序論：在您撰寫(xiě)幼兒生命教育論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育面臨的困境及其策略研究

【摘要】幼兒期是人一生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，幼兒教育既是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，又是終身教育的奠基階段，從小培養(yǎng)幼兒珍愛(ài)生命、尊重生命的情感，使他們形成正向的生命觀和生命態(tài)度，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要意義。

【關(guān)鍵詞】幼兒 生命教育 困境 策略

關(guān)注生命、珍愛(ài)生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，是人類(lèi)社會(huì)所關(guān)注的永恒話題。幼兒期是人的生命歷程的關(guān)鍵時(shí)期，幼兒的人生觀和世界觀都處于尚未形成、容易塑造的階段。因此，從小開(kāi)始進(jìn)行有關(guān)珍愛(ài)生命的啟蒙性教育是十分必要的。幼兒已開(kāi)始注意到周?chē)说纳喜∷馈⒒ú輼?shù)木的生長(zhǎng)和凋敝，這些均為生命教育提供了契機(jī)。

一、幼兒生命教育面臨的困境

1.中國(guó)傳統(tǒng)文化的禁忌使人避談生死。死亡是生命的終極狀態(tài)，代表著生命的結(jié)束，死亡是無(wú)法抗拒的自然規(guī)律，人和其他任何生物概莫能外，正是生命的有限性使人生變得格外珍惜和可貴。受這種重生忌死的傳統(tǒng)文化的影響，無(wú)論是學(xué)校、家庭還是社會(huì)都將“生”作為兒童教育的重點(diǎn)，而對(duì)死的問(wèn)題則避而不談。在對(duì)待死亡問(wèn)題上根深蒂固的傳統(tǒng)文化和教育觀念，形成了一種形而上學(xué)的思維定勢(shì)：見(jiàn)生不見(jiàn)死。對(duì)于死亡的回避模糊了死亡的事實(shí)，給兒童帶來(lái)了負(fù)面影響，讓他們感覺(jué)死亡是神秘的、可怕的。這種傳統(tǒng)當(dāng)然也會(huì)影響生命教育的開(kāi)展。

2.教育功利化對(duì)個(gè)體完整生命的漠視。教育功利傾向在本應(yīng)無(wú)憂無(wú)慮的幼兒階段已然出現(xiàn)，高考的壓力已經(jīng)從中小學(xué)延伸到幼兒教育。無(wú)論是在家庭教育還是在幼兒園教育中，教育的功利色彩都十分強(qiáng)烈。幼兒教育的這種功利傾向會(huì)成為以情感體驗(yàn)為主要特征的幼兒生命教育的重大阻礙。幼兒教育的這種重智育輕德育、重知識(shí)輕情感的教育目標(biāo)忽視了幼兒生命的完整性，使教育內(nèi)容遠(yuǎn)離了幼兒的生活世界，剝奪了幼兒對(duì)生命情感和意義的體驗(yàn)，扼殺了幼兒的天性泯滅了幼兒好奇心、探究欲、想象力和創(chuàng)造性的發(fā)展，剝奪了孩子獲取知識(shí)的樂(lè)趣。幼兒的自然生命受到壓抑，社會(huì)生命的發(fā)展不受重視，自我精神生命無(wú)法激發(fā)。

3.幼兒生命教育的認(rèn)識(shí)和方法的欠缺。由于對(duì)幼兒的心理狀態(tài)和發(fā)展特點(diǎn)缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，即使成人采取一些應(yīng)對(duì)方式，這些方式也往往有失偏頗，缺乏科學(xué)性，容易對(duì)幼兒的心理造成不良影響。在處理幼兒關(guān)于生死的問(wèn)題上，采取回避的態(tài)度或不恰當(dāng)?shù)难栽~為死亡蒙上了一層神秘感，這反而讓孩子感到好奇，一有機(jī)會(huì)就想去弄個(gè)明白，如果渠道是不正確的，就會(huì)使孩子得到不正確的信息甚至是錯(cuò)誤的結(jié)論。一般的教育方式采取恐嚇的教育方式或者用浪漫的方式來(lái)解釋死亡。這種方式雖然在一定程度上讓幼兒遠(yuǎn)離對(duì)死亡的傷心和焦慮，但是卻會(huì)阻礙幼兒正確的理解生死，難以獲得科學(xué)客觀的生死認(rèn)知。

4.傳媒對(duì)于幼兒生命認(rèn)識(shí)的負(fù)面影響。傳媒在兒童生死概念認(rèn)知的發(fā)展中起著重要作用，是影響兒童生死觀念的重要因素?，F(xiàn)在一些電視、卡通動(dòng)漫、電腦游戲、繪本中常常會(huì)有死亡訊息，而其正確性有待商榷，虛幻的死亡情境，死而復(fù)生的童話色彩，使幼兒似乎覺(jué)得生命并不重要，甚至死亡可以重來(lái)。劉惠美的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)死亡的解釋受大眾傳播媒體的影響，有較多暴力的解釋。

二、幼兒生命教育的策略思考

1.轉(zhuǎn)變觀念，深化認(rèn)識(shí)。在我國(guó)傳統(tǒng)文化背景下開(kāi)展幼兒生命教育，首先必須使人們建立合理的生死觀念，理性面對(duì)生死，并且對(duì)幼兒的生命有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，樹(shù)立科學(xué)的兒童觀和生命和諧發(fā)展的教育理念。其一，需要樹(shù)立合理的生死觀，理性面對(duì)生死議題。其二，珍惜生命，樹(shù)立合理的生命價(jià)值觀。其三，樹(shù)立正確的兒童觀，避免教育過(guò)度功利。

2.探索生命教育的原則和方法。生命教育是以兒童為主體，注重兒童的參與、體驗(yàn)、實(shí)踐和反思的教育，它要貼近兒童的生活，著眼于知、情、意、行的統(tǒng)一，以潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的方式對(duì)兒童滲透教育影響。由于幼兒身心發(fā)展的特殊性，幼兒生命教育的教學(xué)方法必須考慮其年齡特點(diǎn)和思維發(fā)展水平，應(yīng)采用多樣化的教學(xué)方式，關(guān)注幼兒實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲得。在教育過(guò)程中，我們應(yīng)以幼兒體驗(yàn)為核心，堅(jiān)持認(rèn)知、體驗(yàn)與實(shí)踐相結(jié)合，同時(shí)尊重教育中幼兒的主體性、自主性，并使教育方式盡量貼近幼兒的現(xiàn)實(shí)生活。因此，幼兒生命教育應(yīng)具備以下的原則：(1)主體性和生活化原則；(2)科學(xué)性與人文性并重原則；(3)認(rèn)知、體驗(yàn)與實(shí)踐相統(tǒng)一的原則。

3.培養(yǎng)教師，提升素質(zhì)。生命教育的實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包括生命教育目標(biāo)的確定與細(xì)化，生命教育課程的開(kāi)設(shè)與教材的編制，生命教育師資的培育等等。其中，加強(qiáng)師資培育是生命教育實(shí)施的首要任務(wù)。教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，在生命教育中扮演著重要角色，教師的生命觀影響著幼兒對(duì)生命和死亡的認(rèn)知，生命教育的順利實(shí)施離不開(kāi)教師的積極參與和配合，教師素質(zhì)的高低很大程度上決定著生命教育的成敗，因此我們應(yīng)當(dāng)重視和加強(qiáng)生命教育師資的培養(yǎng)。作為幼兒生命教育實(shí)施的主體，幼兒教師是否具有生命教育觀念和相應(yīng)的生命教育能力是生命教育能否順利實(shí)施的關(guān)鍵。

（作者單位：西昌市馬道幼兒園）

幼兒生命教育論文:幼兒教師生命教育觀的訪談研究

［摘要］幼兒教師生命教育觀是幼兒教師對(duì)生命教育的觀點(diǎn)與看法，對(duì)幼兒生命教育具有重要的意義。本研究通過(guò)對(duì)重慶市主城區(qū)36位幼兒教師生命教育觀開(kāi)展訪談?wù){(diào)查，了解幼兒教師生命教育觀及幼兒園開(kāi)展生命教育的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上給出一些建議。

［關(guān)鍵詞］生命教育觀 幼兒教師 幼兒園生命教育

近年來(lái)，幼兒生命教育的理論研究和教育實(shí)踐獲得了很大的發(fā)展。馮建軍提出“關(guān)注生命、促進(jìn)生命，把自由、主動(dòng)權(quán)交給兒童”。[1]顧榮芳提出“要樹(shù)立正確的健康教育觀”。[2]學(xué)前教育階段也開(kāi)展了“幼兒生命教育項(xiàng)目活動(dòng)”初探。在實(shí)踐過(guò)程中，幼兒教師對(duì)生命教育的看法和認(rèn)識(shí)究竟如何，影響其觀念的因素是什么？其觀念對(duì)教育者的行為及幼兒生命教育活動(dòng)有什么影響？本文基于上述問(wèn)題開(kāi)展了下面的調(diào)查研究。

一、研究對(duì)象及方法

（一） 研究對(duì)象

抽取36位不同年齡、不同學(xué)歷層次的重慶市主城區(qū)6所公辦、民辦幼兒園教師（包括園長(zhǎng)和教師），具體為20-30歲（12人）、30-40歲（12人）、40-50歲（12人）。其中本科文化水平12人，本科以下文化水平24人。共調(diào)查6個(gè)幼兒園，兩個(gè)公辦一級(jí)園、兩個(gè)公辦二級(jí)園、兩個(gè)民辦普通園。

（二）研究方法

1.訪談法。

訪談過(guò)程皆是在教師自愿的情況下，圍繞事先編制的訪談提綱，采用個(gè)別訪談形式對(duì)所要研究的問(wèn)題進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談。訪談提綱的編制主要圍繞：幼兒生命教育的目的、幼兒生命教育的內(nèi)容、幼兒生命教育的實(shí)施這三方面設(shè)立。

2.文獻(xiàn)法。

查閱幼兒教育方面的近年來(lái)的文獻(xiàn)資料，了解研究的進(jìn)程和現(xiàn)狀。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）重慶市主城區(qū)幼兒園教師生命教育觀的現(xiàn)狀

1.幼兒生命教育的目的。

問(wèn)及“您聽(tīng)說(shuō)（了解）生命教育嗎”，“您認(rèn)為幼兒生命教育對(duì)幼兒最大的價(jià)值和意義是什么”，70%的幼兒教師表示“聽(tīng)說(shuō)過(guò)生命教育”，但是對(duì)于生命教育這一概念不理解。通過(guò)訪談我們發(fā)現(xiàn)：部分教師有觀念不行動(dòng)，在實(shí)施過(guò)程中不予重視，活動(dòng)開(kāi)展比較零散，缺乏主動(dòng)性。

66%的幼兒教師認(rèn)為幼兒教育的目的是：“基礎(chǔ)性教育，為幼兒一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”，“促使幼兒身心和諧發(fā)展，促使幼兒健康成長(zhǎng)”。教師不同教齡在教育目的認(rèn)識(shí)上有顯著差異。教齡≤10年的幼兒教師認(rèn)為：“幼兒教育的意義即是為幼兒創(chuàng)造幸福的童年，尊重幼兒個(gè)性與自由，關(guān)注其當(dāng)下的生命情感、興趣、信仰的培養(yǎng)?！逼溆^點(diǎn)滲透出時(shí)代以人為本教育理念。教齡＞10年的幼兒教師則更多的是從幼兒一生教育來(lái)論述，認(rèn)為幼兒教育是基礎(chǔ)性教育。

2.幼兒生命教育的內(nèi)容。

問(wèn)及“你聽(tīng)說(shuō)過(guò)（了解）生命教育嗎？生命教育包括哪些內(nèi)容”，85%的幼兒教師回答是“有聽(tīng)說(shuō)”，認(rèn)為生命教育內(nèi)容主要是“安全教育，自我認(rèn)識(shí)教育”，“較為寬泛，主要是對(duì)自身身體認(rèn)識(shí)、自我體認(rèn)”。

