往學(xué)生單純讀一讀教材、圈一圈重點(diǎn)、做一做習(xí)題的預(yù)習(xí)狀態(tài)；二是預(yù)習(xí)要體現(xiàn)“研究”特性，使學(xué)生在積極的自我探究中，盡量有自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟和提升，改變以往預(yù)習(xí)應(yīng)付、草率的現(xiàn)狀。

為此，我從內(nèi)容和形式兩方面精心設(shè)計(jì)了高年級(jí)語(yǔ)文“課前小研究”。以精讀課文為例，我一般設(shè)計(jì)“我會(huì)讀書(shū)、我會(huì)識(shí)寫(xiě)字、我會(huì)理解、我會(huì)運(yùn)用、我會(huì)查資料”五方面內(nèi)容。以魯教版四年級(jí)課文《圓明園的毀滅》“我會(huì)理解”為例。我設(shè)計(jì)四個(gè)題目：用一句話總體介紹圓明園；文章二、三、四自然段介紹了“圓明園輝煌的過(guò)去”，讀一讀，各用一句話概括這三個(gè)自然段的內(nèi)容；有感情地朗讀第三段，一邊讀一邊展開(kāi)想象，深刻理解課文；針對(duì)圓明園是怎樣被毀滅的問(wèn)題，畫(huà)出相關(guān)的詞句，談?wù)勀銖倪@些詞句中體會(huì)到了什么。這樣的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的“課前小研究”具有“五性”：激勵(lì)性、開(kāi)放性、思維性、趣味性和操作性。

為了把“課前小研究”的功用落到實(shí)處，把課前和課內(nèi)學(xué)習(xí)有機(jī)融合，我一般運(yùn)用四項(xiàng)基本策略予以落實(shí)。一是認(rèn)真檢查。課前檢查學(xué)生預(yù)習(xí)是否認(rèn)真，課堂檢查學(xué)生做的質(zhì)量。特別是題目中設(shè)計(jì)的一些無(wú)形的內(nèi)容，如“讀一讀、想一想、說(shuō)一說(shuō)、畫(huà)一畫(huà)、查一查”等內(nèi)容，要通過(guò)各種形式的檢查，并給予學(xué)生評(píng)價(jià)。二是直接運(yùn)用。研究中設(shè)計(jì)的一些題目，像認(rèn)讀詞語(yǔ)、整體感知等，直接作為檢查學(xué)生研究質(zhì)量的工具；理解和運(yùn)用方面的問(wèn)題，作為引領(lǐng)教學(xué)的主要問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步自主探究，集體交流，指導(dǎo)提升。三是及時(shí)整改。課堂上，走到學(xué)生中間，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)用紅筆整改。四是有效拓展。教學(xué)以“課前小研究”的思路為教學(xué)思路，不等于受其限制，要拓展開(kāi)去，引導(dǎo)學(xué)生展示自己的研究過(guò)程，并在交流中進(jìn)行引導(dǎo)、促進(jìn)和提升。

現(xiàn)在，“課前小研究”成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要支架，改變了學(xué)生之前習(xí)慣于被動(dòng)記憶的陋習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)由被動(dòng)走向主動(dòng)，由單純的記憶走向研究與探索，培養(yǎng)了學(xué)生認(rèn)真扎實(shí)、主動(dòng)探究的態(tài)度、習(xí)慣和能力。

二、聚焦合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)于合作的習(xí)慣

小組合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)中多種因素的多邊互助，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。之前的合作學(xué)習(xí)存在合作急、短、簡(jiǎn)及學(xué)生缺乏合作技巧、優(yōu)生表現(xiàn)突出等問(wèn)題。長(zhǎng)此以往，不僅會(huì)造成教學(xué)時(shí)間的荒廢，更有相當(dāng)一部分學(xué)生將逐漸喪失獨(dú)立思考、自主探索的能力，失去學(xué)習(xí)的能力和興趣。我運(yùn)用“捆綁評(píng)價(jià)”和課堂實(shí)踐兩項(xiàng)舉措，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作，樂(lè)于合作。

“捆綁評(píng)價(jià)”以合作小組為評(píng)價(jià)單位，重在引導(dǎo)學(xué)生增進(jìn)集體榮譽(yù)感，形成小組向心力、凝聚力。具體評(píng)價(jià)時(shí)，經(jīng)歷了“均衡分組，選定組長(zhǎng)―建立載體，確定量規(guī)―有序評(píng)價(jià)，及時(shí)總結(jié)”的流程。我在班級(jí)中合理構(gòu)建合作小組，民主確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重教學(xué)評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)對(duì)象由個(gè)人向小組轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)結(jié)果由無(wú)形向有形轉(zhuǎn)變。具體評(píng)價(jià)時(shí)，我牢記每個(gè)個(gè)體代表一個(gè)小組，關(guān)注整個(gè)小組的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果，而且注意為每個(gè)小組提供均衡的交流展示機(jī)會(huì)。無(wú)論是即時(shí)評(píng)價(jià)還是階段匯總的評(píng)價(jià)結(jié)果，我都采取恰當(dāng)?shù)姆绞矫鞔_記錄，讓學(xué)生時(shí)時(shí)處處感受到評(píng)價(jià)的力量和形成團(tuán)隊(duì)意識(shí)的暗示。