3.幼兒生命教育的實(shí)施。

對(duì)于生命教育的實(shí)施，教師們普遍認(rèn)為幼兒生命教育比較抽象、不好把握。生命教育的開(kāi)展圍繞社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言為主的領(lǐng)域進(jìn)行。在問(wèn)及“您嘗試過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育嗎？您遇到的最大的困惑是什么”，大部分教師表示“嘗試過(guò)”，他們認(rèn)為困惑有“談話活動(dòng)，感覺(jué)生命教育離孩子很遠(yuǎn)，教師空洞講解”，“對(duì)于生死教育、對(duì)于遺棄兒童等方面的教育，困惑是孩子們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)，孩子理解有難度，不好引導(dǎo)”。

（二）不同幼兒教師的生命教育觀的比較及其影響因素

根據(jù)訪談?dòng)變航處熒逃^，不同年齡和不同層次的幼兒教師的生命教育觀不盡相同。其主要影響因素如下：

1.學(xué)歷差異比較。

比較而言，本科學(xué)歷幼兒教師的生命教育觀能融入時(shí)代背景，積極關(guān)注當(dāng)前身邊發(fā)生的事，并能教學(xué)結(jié)合實(shí)際，如環(huán)保教育等。本科以下學(xué)歷的幼兒教師對(duì)其內(nèi)容與實(shí)施方法上多圍繞安全教育開(kāi)展，多為隨機(jī)性教學(xué)。

2.教齡差異比較。

比較而言，盡管目標(biāo)與內(nèi)容不同，但兩者在教育實(shí)施上比較一致，教育除了以安全教育與自我認(rèn)識(shí)教育之外，貫穿于一日的生活環(huán)節(jié)之中，多為情景性教育。

3.不同性質(zhì)幼兒園生命教育觀差異比較。

公立幼兒園定期會(huì)開(kāi)展主題教學(xué)教研活動(dòng)。而民辦幼兒園對(duì)此關(guān)注程度不高，開(kāi)展內(nèi)容不夠豐富。

據(jù)上所述，教師的文化水平、教學(xué)年齡、教師所處的幼兒園性質(zhì)均影響著幼兒教師生命教育觀的形成與提升。

三、完善幼兒園生命教育的對(duì)策

（一）樹(shù)立正確的幼兒生命教育觀

教師正確的生命教育觀既是一種教育理念，又是一種教育策略，其目的是促使受教育者增強(qiáng)生命意識(shí)，構(gòu)建生命意義，使受教育者的身心得到和諧的發(fā)展，從而提高生命質(zhì)量。

（二）建構(gòu)完善的幼兒生命教育體系

針對(duì)教師們?cè)趯?shí)施幼兒生命教育時(shí)的困惑與無(wú)所適從，有必要探索并建立完善的幼兒生命教育體系。

1.構(gòu)建幼兒生命教育活動(dòng)的目標(biāo)體系。

幼兒教師首先應(yīng)關(guān)注自身的生命成長(zhǎng)，培養(yǎng)自我生命發(fā)展意識(shí)。其次，自身應(yīng)該具有創(chuàng)新精神，樹(shù)立可持續(xù)性的教育理念。最后，在目標(biāo)體系構(gòu)建中教師應(yīng)該重視對(duì)幼兒自我生命情感的關(guān)懷與體驗(yàn)這一情感性目標(biāo)的設(shè)置，通過(guò)多種渠道獲取生命教育資源。

2.選擇適合幼兒生命教育活動(dòng)的內(nèi)容。

幼兒教師應(yīng)該建立多元化的生命教育視角，選擇適合幼兒發(fā)展特點(diǎn)的生命教育內(nèi)容。教師應(yīng)該圍繞認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、愛(ài)護(hù)生命等主題開(kāi)展生命教育內(nèi)容。教師在開(kāi)展幼兒自我認(rèn)識(shí)、自我健康、自我安全、衛(wèi)生等教育的同時(shí)，可滲透生命情感的教育，把教育內(nèi)容上升到珍惜生命與尊重生命的高度。

3.探索幼兒生命教育活動(dòng)途徑和方法。

幼兒教師應(yīng)該逐步探索與完善生命教育活動(dòng)的途徑與方法。首先，明確生命教育的原則重在體驗(yàn)，教師應(yīng)該通過(guò)教學(xué)能讓幼兒體驗(yàn)與思考，多為體驗(yàn)情景性教學(xué)。其次，教學(xué)方法要豐富多彩，多采取欣賞教學(xué)、參觀訪談、角色扮演、講述、探究與合作等方式教學(xué)。角色扮演促使幼兒更加形象鮮明地了解故事中的人物角色，探究與合作能激發(fā)幼兒在生命教育中感受集體的力量。最后，在生命教育活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)注重目標(biāo)定位的切實(shí)性，教師應(yīng)該根據(jù)幼兒認(rèn)知特點(diǎn)、心理特點(diǎn)及品德形成規(guī)律定位教學(xué)目標(biāo)。

（三）加強(qiáng)幼兒生命教育的師資培養(yǎng)

開(kāi)展職前職后的師資培訓(xùn)具有一定的必要性。首先，提升幼兒教師生命教育觀的理論知識(shí)，幼兒園應(yīng)該定期舉辦生命教育教學(xué)研究會(huì)與教學(xué)觀摩會(huì)。其次，教育部門(mén)應(yīng)該大力提倡生命教育，宣傳生命教育，定期開(kāi)展專(zhuān)題性講座。最后，高校教師應(yīng)該提升生命教育理論研究，定期到幼兒園提供實(shí)施生命教育相應(yīng)的方法與策略。

四、結(jié)語(yǔ)

訪談顯示，整體上來(lái)說(shuō)現(xiàn)階段重慶市主城區(qū)幼兒教師生命教育觀較為樂(lè)觀，但是教師的生命教育觀差異較大，主要受學(xué)歷、教齡、環(huán)境等因素的影響。教師應(yīng)該樹(shù)立正確的生命教育觀，構(gòu)建完善的生命教育體系，加強(qiáng)幼兒生命教育的師資培訓(xùn)。不斷地提升幼兒個(gè)體的生命質(zhì)量和生命境界，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命，愛(ài)護(hù)生命。

幼兒生命教育論文:生命教育關(guān)注新視角:生死教育應(yīng)從幼兒開(kāi)始

摘要：由于幼兒對(duì)任何的事物及知識(shí)都充滿好奇與探究能力，所以從幼兒階段開(kāi)始實(shí)施生死教育是最佳的時(shí)機(jī)，這樣才能使生死教育往下扎根，讓幼兒對(duì)生命有更積極與正面的看法，學(xué)會(huì)珍惜生命、尊重別人，以及如何面對(duì)死亡。文章認(rèn)為，兒童教育是一生人格發(fā)展關(guān)鍵期，生死教育更是人格教育的一環(huán)，應(yīng)引領(lǐng)幼兒思考死亡的真實(shí)性，促進(jìn)人格健全發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生死教育；生命教育；幼兒

生命及死亡一直是中國(guó)教育中所忽視的議題，其中死亡更是在中國(guó)文化中避忌碰觸的。所以，兒童的生死教育相對(duì)受到忽視，不但學(xué)校中避免談到死亡議題，許多家長(zhǎng)更常以負(fù)面或敷衍的方式處理死亡相關(guān)事件，現(xiàn)今媒體傳播信息速度快，通過(guò)傳媒可以了解到大量的天災(zāi)人禍所造成的死亡事例。諸如9?11恐怖襲擊、SARS風(fēng)暴、南亞大海嘯、5?12大地震等震撼人心的驚恐的死亡事例，觸及了根源于社會(huì)文化中集體的一種“死亡否認(rèn)”價(jià)值體系。

大多數(shù)人認(rèn)為幼兒就像剛萌芽的樹(shù)苗，教導(dǎo)生命喜悅的課程都來(lái)不及，何必教導(dǎo)生死的悲傷，甚至還以為太早進(jìn)行幼兒生死教育，會(huì)造成幼兒生命中不可承受的“重”。因此，許多家長(zhǎng)與保教人員認(rèn)為幼兒不需要生死教育，即使想要實(shí)施，也無(wú)從著手。無(wú)可諱言，幼兒生死教育的實(shí)施確有其先天的局限，因?yàn)橛變旱纳硇募炔粔虺墒?，又缺乏生活?jīng)驗(yàn)，以致這方面的教育往往被忽視，認(rèn)為生死教育應(yīng)該等幼兒長(zhǎng)大后再討論。然而，如果一味逃避或置之不理，不僅無(wú)法真正發(fā)揮幼兒教育的功能，更無(wú)法讓幼兒成長(zhǎng)為“健康的新世紀(jì)公民”。（賴伶蜜，2005）

一、在幼兒階段實(shí)施生死教育的重要性

由于信息傳播速度越來(lái)越快，以致兒童越來(lái)越多地接觸到比以往更直接深刻的死亡事實(shí)的信息傳遞，頓時(shí)覺(jué)得死亡離生活是如此的近，兒童雖然對(duì)死亡存有高度好奇、迷惘，卻僅能通過(guò)圖畫(huà)書(shū)、卡通、大眾傳播或民間傳說(shuō)得到拼湊的、不完整的生死概念。

死亡心理學(xué)家認(rèn)為兒童自幼便對(duì)消失與死亡產(chǎn)生疑問(wèn)與好奇，如果過(guò)度避諱，或反而以神秘恐怖的方式來(lái)處理的話，容易對(duì)兒童人格與人生觀的發(fā)展造成負(fù)面的影響。（張淑美，1989、1996）我國(guó)文化更是將“死亡”視為禁忌，刻意忽視生命從生到死的完整歷程。反而會(huì)因?yàn)榧芍M逃避而喪失孩子自然接觸生死意義的機(jī)會(huì)，甚至?xí)尯⒆釉斐蓪?duì)生命的錯(cuò)誤認(rèn)知。然而人們對(duì)死亡的知覺(jué)、概念與看法，將可能影響其一生的思想行為，也是生命中重要的組織原則，對(duì)人格形成、情緒、心理與認(rèn)知等方面的發(fā)展，具有深遠(yuǎn)的影響力。（Crase，1982；Kastenbaum&Aise nburg，1976）

哲學(xué)家海德格（Martin Heidegger）在分析死亡意義時(shí)也曾說(shuō)到：“逃避死亡的話題，只會(huì)使自己更遠(yuǎn)離生命本質(zhì)的真相?！蔽ㄓ姓曀劳龅牟豢梢?guī)避性，才能真正擺脫對(duì)死亡的恐懼。只有這樣，我們才能坦然地將死亡納入生涯規(guī)劃的一部分，積極地用有限生命創(chuàng)造無(wú)限的價(jià)值。因?yàn)橛兴劳?，生命才顯得有限，所以我們必須珍惜有限的生命；體驗(yàn)了死亡，就是體驗(yàn)了生命價(jià)值；而學(xué)習(xí)接納死亡，則是讓我們學(xué)會(huì)承擔(dān)生命的責(zé)任。（趙可式，1998）

由于幼兒對(duì)任何的事物及知識(shí)都充滿好奇與探究能力，并且其吸收力非常強(qiáng)，更沒(méi)有先入為主的定式，所以從幼兒階段開(kāi)始實(shí)施生死教育，應(yīng)是最佳的時(shí)機(jī)，這樣才能使生死教育往下扎根，此外，由于幼兒的這些特性，使他們?nèi)菀子衅嫠蓟孟耄瑹o(wú)法分辨真假，往往容易被誤導(dǎo)而造成憾事，如：2005年7月1日《青島都市報(bào)》報(bào)道了一位三歲幼兒學(xué)習(xí)電視劇上吊，不幸身亡，這就是幼兒受到傳播媒體的不良影響所產(chǎn)生的悲劇。（林慧珍，2004）對(duì)幼兒進(jìn)行有關(guān)生死問(wèn)題的教育，并不是提早告訴幼兒悲傷或是不美好的事，而是通過(guò)“生死”的教育，讓幼兒對(duì)死亡有正確的認(rèn)知，以及在面對(duì)“生死”、“瀕死”的問(wèn)題時(shí)不會(huì)恐懼，更重要的是讓其了解生命的美好，使其在活著時(shí)會(huì)更努力增添生命的意義，不過(guò)，讓幼兒對(duì)生死有所認(rèn)識(shí)或了解，只是教育的手段，真正的目的是要讓幼兒對(duì)生命有更積極與正面的看法，學(xué)會(huì)珍惜生命、尊重別人，以及如何面對(duì)死亡。

幼兒或許可以等到成人階段再接受生死教育，但如此一來(lái)，他的人生觀及世界觀已經(jīng)成形，吸引力及影響力反而沒(méi)有那么強(qiáng)了。雖然成人有了足夠的身心成熟度、認(rèn)知能力、生活體驗(yàn)，并且會(huì)主動(dòng)尋求解答，生死教育的實(shí)施成效似乎在他們身上較容易察覺(jué)與受用，但不能就此就認(rèn)定成人比幼兒需要接受生死教育。因?yàn)樯澜逃褪菑纳嫉剿澜K，談死是為好好地生，所以幼兒從小就接受生死教育，將會(huì)一生受益，就經(jīng)濟(jì)效益而言，比起到成年才實(shí)施生死教育，幼兒時(shí)期就實(shí)施生死教育的好處是難以估計(jì)的，畢竟根基扎得越深，日后才長(zhǎng)得更壯、更結(jié)實(shí)，這是千古不變的道理。

當(dāng)然，對(duì)幼兒實(shí)施生死教育困難重重，教育者不僅要了解生死教育，更要了解幼兒，但實(shí)際上生死本來(lái)就是無(wú)解的謎團(tuán)。（鄭曉江，1995）何況幼兒的能力有限，如何將一個(gè)極為抽象的概念教給幼兒確定比較困難，而且幼兒生死教育只是生死教育不同階段的一個(gè)起點(diǎn)，假若這個(gè)起點(diǎn)做得好，不僅使往后的不同階段的（青少年、成人）生死教育都能收到事倍功半的效果，更能使教育的功效發(fā)揮到最大，畢竟我們不能等到青少年自殺后，才開(kāi)始重視及實(shí)施生死教育，因?yàn)檫@時(shí)為時(shí)已晚，要徹底減少自殺，以及解決對(duì)生命不珍惜的問(wèn)題，就要從小開(kāi)始教導(dǎo)，一旦幼兒生死教育能夠落實(shí)，到了青少年及成人時(shí)再接受深度不一的生死教育才能解決問(wèn)題，并可減少青少年迷失及自殺等種種問(wèn)題。無(wú)論如何，幼兒生死教育的成敗在于教育方式，除了專(zhuān)業(yè)的從業(yè)人員外，最重要的是父母的支持與參與。盡管幼兒生死教育比起成人生死教育更棘手，但其作用卻更廣、更遠(yuǎn)，急需大力推廣，一旦生死教育能確實(shí)打下基礎(chǔ)，他日一定能開(kāi)花結(jié)果，所以對(duì)幼兒進(jìn)行生死教育實(shí)在是當(dāng)務(wù)之急。

二、幼兒所面對(duì)的生與死

生命是指從生到死的過(guò)程，因?yàn)樯撬赖捏w驗(yàn)，死則是生的完成，如果生死這個(gè)根本人生課題沒(méi)有獲得正確的教育，則一切的學(xué)習(xí)都是空談，（許雅芳、劉翠華，2005）所以幼兒生死教育是所有教育最根本及基本的一環(huán)。畢竟幼兒的經(jīng)歷不多，而且心智不夠成熟，對(duì)死亡的認(rèn)知概念不清。（Margaret，1993）一旦面臨突發(fā)、震撼的生死事件，身心必會(huì)受到極大的創(chuàng)痛。但不幸的是，在幼兒的生活中，不可避免的總會(huì)遇到一些預(yù)期的，或突發(fā)的事件，這些事件可能會(huì)造成幼兒的身體及心理的傷痛，例如天然的災(zāi)害或人為的意外：地震、火災(zāi)、海嘯、恐怖事件、重大的車(chē)禍、飛機(jī)失事等；遭逢生死威脅：幼兒自身遇到生命威脅的意外，如被綁架、生大病、慢性重病（癌癥）、罕見(jiàn)重大疾病等；幼兒經(jīng)歷生死及分離等失落事件：親友、寵物死亡，或是父母離婚及搬家等；幼兒親身經(jīng)歷或目睹的暴力事件；幼兒經(jīng)歷被虐待或性侵害事件。

由此可見(jiàn)，諸如此類(lèi)事件在幼兒的身邊隨時(shí)會(huì)發(fā)生，幼兒年齡小，雖然不能確切地了解這些事件的意義及其因果關(guān)系，但一旦親身遭受上述事件的任何一項(xiàng)，都有可能造成幼兒身心終生受創(chuàng)的遺憾，即使身體的外傷不明顯，經(jīng)過(guò)一段時(shí)日，或許幼兒的外傷已經(jīng)痊，但其心理的創(chuàng)傷可能才開(kāi)始反應(yīng)在身體、心理及行為上，也就是所謂的“創(chuàng)傷癥候群”，他們最初出現(xiàn)驚嚇、緊張、僵硬、呆滯等心理反應(yīng)，然后會(huì)有尿床、失眠、做惡夢(mèng)、焦慮害怕等心理反應(yīng)，久而久之，就會(huì)變成習(xí)慣性的身心創(chuàng)傷癥候群癥狀，如下列幾個(gè)情形：心情常常起伏不定；對(duì)突然的聲音或噪音感到吃驚；不容易入睡，常常失眠或做惡夢(mèng)；心情容易沮喪，并且變得脾氣易怒；出現(xiàn)人際疏離的傾向；對(duì)可能引發(fā)創(chuàng)傷回憶的事件害怕、恐懼；身體緊張、記憶力退化、注意力不集中。

我們通過(guò)生死教育讓幼兒了解生死的變化，可使幼兒在面對(duì)這些事件時(shí)能有最起碼的調(diào)適能力，也可幫助他們從這些創(chuàng)傷事件中勇敢地走出來(lái)，只有這樣才能造就一個(gè)健康的人。畢竟“生死”是生命中不可避免的事，加上兒童從幼年就對(duì)“生死”產(chǎn)生好奇與疑問(wèn)，（張淑美，2000）并且認(rèn)識(shí)到生死隨時(shí)都在身邊，并不分老幼，因此，為幼兒規(guī)劃及實(shí)施適當(dāng)?shù)纳澜逃乾F(xiàn)今幼兒教育刻不容緩的課題。雖然云南省從2008年開(kāi)始全面推行“三生教育”，然而，現(xiàn)在的幼兒教育在這一環(huán)的努力仍不足，這是因?yàn)殚L(zhǎng)久以來(lái)社會(huì)文化對(duì)“死亡”禁忌，導(dǎo)致在學(xué)校通常不提死亡，家長(zhǎng)在面對(duì)孩子時(shí)，常以忽視、隱瞞、欺騙、恐嚇或敷衍方式處理，以致幼兒對(duì)死亡存有高度的好奇、迷惘、焦慮、恐懼及壓力。（紀(jì)潔芳，1990）因而幼兒容易被籠罩在死亡的神秘面紗之下，只有通過(guò)電視、電影、報(bào)紙雜志、童話故事書(shū)（或神鬼故事）等略窺死亡面貌。但也無(wú)法獲知真相，所以容易受到夸大、不實(shí)、扭曲或神秘的報(bào)導(dǎo)影響，使幼兒或青少年產(chǎn)生錯(cuò)誤或片面的死亡認(rèn)知，影響其對(duì)死亡的態(tài)度，往往是恐懼、害怕、恐怖、疑惑、神秘、納悶等等，多是負(fù)面且復(fù)雜的情緒。（巫珍宜，1991；張淑美，1996、2000）甚至有自殺傾向和形成不正確的死亡觀念，（張淑美，1997、2000）所以幼兒生死教育已迫在眉睫，它可以突破各種禁忌，幫助幼兒建立正確的生死觀、人生觀及世界觀。

三、幼兒生死教育的教學(xué)目標(biāo)

及早給幼兒實(shí)施生命教育有其必要性與重要性，通過(guò)生死教育的課程設(shè)計(jì)，讓幼兒認(rèn)識(shí)生是什么？生活是什么？生命是什么？進(jìn)而領(lǐng)悟生命的變化和交替，并了解死亡是什么？不存在是什么？什么是不朽？等，讓他們對(duì)生死有初步的了解，進(jìn)而能自由聯(lián)想生與死，讓生與死成為他們坦然接受和談?wù)摰膶?duì)象，（許雅芳、劉翠章，2005）必須提供幼兒一個(gè)健康、活潑、生動(dòng)、愉悅并且可以和生活緊密結(jié)合的課程，讓幼兒能通過(guò)這些課程的實(shí)施，認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命，進(jìn)而惜福感恩、認(rèn)真負(fù)責(zé)，實(shí)現(xiàn)真正的全人教育，（李錫津，2000）成為日后健康的公民。幼兒生死教育的范疇可定為幼兒與自我、幼兒與大自然、幼兒與群體、幼兒與生和死等。幼兒生死教育的教學(xué)目標(biāo)有以下幾點(diǎn)：讓幼兒了解生命的成長(zhǎng)過(guò)程，愿意對(duì)死亡進(jìn)行開(kāi)放思考；引導(dǎo)幼兒適度認(rèn)識(shí)及談?wù)撍劳?，破除死亡的傳統(tǒng)禁忌；建立幼兒正確的死亡常識(shí)，當(dāng)面臨死亡問(wèn)題時(shí)，可以適當(dāng)調(diào)適心態(tài)與情緒；引導(dǎo)幼兒對(duì)死亡的了解，以免造成不必要的恐懼與害怕，并能坦然地接受生命中的失落與死亡；感受生命的變化，培養(yǎng)創(chuàng)造力及美感；培養(yǎng)尊重生命、愛(ài)惜生命及大自然的情操。（劉翠華、許雅芳，2004）

總之，幼兒是剛發(fā)芽的幼苗，需要成人細(xì)心呵護(hù)與照顧，而且他們的生命如初升的太陽(yáng)，所以對(duì)幼兒實(shí)施生死教育要格外的小心謹(jǐn)慎，否則會(huì)適得其反。幼兒生死教育的真正目標(biāo)是讓幼兒更加愛(ài)惜生命、珍惜生命，對(duì)幼兒而言，生死教育是“為生所準(zhǔn)備的教育”，為確保幼兒生死教育能順利的實(shí)施，政府、幼兒園必須重視這個(gè)課題，制定可以具體實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)方案，同時(shí)培養(yǎng)真正具備教學(xué)能力的教保人員，以使幼兒生死教育確實(shí)而有效地實(shí)施。

四、結(jié)束語(yǔ)

中國(guó)平均自殺率為23／10萬(wàn)，每年自殺死亡人數(shù)約30萬(wàn)人。這相當(dāng)于一個(gè)歐洲中等國(guó)家四分之一人口數(shù)。15～24歲占自殺總?cè)藬?shù)的26.65%；5～14歲的少年兒童自殺占自殺總?cè)藬?shù)的1.03%。自殺的原因非常復(fù)雜，雖然生死教育的實(shí)施不見(jiàn)得就能減少自殺率，畢竟生死教育并不能立竿見(jiàn)影，但不能等待問(wèn)題產(chǎn)生時(shí)，才急于下猛藥。生死教育從幼兒就開(kāi)始階段性的教學(xué)，也并不是否定在成人、青少年等不同階段進(jìn)行的生死教育，而是強(qiáng)調(diào)生死教育在人生的每個(gè)階段都相當(dāng)重要，畢竟在不同時(shí)期有不同的認(rèn)知及需求，而經(jīng)過(guò)不同階段的學(xué)習(xí)，才能徹底實(shí)施生死教育。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，生死教育實(shí)施效果的關(guān)鍵在于能否打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，以往大多忽略了幼兒階段，以為幼兒不需要，等待他們長(zhǎng)大后再實(shí)施，但他們每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，而且都有無(wú)窮的潛藏力，所以不應(yīng)限制他們對(duì)生死的好奇與探索。其實(shí)，生命并不能傳授，我們只是創(chuàng)造一個(gè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境及教材，讓幼兒感受生命變化的奇妙，即使每個(gè)幼兒領(lǐng)悟程度不一，收效不一，也無(wú)妨。畢竟這只是起點(diǎn)，只求盡心盡力，以后必可看見(jiàn)繁花盛景。