課堂實(shí)踐是落實(shí)合作學(xué)習(xí)的主要載體。我研究了構(gòu)建合作教學(xué)的基本模式，并落實(shí)了合作學(xué)習(xí)組織過(guò)程中的三個(gè)要點(diǎn)。一是自主探究充分到位。合作學(xué)習(xí)不等于放棄自主探究，合作學(xué)習(xí)要建立在自主探究的基礎(chǔ)上。二是合作探究組織有序。我在合作組織、合作r間、合作效果等方面，當(dāng)好“管理者”“合作者”“質(zhì)疑者”，運(yùn)用觀察、參與、巡視、質(zhì)疑、指導(dǎo)等方式加以調(diào)控，有意培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，教給學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技能。三是合作展示面向全體。我注重關(guān)注合作學(xué)習(xí)中的弱勢(shì)群體，促使他們從不愛(ài)說(shuō)到愛(ài)說(shuō)，從膽小到膽大，積極主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)討論中去，實(shí)現(xiàn)生生良性互動(dòng)，促進(jìn)全面發(fā)展。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的研究和探索后，我欣喜地看到了學(xué)生的“訓(xùn)練有素”和明顯變化。特別是集體交流展示環(huán)節(jié)，學(xué)生有條理、有深度。實(shí)踐證明，有了合作的意識(shí)，具備了合作的能力，學(xué)生會(huì)喜歡合作，喜歡和同學(xué)一起學(xué)習(xí)、進(jìn)步。

三、聚焦交流展示，培養(yǎng)學(xué)生自信展示的習(xí)慣

課堂展示就是讓學(xué)生圍繞開(kāi)放性問(wèn)題各抒己見(jiàn)、唇槍舌劍、據(jù)理力爭(zhēng)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我表現(xiàn)欲的重要途徑。以往，學(xué)生習(xí)慣了沉默聽(tīng)講，“我要展示、我要登臺(tái)交流”的意識(shí)并不強(qiáng)烈。長(zhǎng)期這樣，必然帶來(lái)學(xué)生思維與表達(dá)的惰性與退化，對(duì)學(xué)生貽害無(wú)窮。

針對(duì)這種現(xiàn)狀，我組織“一分鐘演講”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立交流展示的意識(shí)，形成交流展示的習(xí)慣?！耙环昼娧葜v”是利用上課前一分鐘時(shí)間，學(xué)生輪流登臺(tái)演講，重在演講經(jīng)歷，淡化演講水平。這項(xiàng)活動(dòng)打破了以往優(yōu)秀學(xué)生獨(dú)霸話語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)狀，讓全體學(xué)生擁有了展示的機(jī)會(huì)。實(shí)踐中，盡管有的學(xué)生狀態(tài)還不夠投入，表達(dá)還不太流暢，但是我相信，有了第一次，有了內(nèi)心的體驗(yàn)和觸動(dòng)，學(xué)生一定會(huì)在這片天地中嶄露頭角，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍和升華。

同時(shí)，我要求自己努力打造“注重交流展示”的課堂教學(xué)，盡量給學(xué)生提供交流展示的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生想清楚，更要說(shuō)明白，做到言之有序、言之有物。以五年級(jí)語(yǔ)文《新型玻璃》為例。課堂上，我組織學(xué)生“學(xué)習(xí)第一段課文，練習(xí)推銷第一種玻璃”，之后，組織另外幾種玻璃的推銷會(huì)。主要經(jīng)歷了四步教學(xué)：一是小組自主選擇另一種玻璃，準(zhǔn)備“推銷詞”；二是合并共同選擇的小組，逐一組織推銷活動(dòng)；三是評(píng)選優(yōu)勝推銷小組和優(yōu)勝推銷員；四是學(xué)生在小組中推銷課前搜集的其他新型玻璃。這樣的設(shè)計(jì)徹底顛覆了以往逐個(gè)內(nèi)容讀課文、抓重點(diǎn)詞句理解感悟的流程，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在小組中展示交流，課堂因展示而精彩。

在具體展示過(guò)程中，我結(jié)合學(xué)生實(shí)際，和學(xué)生一起構(gòu)建和落實(shí)了交流展示的基本標(biāo)準(zhǔn)：有了想法，要積極舉手，眼睛注視教師，表達(dá)自己自信的精神狀態(tài)；集體交流時(shí)，立正站直，目視教師或同學(xué)，聲音響亮、中等語(yǔ)速，大大方方地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)用手勢(shì)、動(dòng)作等肢體語(yǔ)言幫助表達(dá)；別人提出與自己不同的意見(jiàn)時(shí)，能虛心用點(diǎn)頭等表示回應(yīng)，自覺(jué)修正自己的意見(jiàn)；每一次發(fā)言都要說(shuō)完整的話，有條理地說(shuō)一段話，盡量不重復(fù)別人已經(jīng)說(shuō)過(guò)的意見(jiàn)，經(jīng)常使用“我覺(jué)得”“我認(rèn)為”等詞語(yǔ)開(kāi)頭；小組交流時(shí)，目視同學(xué)，控制聲音。對(duì)于精彩的發(fā)言，教師要給予真心實(shí)意的語(yǔ)言贊賞；有不同意見(jiàn)時(shí)，用“你的意思是……”“我是這樣認(rèn)為的”來(lái)進(jìn)行回應(yīng)。觀念與行為的改變換來(lái)學(xué)生面貌的蛻變。課堂上，學(xué)生沉寂少了，木然不見(jiàn)了，瑯瑯的讀書(shū)聲與有理有據(jù)的思辨多了，思維的闡述、質(zhì)疑、拓展成為“座上客”。

聚焦習(xí)慣培養(yǎng)，引領(lǐng)課堂面貌、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)完美的破繭與蝶變，越來(lái)越多的學(xué)生“樂(lè)學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)”，越來(lái)越多的家長(zhǎng)反映孩子語(yǔ)文學(xué)習(xí)有了質(zhì)的變化與提升。今后，我將繼續(xù)研究，在“習(xí)慣培養(yǎng)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)”的廣闊天地中不斷實(shí)現(xiàn)新的攀升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的更高、更遠(yuǎn)發(fā)展。