“知死，焉知生”，從死亡來(lái)領(lǐng)悟生命是什么？整理出人恐懼死亡的原因，并提出從死亡來(lái)領(lǐng)悟生命的意義，從而引領(lǐng)孩子調(diào)整價(jià)值秩序，認(rèn)清什么是生命中最重要的。

兒童教育時(shí)期是人格發(fā)展的關(guān)鍵期，生死教育更是人格教育中的重要一環(huán)，希望引領(lǐng)孩子通過(guò)對(duì)死亡真實(shí)性的思考，理解生命的珍貴，讓兒童了解到事物不會(huì)永恒，應(yīng)珍惜生命中所擁有的，學(xué)會(huì)放慢腳步開(kāi)始享受生活，讓人生如泰戈?duì)栐?shī)中所寫(xiě)：讓生燦如夏花，死美如秋葉。

幼兒生命教育論文:通過(guò)多元體驗(yàn)對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的實(shí)踐與思考

[摘要]本文探討了幼兒生命教育的具體內(nèi)涵,包括尊重生命的態(tài)度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對(duì)死亡的態(tài)度以及關(guān)懷生存環(huán)境的態(tài)度等。并從實(shí)踐上,研究了幼兒生命教育對(duì)幼兒自我認(rèn)同、與同伴的關(guān)系、學(xué)會(huì)關(guān)心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

[關(guān)鍵詞] 幼兒教育 生命教育 自我概念 教學(xué)研究

人的生命價(jià)值概念包括自我概念、人際關(guān)系、生命態(tài)度、生命價(jià)值和生命概念等,這些對(duì)人的一生都有重要的意義和影響。人的生命價(jià)值概念的形成在于幼年時(shí)期,除了幼兒時(shí)期的自我體驗(yàn)和感悟外,教育也對(duì)人的生命價(jià)值概念具有非常重要的作用。本文探討了幼兒生命教育的具體內(nèi)涵,包括尊重生命的態(tài)度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對(duì)死亡的態(tài)度以及關(guān)懷生存環(huán)境的態(tài)度等。并從實(shí)踐上,研究了幼兒生命教育對(duì)幼兒自我認(rèn)同、與同伴的關(guān)系、學(xué)會(huì)關(guān)心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

一、對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的重要意義

人生存的價(jià)值不僅是對(duì)自己生命的尊重,也是對(duì)他人生命的尊重與關(guān)懷,進(jìn)而追求生活的意義。幼兒對(duì)于生命的態(tài)度與價(jià)值往往是受成人所傳遞的信息影響的,幼兒階段正值各種能力發(fā)展的關(guān)鍵期,如何在幼兒教育階段也融入生命教育,變成了教育工作者需要面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

生命教育的意義在于,讓人明白生命的價(jià)值,學(xué)會(huì)愛(ài)惜一切生命,學(xué)會(huì)愛(ài)護(hù)自然,適應(yīng)環(huán)境,獲得自我認(rèn)同和自我欣賞,同時(shí)學(xué)會(huì)跟其他人打交道,關(guān)懷別人,拓展人際關(guān)系。特別是學(xué)會(huì)跟人打交道,對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō),具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。很多研究表明,一些孤僻、自閉性格的人,性格的形成,跟幼年的經(jīng)歷,特別是家庭、幼兒園的環(huán)境有密切的關(guān)系。幼兒階段正值孩子身心發(fā)展的關(guān)鍵期,及早建立正確的生命信念與生命態(tài)度,無(wú)疑是最好的時(shí)機(jī)。黃乃毓就認(rèn)為,生命教育是幫助人探索、認(rèn)識(shí)生命的源頭,從心建立信心與實(shí)踐的力量。

二、幼兒生命教育的內(nèi)涵

生命教育應(yīng)對(duì)一切生命的歷程等人生課題加以探討,使學(xué)生能夠?qū)ι谋举|(zhì)有深刻的認(rèn)知,學(xué)會(huì)愛(ài)惜生命、自我認(rèn)同、尊重他人、愛(ài)護(hù)環(huán)境、崇尚自然,獲得完善的人格和健全的精神。作者通過(guò)在幼兒園的豐富經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐,結(jié)合自己的思認(rèn)為,幼兒生命教育的內(nèi)涵具體應(yīng)包括:

1.教育幼兒認(rèn)識(shí)生命。幼兒透過(guò)各學(xué)科方面的學(xué)習(xí),研究植物、動(dòng)物及人的生命與孕育生命的環(huán)境,而探問(wèn)“生命是什么”這個(gè)主題,并分辨出人和植物、動(dòng)物有什么不同,人之所以為人的道理在哪里;以知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)生命,實(shí)施生命教育。

2.引導(dǎo)幼兒欣賞生命。教學(xué)中引導(dǎo)幼兒欣賞各種美麗的生命,例如,賞鳥(niǎo)、賞蝶活動(dòng)等培養(yǎng)幼兒的生命美感,體驗(yàn)生命的美與真,進(jìn)而欣賞人的美,透過(guò)文學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)去欣賞人的美麗與豐富,從欣賞人到愛(ài)人,以建立我愛(ài)人人,人人愛(ài)我的世界。

3.期許幼兒尊重生命。當(dāng)幼兒領(lǐng)悟生命的奧妙時(shí),能感受生命的美,會(huì)去欣賞與贊美,則漸漸形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本來(lái)面貌活著,自在的成長(zhǎng)。對(duì)任何生命存有戒慎尊敬的心情,對(duì)人尊重其意見(jiàn),則所有人都會(huì)覺(jué)得生命是有價(jià)值的、被人尊重的。

4.鼓勵(lì)幼兒珍惜生命。生命教育的最終目的是實(shí)踐“愛(ài)惜”生命,在日常生活中幫花木澆水、不攀折花木,日行一善,過(guò)著儉樸的生活而不浪費(fèi)資源和過(guò)度消費(fèi)等具體行動(dòng),真正實(shí)踐愛(ài)惜生命的行動(dòng),具體做到珍惜生命,使生命教育與生活教育結(jié)合,在生活當(dāng)下呈現(xiàn)人之所以為人的意義與價(jià)值。

三、幼兒生命教育對(duì)教師的要求

作為成人,教師對(duì)生命的態(tài)度五花八門(mén),卻是十分鮮活。在生命教育中,要充分發(fā)揮教師的作用,首先就要讓教師對(duì)生命樹(shù)立健康的態(tài)度和感受,才能正確引導(dǎo)和教育幼兒。

幼兒對(duì)生命的態(tài)度與成人不同,更為感性,更帶有情感色彩,更容易受成人的影響。例如,有一次我?guī)ьI(lǐng)一群孩子在花園里散步的時(shí)候,無(wú)意間在草地上看到一只毛毛蟲(chóng),幾個(gè)小女孩立即叫了起來(lái):“好可怕喔!”于是,一伙兒人圍著毛毛蟲(chóng)議論著要怎么辦,一個(gè)小男孩沖上去抬起腳用力一踩,得意洋洋地說(shuō):“我很勇敢,我不怕!”毛毛蟲(chóng)貼平在地上,還流出青綠色的汁。這一幕讓大家都愣住了,而我也一樣感到驚愕,問(wèn)他:“你為什么要把它也踩死?”小男孩聲音響亮地說(shuō):“我不害怕毛毛蟲(chóng)。每次在家里,媽媽見(jiàn)到小蟲(chóng)子都很害怕,都是叫我踩死的?！边@說(shuō)明,孩子對(duì)待生命的態(tài)度,是受周?chē)说挠绊懞透腥镜?特別是家長(zhǎng)和教師。如果教師也像這個(gè)小朋友的家長(zhǎng)一樣持有對(duì)生命漠視甚至敵視的態(tài)度,以此來(lái)教育孩子,必定會(huì)讓孩子產(chǎn)生不好的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

Carole Basile在他的文章中提到,一個(gè)5歲的孩子會(huì)擔(dān)心人行道上的毛毛蟲(chóng)被同年齡的孩子玩弄,而小心翼翼地將毛毛蟲(chóng)從人行道搬到他認(rèn)為比較安全的草地上,這樣的念頭并不是突發(fā)其想,而是因?yàn)橛腥嗽?jīng)花時(shí)間教導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)這個(gè)生命(毛毛蟲(chóng))及其居住的地方,這個(gè)孩子因而學(xué)會(huì)了尊重生命。如果小男孩也有人教導(dǎo)他認(rèn)識(shí)毛毛蟲(chóng),或許他就不會(huì)一腳踩死它了,所以對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和尊重生命的態(tài)度是可以被教導(dǎo)的,而且,教導(dǎo)的人對(duì)生命的態(tài)度非常重要。這就要求幼兒園教師對(duì)待生命要有正確的理解和感受。

自然角、種植園為孩子觀察植物、照顧小動(dòng)物提供了空間。有時(shí),孩子對(duì)所種的植物觀察的新鮮感過(guò)了,沒(méi)耐心照顧了,對(duì)這些了無(wú)生氣的植物老師較隨意地就處理掉,會(huì)間接讓他們養(yǎng)成不愛(ài)惜、尊重生命的習(xí)慣。而因?yàn)閾?dān)心孩子面對(duì)生命消逝的感受與沖擊,老師十分忌諱談?wù)摗八劳觥?。有一?自然角里飼養(yǎng)的蠶寶寶死了,為了怕孩子難過(guò),我一發(fā)現(xiàn),就趕緊處理掉,當(dāng)孩子問(wèn)起,就淡然帶過(guò),不知該如何和孩子談“死去”。

四、生命教學(xué)的多元化實(shí)踐

為了更好地對(duì)幼兒實(shí)施生命教育,作者經(jīng)過(guò)自己的探索、結(jié)合與其他同行和家長(zhǎng)的交流,經(jīng)過(guò)自己的總結(jié)和思考,通過(guò)在日常生活中采用多種方法,來(lái)實(shí)踐幼兒的生命教育,加強(qiáng)孩子們的感受和體驗(yàn)。具體實(shí)踐和體驗(yàn)如下:

1.講解、說(shuō)明階段

(1)影片(閱讀)。影像資料是一種很有感染力的傳播媒材,若善加選擇內(nèi)容,將是非常好的生命教育方式。

(2)故事。從兒童到成人的使用都非常廣泛,尤其透過(guò)童書(shū)的閱讀,常能具有投射的作用,讓閱讀者產(chǎn)生認(rèn)同感,學(xué)習(xí)童書(shū)傳達(dá)的生命觀。

(3)隱喻法。經(jīng)主題隱含在故事或比喻中,個(gè)人與內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)世界連結(jié)之后,對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生意識(shí)層面的頓悟。

(4)隨機(jī)教學(xué)。生活中發(fā)生的生命相關(guān)的事件即是最好的生命教育題材,如能于生活中隨機(jī)教育,定能發(fā)揮最佳的教育功效。

(5)榜樣作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論主張幼兒經(jīng)由觀察與模仿而學(xué)習(xí),在教室中,老師及其他幼兒即是最好的模仿對(duì)象。老師以自己的經(jīng)驗(yàn)分享或表?yè)P(yáng)其他幼兒的優(yōu)良行為提供認(rèn)同的對(duì)象,發(fā)揮“以生命影響生命”的功效。

2.體驗(yàn)階段

(1)反思法。對(duì)自己參與或經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思,以便從經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)獲得個(gè)人意義。

(2)團(tuán)體游戲。透過(guò)團(tuán)體游戲吸引年齡較小幼兒的注意力,達(dá)到體驗(yàn)生命教育精神的活動(dòng),適合用在學(xué)習(xí)團(tuán)體尚未熟悉,或是年齡較小的團(tuán)體,如小醫(yī)生照顧小病人游戲。

(3)角色扮演。模擬扮演特定的人物、揣摩其心境轉(zhuǎn)變,以獲取經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。

(4)創(chuàng)作。讓幼兒透過(guò)美術(shù)、音樂(lè)、繪畫(huà)等創(chuàng)作來(lái)抒發(fā)情感,或欣賞他人的藝術(shù)作品以提升對(duì)生命的體認(rèn),達(dá)成生命教育。尤其對(duì)文字運(yùn)用能力不強(qiáng)的小學(xué)低年級(jí)學(xué)生或幼兒園小朋友而言,透過(guò)繪畫(huà)等創(chuàng)作是傳達(dá)創(chuàng)作者想法,也是一種與教學(xué)者溝通的管道。

(5)體驗(yàn)。透過(guò)直接的體驗(yàn)可以協(xié)助年齡較低的學(xué)童,了解與自己生活經(jīng)驗(yàn)差距較多的情境。例如,體驗(yàn)“媽媽?xiě)言小钡男羷?進(jìn)而學(xué)習(xí)愛(ài)惜自己的身體。

3.實(shí)踐階段

(1)實(shí)踐。生命教育在生活中發(fā)生,也需要在生活中實(shí)踐。因此,實(shí)踐課程也就特別的重要。教師進(jìn)行生命教育時(shí)應(yīng)特別鼓勵(lì)實(shí)踐活動(dòng),引發(fā)認(rèn)同進(jìn)而效法。

(2)參觀、訪談或校外調(diào)查,可用以協(xié)助幼兒實(shí)際觀察、采訪、了解事實(shí)與現(xiàn)象。

(3)拜訪、服務(wù)活動(dòng)。如拜訪敬老院與老人聊聊天等活動(dòng)都能協(xié)助參與者察覺(jué)生命的不同,找出自己生命的意義。

五、開(kāi)展生命教育的總結(jié)和思考

通過(guò)在幼兒園進(jìn)行生命教育的實(shí)踐,作者體會(huì)到:

1.生命教育課程必須有系統(tǒng)、有組織地實(shí)施

僅僅在幼兒園開(kāi)展生命教育是不夠的,必須形成一個(gè)系統(tǒng)教育,小學(xué)、初中、高中乃至大學(xué)都要進(jìn)行相關(guān)教育,才能讓這個(gè)教育持續(xù)下去,讓學(xué)生受益。

2.尊重幼兒個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)與情感

生命教育強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)別的人,幼兒個(gè)別的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)應(yīng)受到尊重,且透過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、感受生命的意義。提供與幼兒實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相近的探索性學(xué)習(xí)環(huán)境,以及與幼兒實(shí)際生活歷程相近的價(jià)值概念。以利幼兒澄清個(gè)人價(jià)值信念,建構(gòu)必要的價(jià)值觀。

3.接納不同的價(jià)值觀

現(xiàn)代的教育觀強(qiáng)調(diào)接受、尊重多元的價(jià)值觀,生命教育并非灌輸某一“標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值觀”。而是發(fā)展幼兒價(jià)值觀的思考、選擇與決定的能力。

4.兼顧幼兒的群體特征與個(gè)性

孔子說(shuō)過(guò),有教無(wú)類(lèi)。因此,教師在教學(xué)時(shí),不但要促成幼兒群性的發(fā)展,也要顧及幼兒學(xué)習(xí)風(fēng)格與個(gè)別差異。

5.啟發(fā)重于灌輸

生命教育強(qiáng)調(diào)讓幼兒獲得意義觀與價(jià)值觀,而意義及價(jià)值的產(chǎn)生須以啟發(fā)的方式引發(fā)幼兒思考、價(jià)值澄清、進(jìn)而建立自己的價(jià)值觀,發(fā)現(xiàn)自己生命的價(jià)值。

總之,進(jìn)行生命教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí),必須認(rèn)識(shí)到,生命教育不是一種教導(dǎo)式的外在行為改變,而是一種內(nèi)省與反思的自發(fā)的改變。因此,清楚掌握生命教育的內(nèi)涵,讓教導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者,在互動(dòng)中體會(huì)生命的真義,認(rèn)識(shí)生命的源頭,由內(nèi)而外產(chǎn)生實(shí)踐的信心與力量。

幼兒生命教育論文:幼兒教育的思考原點(diǎn)

【摘要】幼兒的生命是幼兒教育的基石，它包括自然生命、社會(huì)生命和精神生命。當(dāng)前的幼兒教育不僅對(duì)幼兒的生命價(jià)值本身缺乏應(yīng)有的關(guān)注，對(duì)幼兒生命的理解也很片面和膚淺。幼兒教育應(yīng)該具有鮮明的生命性，幼兒的生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的思考原點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】幼兒生命教育；幼兒教育；思考原點(diǎn)

從20世紀(jì)初瑞典作家愛(ài)倫?凱提出“20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)”，到澳大利亞教育史學(xué)家康納爾提出教育要轉(zhuǎn)向“人文關(guān)懷”，再到20世紀(jì)80年代末國(guó)際社會(huì)提出要“學(xué)會(huì)關(guān)心”，我國(guó)的幼兒教育也隨之發(fā)生了前所未有的變化，最為明顯的就是開(kāi)始關(guān)懷兒童的生命,關(guān)注兒童的生存狀態(tài)。但目前經(jīng)歷了20多年風(fēng)風(fēng)雨雨的幼兒教育，對(duì)幼兒生命的關(guān)懷還僅僅停留在對(duì)自然生命的解讀上，對(duì)幼兒生命的關(guān)愛(ài)只較多地保留在無(wú)數(shù)的教育文本里。然而，幼兒的生命恰恰是幼兒教育的基石，幼兒教育的目的就在于使幼兒這一弱小的生命體在現(xiàn)有的生存狀態(tài)下開(kāi)放出更加絢麗的生命之花。幼兒教育應(yīng)該具有鮮明的生命性，幼兒的生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的思考原點(diǎn)。

一、生命關(guān)懷：幼兒弱勢(shì)群體的特殊需要

幼兒與其他年齡階段的個(gè)體相比，不管是從生理?xiàng)l件、心理素質(zhì)還是從個(gè)體精神的發(fā)生和發(fā)展來(lái)看，都處于生命發(fā)展的初級(jí)階段。就像一粒蘊(yùn)含著生長(zhǎng)潛能的種子一樣，幼兒是一個(gè)擁有巨大發(fā)展?jié)撡|(zhì)的生命發(fā)展體。這一生命發(fā)展體的特殊性決定了幼兒實(shí)際上在很多方面屬于弱勢(shì)群體。他們需要身體的關(guān)心、心理的呵護(hù)，更需要生命的關(guān)愛(ài)和尊重。

然而，我們生活在一個(gè)科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展既拓展了人們的生活空間,改善了人們的生活條件，提高了生命的質(zhì)量,同時(shí)也使人們?cè)趯?duì)財(cái)富的聚斂、技術(shù)的運(yùn)用和權(quán)力的爭(zhēng)奪中放逐了對(duì)生命本身的追求。“教育的工業(yè)化把兒童的整體生成僅僅變?yōu)樾袨楣δ艿脑黾?把‘人’當(dāng)作了無(wú)生命的‘機(jī)器加工品’。在工具理性的價(jià)值視野里,‘生命’也就只能是一種‘掙扎’。”[1]這種對(duì)生命原生狀態(tài)的忽視和對(duì)急功近利思想的追逐已在不知不覺(jué)中下放到了幼兒教育領(lǐng)域。“不要讓孩子輸在起跑線上”成了這種思想的自然代言。幼兒教育本應(yīng)是為幼兒的，而幼兒卻在短視的教育中被放逐掉了。這種放逐不是冠冕堂皇的“順應(yīng)兒童的發(fā)展”，而是對(duì)幼兒生命價(jià)值的漠視，對(duì)幼兒本身自然生態(tài)的破壞，更是對(duì)幼兒生命原生狀態(tài)的扭曲。

對(duì)幼兒的生命關(guān)懷就是要關(guān)懷幼兒的身體，尊重幼兒的發(fā)展需要和規(guī)律，引導(dǎo)幼兒追求生活的“美好”和生命的完善,追尋生命存在的意義和價(jià)值。這種關(guān)懷不是僅僅為了達(dá)到家長(zhǎng)和老師的種種要求的“預(yù)設(shè)”關(guān)懷，不是僅僅為了更好適應(yīng)小學(xué)生活的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，也不是僅僅為了保持生命體存在的外在關(guān)懷，而是發(fā)自內(nèi)心的、從幼兒生命價(jià)值本身出發(fā)的關(guān)懷。這種關(guān)懷沒(méi)有層層的包裹，沒(méi)有附加的條件，更沒(méi)有急功近利的目標(biāo)。它是對(duì)幼兒生命原始狀態(tài)的尊重，對(duì)生命本身價(jià)值的追逐。我們的幼兒教育如果忽視了對(duì)幼兒生命本身的關(guān)懷，又怎么可能培養(yǎng)幼兒對(duì)生命的尊重和珍愛(ài)呢？

二、生命理解：幼兒生命教育的基礎(chǔ)和前提

我們面對(duì)一個(gè)鮮活的生命體時(shí)，直觀感覺(jué)到的就是一個(gè)具體的活生生的自然生命。這是作為個(gè)體的人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式,也是最基本的生命尺度。從這個(gè)意義上講，生命體首先是一個(gè)與動(dòng)物沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別的物質(zhì)存在。然而，人不僅僅是物質(zhì)性的存在，他還是能有意識(shí)地支配自己的生命活動(dòng)，超越肉體生命的精神性存在和在人的社會(huì)性生產(chǎn)和交往活動(dòng)中的社會(huì)性存在。如果沒(méi)有意識(shí)的萌生、精神的貫注和社會(huì)關(guān)系的支撐,人的自然生命就不能成其為人的生命。也就是說(shuō)，“本體生命的存在,實(shí)際上有三重生命:一是自然生理性的肉體生命;二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命;三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命。”[2]自然生命是社會(huì)生命和精神生命存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，而社會(huì)生命則是精神生命在社會(huì)領(lǐng)域和應(yīng)用層面的延伸?！叭司褪怯蛇@三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在,人的這三重生命是一個(gè)互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程,實(shí)現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會(huì)的交換和協(xié)調(diào)?！盵3]

幼兒盡管處于生命的萌發(fā)和生長(zhǎng)時(shí)期，但他同樣是三重生命的結(jié)合體。幼兒教育總的原則是“保教結(jié)合”，此原則的提出固然與幼兒身體發(fā)育的特殊性密切相關(guān)，但我們不能因?yàn)檫@種特殊性而忽視幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在。存在主義的主要代表人物薩特最濃縮的一個(gè)觀點(diǎn)就是“存在決定本質(zhì)”。我們只有承認(rèn)幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在，才會(huì)關(guān)注它們的現(xiàn)實(shí)存在，才會(huì)在我們的教育生活中關(guān)懷幼兒的社會(huì)生命和精神生命。忽視甚至是漠視幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在價(jià)值，這是我們幼兒教育的最大失誤，也是對(duì)幼兒的最大傷害！

“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵4]幼兒教育作為整個(gè)教育系統(tǒng)的重要一環(huán)，作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，它也必須直面幼兒的生命，關(guān)懷幼兒的生命，把幼兒的生命教育作為自己的重要使命；它還必須尊重幼兒的生命，了解幼兒的生命，把對(duì)幼兒生命的理解作為幼兒生命教育的基礎(chǔ)和前提。

三、生命教育：幼兒教育的思考原點(diǎn)

當(dāng)前，人們對(duì)幼兒的生命給予了越來(lái)越多的關(guān)注，并在大力提倡人文關(guān)懷的呼吁聲中，開(kāi)始了對(duì)幼兒的精神能量和教育的生命基礎(chǔ)的關(guān)注。但對(duì)幼兒生命價(jià)值本身的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有引起幼兒教育界的真正關(guān)注。然而，“生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說(shuō)，對(duì)生命潛能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責(zé)任，因而生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價(jià)值。”[5]作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的幼兒教育，也應(yīng)該從生命的本體意義出發(fā)，把對(duì)生命本體價(jià)值的追逐作為自己的起點(diǎn)和原點(diǎn)?！吧倔w論是從人的生存出發(fā)對(duì)世界所作的本體承諾,對(duì)世界作任何本體的承諾――詮釋都要建立在生命的基礎(chǔ)上,因?yàn)樗旧聿攀俏ㄒ坏恼J(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?！盵6]

1．保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài)

幼兒有其自身的生命發(fā)展規(guī)律，有其特有的生命節(jié)奏，關(guān)懷兒童的生命，首先就要尊重幼兒的自然生命規(guī)律，保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài)。與動(dòng)物相比，人類(lèi)有一個(gè)長(zhǎng)得不成比例的不成熟期?！皟和l(fā)育專(zhuān)家Krogrnan指出：在所有生物中，人類(lèi)的幼年期、童年期和少年期絕對(duì)是最延遲的。也就是說(shuō)，人類(lèi)是幼態(tài)持續(xù)或生長(zhǎng)期長(zhǎng)的動(dòng)物。他的整個(gè)生命周期的幾乎30%都用于生長(zhǎng)?！盵7]由此看來(lái)，幼兒有其特殊的生物規(guī)律和固有的生命狀態(tài)。這些生物規(guī)律的存在更多的來(lái)自生理和遺傳的影響,它不是教育能主宰的。幼兒教育同樣也不能主宰和改變幼兒原有的生命狀態(tài)。幼兒教育不論其出發(fā)點(diǎn)是否是善意的，它對(duì)幼兒原有生命狀態(tài)的破壞和超越，它對(duì)幼兒自身發(fā)展步伐的任意改變和加快，都將對(duì)幼兒生命的自然發(fā)展帶來(lái)惡果。因此，幼兒生命教育的首要內(nèi)容就是要保護(hù)幼兒原有的自然的生命狀態(tài)。因?yàn)椤按笞匀幌Ｍ麅和诔扇艘郧熬鸵駛€(gè)兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)秩序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，他們長(zhǎng)得既不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[8]

保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài)，一是要遵循幼兒生命的生物性,保護(hù)幼兒的天性,舒展幼兒的天性。人的天性是生命自身長(zhǎng)期自然進(jìn)化的結(jié)果,“教育對(duì)于天性應(yīng)當(dāng)保持敬畏,教育應(yīng)該首先尊重兒童的天性”[9]；二是要遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，保護(hù)幼兒的身心不受人為的傷害。作為幼兒生命的呵護(hù)者，成人要了解幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和可能性，細(xì)心地照料他們,為他們提供良好的機(jī)會(huì)和環(huán)境，保障他們身心的健康發(fā)展。

幼兒有著不同于成人的發(fā)展特點(diǎn)，也有著不同于其他年齡階段的生命規(guī)律。幼兒生命教育的目的不是要改變它，改造它，重建它，而是要順從它,保護(hù)它,維護(hù)它。幼兒的生命教育一定不能人為地改變幼兒生命的自然發(fā)展路徑，而必須保持它原有的生態(tài)平衡，養(yǎng)護(hù)它原有的自然生命狀態(tài)。

2．釋放幼兒的生命精神能量

人類(lèi)的生命發(fā)展過(guò)程不僅是一個(gè)自然生命的展開(kāi)過(guò)程，更是一個(gè)精神潛能的釋放過(guò)程。動(dòng)物只能遵循遺傳信息，按照遺傳密碼行事，而人類(lèi)在其生命發(fā)展的背后，卻有著精神動(dòng)力的支撐和推動(dòng)，有著精神能量的釋放和補(bǔ)充?！吧木衲芰渴墙逃D(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成，教育活動(dòng)就其過(guò)程的本質(zhì)來(lái)看是人類(lèi)精神能量通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng)，在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過(guò)程?！盵10]

幼兒的身體盡管不是非常強(qiáng)壯，他的自然生命也還非常柔弱，但他的生命精神潛能卻是巨大的。然而，我們對(duì)幼兒生命精神潛能的認(rèn)識(shí)卻是膚淺的、表面的、口頭的。盡管隨著“兒童期的確立”和對(duì)“兒童的再發(fā)現(xiàn)”在一定程度上改變了人們對(duì)幼兒精神生命的漠視狀態(tài)，但這種改變與幼兒自身的巨大精神潛能相比，顯得那么的卑微和渺小。關(guān)注幼兒的精神生命，承認(rèn)幼兒精神潛能的存在，幫助他們補(bǔ)充自己的精神能量，并創(chuàng)造良好的條件疏導(dǎo)和釋放他們的精神能量，這既是他們生命規(guī)律的內(nèi)在要求，也是他們生命特征的本真體現(xiàn)。

3．促使幼兒追求更好的生活狀態(tài)

在紛繁復(fù)雜、變幻莫測(cè)的現(xiàn)代社會(huì)，盡管生存是人們的第一要義，但人們決不僅僅是為了生存而活著，更多的是為了追求更好的生活。幼兒的生命教育，也不僅僅是保障他們自然生命和精神生命的健康發(fā)展，還要讓他們?cè)趶?fù)雜的社會(huì)關(guān)系中，運(yùn)用自己的主體性智慧，更好地適應(yīng)社會(huì)，并在與他人的相互交流和交往中，生活得更加愜意和美好。幼兒的生命教育，不是基于抽象的理論和純粹的理想的教育，也不是無(wú)病呻吟、偷梁換柱的教育，而是真正基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)，在“生活世界”觀照下的教育。[11]而生活世界正是人區(qū)別于動(dòng)物的一個(gè)主要標(biāo)志。因?yàn)閯?dòng)物只有生存而沒(méi)有生活,更沒(méi)有生活世界。“人之為人而不是神在于他現(xiàn)實(shí)地生存于一個(gè)生活世界之中;同樣,人之為人而不是動(dòng)物在于他不僅僅感性地生存于生活世界之中,他內(nèi)在而且必然地包含著一種理性的超越和自我反觀?！盵12]

生活世界是充滿活力、魅力和溫情的世界，也是最真實(shí)、最具體、最本源的生命存在的世界。幼兒在這樣的世界中可以體會(huì)到生命存在的意義，更能體驗(yàn)生活本身的美好。因此，對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育，不但要養(yǎng)護(hù)幼兒的自然生命和精神生命，讓他們?cè)谶@樣多元的社會(huì)中安全、健康地成長(zhǎng)，在現(xiàn)有的條件下更好地生存，而且還要引導(dǎo)他們了解生活的意義和價(jià)值，幫助他們提高自己超越生存狀態(tài)的能力，逐步向更好的生活世界邁進(jìn)。這種邁進(jìn)不是向幼兒傳授深?yuàn)W而抽象的理論，而是讓幼兒在日常生活的滲透中逐步地感悟生命之美、生命之韻和生命之道。通過(guò)這樣的滲透，他們可以知道自己生命的來(lái)之不易，知道自己生命對(duì)自己、對(duì)家人的重要意義，知道自己和他人生命的珍貴。同時(shí)，他們還可以知道，人不僅僅是為了自己在這個(gè)世界上存在，更重要的是讓自己和他人生活得更美好、更完滿。

幼兒的生命是稚嫩的，它需要成人的關(guān)心和呵護(hù)；幼兒的生命是有規(guī)律的，它需要成人的理解和尊重；幼兒的生命又是孕育著潛能和希望的，它需要成人的養(yǎng)護(hù)和激發(fā)。讓幼兒的生命之花在我們共同澆灌下，開(kāi)放得更鮮艷奪目、更多姿多彩吧！

幼兒生命教育論文:論幼兒生命教育的可行性及實(shí)現(xiàn)途徑

【摘要】當(dāng)前我國(guó)對(duì)生命教育的理論分析和實(shí)踐探討僅停留在中小學(xué)校教育階段，而相對(duì)忽視幼兒階段的生命教育。本文從生命教育的四個(gè)基礎(chǔ)概念：價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系出發(fā)，對(duì)幼兒生命教育的實(shí)施作了可行性論證分析，最后從幼兒園、教師、家庭和社區(qū)教育角度分析了幼兒生命教育的實(shí)現(xiàn)途徑。

【關(guān)鍵詞】幼兒；生命教育；教學(xué)方法；家庭；社區(qū)

近年來(lái)，生命教育開(kāi)始受到我國(guó)各級(jí)教育行政部門(mén)及各類(lèi)大中小學(xué)的重視。上海市于2005年3月14日正式公布了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要（征求意見(jiàn)稿）》，之后于6月份公布了試行條例，在2005年9月份新學(xué)期開(kāi)學(xué)時(shí)在全市160萬(wàn)名中小學(xué)生中首次全面實(shí)施生命教育。黑龍江、遼寧等省也于近兩年出臺(tái)了相關(guān)政策以保證生命教育在學(xué)校教育中的貫徹落實(shí)。生命教育在新世紀(jì)初受到如此關(guān)注無(wú)疑是可喜可賀的事情，但是從國(guó)內(nèi)相關(guān)報(bào)道和已有研究文獻(xiàn)來(lái)看，我國(guó)當(dāng)前的生命教育僅僅停留在中小學(xué)校教育階段，對(duì)幼兒階段的生命教育研究少之又少。相比之下，我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)及亞太地區(qū)的馬來(lái)西亞等國(guó)已開(kāi)始重視對(duì)幼兒生命教育的研究。借鑒我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)及國(guó)外已有的研究成果，開(kāi)展有中國(guó)特色的幼兒生命教育研究，不僅是當(dāng)前素質(zhì)教育的要求，也是世界教育終身化的要求。

一、幼兒生命教育的涵義

1.生命教育的涵義

“生命教育”概念被明確提出的時(shí)間可以追溯到1979年。這一年在澳洲悉尼成立了“生命教育中心”（Life Education Center,LEC），其目的在于開(kāi)展青少年藥物濫用、暴力、艾滋病的防治工作。日本1989年修改的《教學(xué)大綱》中針對(duì)青少年的自殺、欺侮、殺人、破壞自然環(huán)境、浪費(fèi)等現(xiàn)象日益嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)，也明確提出以尊重人的精神和對(duì)生命敬畏的觀念來(lái)確定道德教育目標(biāo)。綜觀《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》[1]以及邱惠君[3]、肖川[3]等人對(duì)生命教育涵義的陳述，我們認(rèn)為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念，它是以“人”為中心，做橫的延伸，縱的連貫，包括身、心、靈的健全成長(zhǎng)以及德、智、體、美的平衡發(fā)展，幫助孩子將內(nèi)化的價(jià)值理念統(tǒng)整于人格內(nèi)，從觀察與分享生、老、病、死的感受過(guò)程中，通過(guò)“知、情、意、行”的整合體會(huì)生命教育的意義與存在的價(jià)值，最終達(dá)到“認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命”的目的。生命教育的四個(gè)最基礎(chǔ)的概念為：價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系。

2．幼兒生命教育的涵義

關(guān)于幼兒年齡范圍的劃分，存在著不同的說(shuō)法，我們贊同陳幗眉等人的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，即“從3歲到6歲，是進(jìn)入小學(xué)之前的時(shí)期，稱為學(xué)前期，又因?yàn)檫@是進(jìn)入幼兒園的時(shí)期，所以又稱為幼兒期”[4]，我們這里指的幼兒就是3~6歲兒童。幼兒的生命教育是個(gè)體生命教育的最初階段，指的是教育幼兒從觀察與分享生、老、病、死之感受的過(guò)程中，通過(guò)“知、情、意、行”的整合初步體會(huì)生命的意義與存在的價(jià)值，完成生命教育的幼小銜接的任務(wù)，初步達(dá)成人生第一階段“認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命”的目標(biāo)。

二、對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的可行性分析

幼兒期是兒童身心發(fā)展極為迅速的階段，是兒童初步社會(huì)化發(fā)展階段，幼兒園為幼兒提供了身心發(fā)展的舞臺(tái)。而價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系這四個(gè)關(guān)于生命教育的基礎(chǔ)概念，是進(jìn)行生命教育內(nèi)容建構(gòu)的基礎(chǔ)和判斷能否進(jìn)行生命教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)以下分析我們可以看到，對(duì)幼兒適時(shí)、及時(shí)地進(jìn)行生命教育不僅是必要的，也是可行的。

1．價(jià)值

每個(gè)幼兒都是獨(dú)特而鮮活的生命體，每個(gè)幼兒都有其存在的尊嚴(yán)和意義。

1~3歲兒童身心的發(fā)展為幼兒園階段的生命教育打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這一時(shí)期，兒童經(jīng)歷了身體發(fā)育的第一次“飛躍”，學(xué)會(huì)了走路，開(kāi)始說(shuō)話，形成了人類(lèi)特有的語(yǔ)言、表象、想象和思維活動(dòng)，開(kāi)始出現(xiàn)獨(dú)立性，開(kāi)始產(chǎn)生自我意識(shí)，知道“我”的初步含義。皮亞杰（J.Piaget）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒處于他律階段，他們受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配，他們具有強(qiáng)烈的尊重父母、教師、警察等權(quán)威人物的傾向，以此獲得自身存在的尊嚴(yán)和價(jià)值?？茽柌瘢↙.Kohlberg）也認(rèn)為，處于前道德水平的幼兒具有服從――懲罰及相對(duì)論者的利己主義的特點(diǎn)，其特點(diǎn)表現(xiàn)與皮亞杰的研究結(jié)論相似。[5]在幼兒期，孩子會(huì)說(shuō)“我要做媽媽的乖寶寶”“我要做一個(gè)好孩子”。在幼兒園里，當(dāng)老師表?yè)P(yáng)某個(gè)小朋友的良好行為時(shí)，該小朋友的自尊心會(huì)得到滿足，此后也會(huì)維持該行為以求得教師的再次表?yè)P(yáng)。每個(gè)幼兒的個(gè)別差異都需要得到尊重，每個(gè)幼兒的良好行為都期待得到關(guān)注和強(qiáng)化，每個(gè)幼兒的潛能都希望得到最大程度的發(fā)揮，每個(gè)幼兒的尊嚴(yán)和價(jià)值都渴望得到發(fā)現(xiàn)。自我意識(shí)的產(chǎn)生、對(duì)權(quán)威的服從和價(jià)值尊嚴(yán)的形成使幼兒生命教育成為可能。

2．良心

良心是道德內(nèi)化為品德后的一種產(chǎn)物。每個(gè)幼兒都具有初步的惻隱、羞惡、忍讓之心，具有初步的對(duì)他人及他類(lèi)物種的體悟之心。

在幼兒期，兒童開(kāi)始出現(xiàn)人類(lèi)典型的認(rèn)識(shí)活動(dòng)形式――思維，具備了初步的判斷和推理能力以及極強(qiáng)的觀察學(xué)習(xí)能力，情緒逐漸趨向穩(wěn)定，個(gè)性初具雛形，形成了對(duì)道德的初步判定標(biāo)準(zhǔn)，在科爾伯格所做的關(guān)于海因茲偷藥的道德判斷實(shí)驗(yàn)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，幼兒能堅(jiān)持權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，他們認(rèn)為偷竊是不對(duì)的，是違法的，是應(yīng)當(dāng)受到懲罰的。[6]這表明幼兒已經(jīng)在父母和教師的教育中形成了一定的是非觀念和道德判斷標(biāo)準(zhǔn)。在幼兒園，當(dāng)我們拿走一個(gè)孩子的東西時(shí)，他會(huì)說(shuō)“你真壞，我不跟你玩”“你是只大灰狼”。他們看到別的孩子或父母、教師因不開(kāi)心的事愁眉不展甚至傷心流淚時(shí)，會(huì)過(guò)去安慰甚至陪他們一同流淚。在繪畫(huà)時(shí)，兒童會(huì)把自己的所見(jiàn)、所聞、所感以圖畫(huà)的方式表現(xiàn)出來(lái)，這些都表明了幼兒已經(jīng)具有人類(lèi)的最初情感，具備初步的道德感和美感。初步的道德感和驚人的觀察學(xué)習(xí)能力也成為幼兒生命教育的必要條件之一。

3．意志自由

幼兒開(kāi)始明白要為自己的行為負(fù)責(zé)，只有理智才是自由意志的基礎(chǔ)，能初步判斷哪些行為是不自由的，以及為什么會(huì)不自由，能初步控制自己的情緒和意志，在活動(dòng)中完善自己的品德和人格。

由于父母及外界環(huán)境的諸多限制，嬰兒往往口不能“言”，耳不能“聽(tīng)”，只能通過(guò)哭喊抓握等形式表達(dá)自己的感受，嬰兒最早發(fā)現(xiàn)了自身能力的局限性。由于語(yǔ)言等認(rèn)知能力的發(fā)展，幼兒逐漸產(chǎn)生了自身與環(huán)境的互動(dòng)，認(rèn)識(shí)到自我的力量之所在，認(rèn)識(shí)到某些欲求通過(guò)自身的不懈努力是能夠達(dá)到的，但是達(dá)成欲望的行為也存在合理性的問(wèn)題。有的幼兒會(huì)通過(guò)嚴(yán)格遵守游戲規(guī)則來(lái)贏得教師的表?yè)P(yáng)，這就是合理的行為；有的幼兒用突然大喊大叫或哭鬧方式以贏得教師或父母的關(guān)注，或者在與父母逛街時(shí)想要自己喜愛(ài)的東西，遭到拒絕便滿地打滾直到父母答應(yīng)為止，這些則是不合理的行為。教師和父母要采取合適的教育手段，利用發(fā)展和教育心理學(xué)中的原理對(duì)合理行為用正強(qiáng)化予以保持，對(duì)不合理行為用干預(yù)和控制手段促其消退。思想家和教育家洛克和盧梭等人都認(rèn)為通過(guò)身體機(jī)能的鍛煉，幼兒能培養(yǎng)吃苦耐勞的精神和用理性、意志控制自己的欲望的能力。[7]皮亞杰和科爾伯格等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，兒童能在教育中實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知發(fā)展階段的順利過(guò)渡，走出自我中心和權(quán)威主義，更好地掌握判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，最終明白意志自由選擇的真實(shí)涵義。意志力的初步形成和對(duì)事物判斷標(biāo)準(zhǔn)的初步建立使幼兒生命教育具有實(shí)現(xiàn)的可能性。

4．人我關(guān)系

幼兒逐漸明白人與人總是生活在關(guān)系之中，通過(guò)人際交互作用而生存的。幼兒能通過(guò)親情、友情和師生情誼，逐漸發(fā)展珍愛(ài)自我，關(guān)愛(ài)他人的能力。

隨著身心發(fā)展變化，幼兒獨(dú)立性日益增強(qiáng)，情感初具穩(wěn)定性，逐漸產(chǎn)生了擴(kuò)大社會(huì)交往的需要。入園的幼兒交際范圍擴(kuò)大了，原先的親子關(guān)系擴(kuò)大為親子關(guān)系、同伴關(guān)系與師幼關(guān)系共存。沒(méi)有入園的幼兒也在不同的場(chǎng)合與更多的人接觸，擴(kuò)大了自己的人際關(guān)系范圍。皮亞杰指出，幼兒思維已經(jīng)由感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段步入了前運(yùn)算階段，并具有了具體運(yùn)算的可能性。[8]幼兒在感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段已經(jīng)獲得與父母親和外界事物交互作用的初步信息。在前運(yùn)算階段，幼兒雖然思維還不是那么系統(tǒng)和合乎邏輯，但是已經(jīng)學(xué)會(huì)用符號(hào)和內(nèi)部語(yǔ)言去想象，確立了與人交往的初步標(biāo)準(zhǔn)。前運(yùn)算思維的發(fā)展和具體運(yùn)算思維的萌芽，使得幼兒具有“做中學(xué)”的能力。他們能通過(guò)游戲、擺弄玩具、繪畫(huà)、音樂(lè)、語(yǔ)言等形式與教師、同伴和父母接觸，發(fā)展人我關(guān)系。在幼兒園中，幼兒能根據(jù)性別角色和社會(huì)角色的不同扮演想象中的不同的角色。幼兒前運(yùn)算思維的發(fā)展、具體運(yùn)算思維的初步萌芽和交際范圍的擴(kuò)大也為幼兒生命教育提供了可能。

綜上所述，幼兒已經(jīng)初步具備了進(jìn)行生命教育的生理基礎(chǔ)和心理保障。只要幼兒園、社會(huì)和家庭三方面共同著力，幼兒生命教育將會(huì)顯露出蓬勃的生機(jī)。

三、幼兒生命教育的實(shí)現(xiàn)途徑

幼兒生命教育是終身生命教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，充分利用政策支持，贏得幼兒園和教師重視，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與，尋求社區(qū)資源，將促進(jìn)幼兒生命教育的更好實(shí)現(xiàn)。

1．政策支持

各級(jí)教育行政部門(mén)政策的制定和資金的保障為教育理念及理論構(gòu)想的落實(shí)提供了有力保障。教育部于2004年出臺(tái)了《中小學(xué)生守則》《小學(xué)生日常行為規(guī)范（修訂）》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范（修訂）》，修訂后的《守則》和《規(guī)范》增加了珍愛(ài)生命、誠(chéng)實(shí)守信、加強(qiáng)實(shí)踐、合作創(chuàng)新、網(wǎng)絡(luò)文明、安全自護(hù)、遠(yuǎn)離等內(nèi)容，近幾年又相繼出臺(tái)了《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2001~2010年）》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》和《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，并要求各級(jí)各類(lèi)學(xué)校成立心理健康教育專(zhuān)家指導(dǎo)委員會(huì)。雖然這些規(guī)章和政策沒(méi)有明確提出生命教育，但是已經(jīng)體現(xiàn)了在幼兒教育、中小學(xué)教育和高校教育各階段進(jìn)行生命教育的要旨。上海市于2005年頒布的《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要試行條例》，明確提出在中小學(xué)教育中實(shí)施生命教育。我們期望該市今后能在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將生命教育擴(kuò)展到幼兒教育階段。近幾年，我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)以及一些東南亞國(guó)家的教育行政部門(mén)已十分重視生命教育的開(kāi)展，明確提出了生命教育在中小學(xué)階段的具體實(shí)施內(nèi)容、階段和步驟，并規(guī)劃了從幼兒至高中階段相應(yīng)的生命教育教材。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)和馬來(lái)西亞等國(guó)還召開(kāi)會(huì)議，對(duì)學(xué)前生命教育進(jìn)行學(xué)術(shù)探討。我國(guó)各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)該借鑒上海和港臺(tái)地區(qū)及國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，充分認(rèn)識(shí)到幼兒生命教育并不是一件可有可無(wú)的事，而是素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分，是事關(guān)兒童生命和民族教育興衰成敗的大事，積極制定生命教育各項(xiàng)政策法規(guī)，規(guī)劃幼兒生命教育課程，探索中國(guó)特色幼兒生命教育的途徑和方法，開(kāi)發(fā)與幼兒生命教育有關(guān)的教材，以促進(jìn)我國(guó)幼兒生命教育的可持續(xù)發(fā)展。

2．幼兒園及教師重視

如果只有上級(jí)行政部門(mén)的政策法規(guī)的支持，沒(méi)有幼兒園和教師的重視，幼兒生命教育的貫徹落實(shí)也是不可能的。幼兒園應(yīng)重視生命教育的育人功能，制定生命教育課程，積極探討生命教育課程的銜接問(wèn)題，保證生命教育貫穿兒童的生命發(fā)展教育全程。教師也要積極配合并支持生命教育政策的推行，與幼兒生命教育專(zhuān)家及心理學(xué)專(zhuān)家積極合作，共同探討生命教育的實(shí)施途徑和措施，積極探索新的教學(xué)方法，推進(jìn)生命教育。教師可以嘗試運(yùn)用以下幾種教學(xué)方法進(jìn)行幼兒生命教育。

（1）講授法：教師通過(guò)投影片的方式向幼兒說(shuō)明、解釋有關(guān)主題或知識(shí)。

（2）欣賞討論法：包括團(tuán)體討論和小組討論的形式，前者以問(wèn)答方式進(jìn)行，后者以幼兒互相探討方式進(jìn)行。

（3）隨機(jī)教學(xué)：以生活中發(fā)生的有關(guān)出生與死亡的事件為教材，隨機(jī)教學(xué)。如某小朋友家人突然身患絕癥或病故，教師可以和小朋友共同探討死亡的意義。幫助幼兒理解死亡的不可逆行及其給關(guān)愛(ài)的人帶來(lái)的無(wú)限傷痛，使其初步明白生命的意義和價(jià)值。

（4）模擬活動(dòng)法：借助角色扮演、情境模擬想象以及故事主角模擬、繪畫(huà)等活動(dòng)進(jìn)行生命教育。

（5）閱讀指導(dǎo)法：閱讀有關(guān)生命的圖書(shū)，討論和分享心得?？梢越Y(jié)合模擬活動(dòng)法，讓幼兒在閱讀后通過(guò)角色扮演的形式懂得尊重生命，敬畏生命的道理。

幼兒園和教師只有為幼兒提供認(rèn)知支持和情意保障，才能促使幼兒健康成長(zhǎng)，幫助幼兒邁出“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)共處”的第一步。

3．家長(zhǎng)參與

家庭是一個(gè)人一生中的物質(zhì)與精神雙重支持系統(tǒng)。良好的家庭環(huán)境，和諧的親子關(guān)系，對(duì)兒童知、情、意、行的整合發(fā)展具有極為重要的作用。

家庭環(huán)境包括物理環(huán)境和心理環(huán)境，家長(zhǎng)不僅要力爭(zhēng)為孩子創(chuàng)造合適的物理環(huán)境，更要為孩子生命的健康成長(zhǎng)營(yíng)造良好的心理環(huán)境。

和諧的親子關(guān)系有利于幼兒依戀感的形成和人格的健康發(fā)展。父母要信任和尊重幼兒，民主而平等地對(duì)待幼兒，鼓勵(lì)幼兒的探索精神，使其樹(shù)立自我意識(shí)和自我價(jià)值感；父母要教育幼兒樹(shù)立正確的是非觀念，在提出獎(jiǎng)懲規(guī)則時(shí),要加以說(shuō)明,而且應(yīng)隨幼兒的反應(yīng)加以調(diào)整，以此培養(yǎng)幼兒的道德感；父母要注意培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，以利于其自由意志的養(yǎng)成；父母要與幼兒多作情感交流，多參與幼兒的游戲活動(dòng)，并帶幼兒與鄰居家孩子多交流，以培養(yǎng)幼兒的人我關(guān)系。

4．社區(qū)保障

幼兒在走出家庭，與社區(qū)的互動(dòng)過(guò)程中擴(kuò)大了交往范圍，開(kāi)闊了眼界，獲得了身心的快速成長(zhǎng)。因此社區(qū)中的自然景觀和人文景觀、人際關(guān)系對(duì)培養(yǎng)幼兒的知、情、意、行起著重要作用。

首先，社區(qū)應(yīng)注重自然環(huán)境的保護(hù)，為兒童身心成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的物理環(huán)境。其次，社區(qū)應(yīng)注重人文景觀的建設(shè)。教師可定時(shí)組織兒童參觀社區(qū)博物館或烈士陵園等，為其講解社區(qū)的歷史由來(lái)和民族文化知識(shí)，以培養(yǎng)幼兒的自我意識(shí)、道德和民族認(rèn)同、民族自豪感。教師還可帶幼兒去公共圖書(shū)館的幼兒閱覽室以多途徑發(fā)展幼兒的認(rèn)知能力，激發(fā)幼兒的求知欲。再次，社區(qū)應(yīng)注重幼兒公共活動(dòng)場(chǎng)所的建設(shè)。幼兒公共活動(dòng)場(chǎng)所是幼兒除幼兒園之外與同伴交往的重要地方，幼兒在這里能得到身心鍛煉，分享與同伴交流的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展人我關(guān)系。最后，社區(qū)應(yīng)整合家長(zhǎng)與教師資源。社區(qū)居委會(huì)可以請(qǐng)社區(qū)內(nèi)外的幼兒生命教育專(zhuān)家、心理咨詢專(zhuān)家或其他教育界人士，通過(guò)定期舉辦各種幼兒生命教育講座和幼兒家庭教育講座的形式，豐富家長(zhǎng)及教師對(duì)幼兒的生命教育知識(shí)，以利于幼兒生命教育的更好開(kāi)展。

總之，幼兒生命教育這一系統(tǒng)工程要爭(zhēng)取政策的支持，調(diào)動(dòng)幼兒園、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等多方力量的參與，圍繞生命教育的四個(gè)基礎(chǔ)核心概念――價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系選擇教材、建構(gòu)課程體系和探討教育方法，最終成功構(gòu)建有中國(guó)特色的幼兒生命教育體系。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育可能存在問(wèn)題的研究

【摘要】當(dāng)前，生命教育越來(lái)越受到人們的關(guān)注，生命教育的課程也開(kāi)始引入我國(guó)內(nèi)地。本文就我國(guó)特定文化背景下實(shí)施生命教育中可能存在的問(wèn)題，對(duì)家長(zhǎng)和教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)幼兒進(jìn)行了認(rèn)知理解方面的訪談。問(wèn)卷調(diào)查表明，家長(zhǎng)和教師希望幼兒具備調(diào)節(jié)情緒情感的技能，希望幼兒了解死亡的概念以更好地面對(duì)生活，但他們同時(shí)又擔(dān)心如果教育方法不當(dāng)，會(huì)給幼兒的心理帶來(lái)陰影。這種矛盾心理是西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)死亡的態(tài)度碰撞的體現(xiàn)。訪談表明，中班幼兒已掌握死亡概念的一些客觀內(nèi)容。因此，實(shí)施生命教育應(yīng)該充分考慮中國(guó)特有的文化傳統(tǒng)，采用幼兒、教師和家長(zhǎng)能接受的方式。

【關(guān)鍵詞】生命教育；態(tài)度；家長(zhǎng)；教師；文化

一、研究背景

（一）生命教育的概念界定及其開(kāi)展情況

生命教育和死亡教育、生死教育在本質(zhì)上相同但適用于不同的背景。在國(guó)外，人們一般稱“死亡教育”或“生命教育”?！八劳鼋逃币胛覈?guó)內(nèi)地后被稱為“生死教育”。20世紀(jì)末我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育界首先引介了死亡教育，并稱為“生命教育”?！?〕 因此，“生死教育”或“生命教育”是“死亡教育”在中國(guó)本土化的產(chǎn)物，是中國(guó)化的術(shù)語(yǔ)?！?〕 從學(xué)術(shù)角度而言，“死亡教育”的說(shuō)法更為準(zhǔn)確，但“生死教育”的說(shuō)法更符合我國(guó)國(guó)情，也更具中國(guó)文化特色?！?〕“生命教育”更準(zhǔn)確地涵蓋了“死亡教育”或“生死教育”的意義。我們把生命教育、死亡教育和生死教育等同起來(lái)，在不同情境下選擇使用最適合當(dāng)時(shí)情景的術(shù)語(yǔ)。

生命教育旨在幫助兒童認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命，提高生存技能和生命質(zhì)量?！?〕對(duì)于生命教育，不同國(guó)家的學(xué)者提出了自己不同的見(jiàn)解。我國(guó)學(xué)者張淑美綜合國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者的意見(jiàn)，將它定義為“探討死亡的本質(zhì)以及各種瀕死、喪慟主題與現(xiàn)象，促使人們深切省思自己與他人、社會(huì)、自然乃至宇宙的關(guān)系，從而能夠認(rèn)識(shí)生命的終極意義與價(jià)值。它是正對(duì)死亡、克服對(duì)死亡的恐懼與焦慮、超越死亡、省思生命，體會(huì)謙卑與珍愛(ài)，展現(xiàn)人性光輝，豁出生命意義的教育”?！?〕

早在1928年，John C.Gebhart發(fā)表了一篇對(duì)美國(guó)喪禮及殯儀館的評(píng)論文章，自此，“死亡學(xué)”研究和“死亡教育”在美國(guó)蓬勃興起。隨后，英國(guó)、愛(ài)爾蘭等歐洲國(guó)家紛紛響應(yīng)，一場(chǎng)“死亡覺(jué)醒運(yùn)動(dòng)”在20世紀(jì)60年代拉開(kāi)帷幕。日本也在20世紀(jì)70年代開(kāi)始關(guān)注“死亡教育”這一課題。〔6〕

20世紀(jì)80年代起，美、英等西方國(guó)家規(guī)定在中小學(xué)開(kāi)始實(shí)施生命教育，其目的在于幫助兒童科學(xué)地了解人的生死關(guān)系，以理解的態(tài)度面對(duì)生命歷程中不可抗拒的客觀規(guī)律，從而活得更充實(shí)、更有意義和價(jià)值。〔7〕 英國(guó)計(jì)劃為年齡達(dá)到11歲的在學(xué)兒童開(kāi)設(shè)有關(guān)課程，使兒童體驗(yàn)與遭遇損失和生活方式突變有關(guān)聯(lián)的復(fù)雜心理，并學(xué)會(huì)在各種非常情況下控制情緒。20世紀(jì)末，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育界引入了這一課程內(nèi)容?！?〕 但迄今為止，我國(guó)內(nèi)地還很少有幼兒園或中小學(xué)開(kāi)展這樣的教育。

（二）“比比和朋友”①課程介紹與本研究的意義

目前，“比比和朋友”課程即將在我國(guó)內(nèi)地實(shí)施，它是一套關(guān)于幼兒情緒情感教育的課程，旨在讓幼兒學(xué)會(huì)“應(yīng)對(duì)”。該課程包括六個(gè)單元，其中有一部分是關(guān)于如何面對(duì)死亡的教育內(nèi)容，即生命教育。先前它已在巴西、加拿大、丹麥、中國(guó)香港等十個(gè)國(guó)家和地區(qū)得到成功實(shí)施，并收到良好的效果。但是，由于每個(gè)國(guó)家或地區(qū)都有自己的國(guó)情、區(qū)情和文化，因此適應(yīng)于一種文化的課程在另一種文化中實(shí)施時(shí)就可能產(chǎn)生問(wèn)題。由于死亡的話題歷來(lái)是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的禁忌，因此在其他國(guó)家和地區(qū)實(shí)施效果很好的“生命教育”課程在我國(guó)內(nèi)地實(shí)施時(shí)就可能會(huì)遇到很多困難。

我們借“比比和朋友”課程實(shí)施的契機(jī)，從家長(zhǎng)對(duì)死亡以及死亡教育的態(tài)度、教師對(duì)死亡教育的態(tài)度、幼兒對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)三方面來(lái)分析在我國(guó)內(nèi)地幼兒園進(jìn)行生命教育可能遇到的問(wèn)題，為在幼兒園實(shí)施生命教育提供第一手材料。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

我們隨機(jī)抽取上海不同區(qū)的七所幼兒園中班幼兒家長(zhǎng)300人、上海不同區(qū)的五所幼兒園教師100人及中班幼兒23人作為研究對(duì)象。其中回收的有效家長(zhǎng)問(wèn)卷是167份，有效教師問(wèn)卷是54份；對(duì)23名中班幼兒進(jìn)行了訪談。

（二）研究方法

本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法及訪談法。

問(wèn)卷調(diào)查使用自編的“家長(zhǎng)對(duì)生死及生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”和“教師對(duì)生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”。

“家長(zhǎng)對(duì)生死及生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”包括四部分內(nèi)容，分別是家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度、子女對(duì)死亡的了解、家長(zhǎng)對(duì)子女詢問(wèn)死亡等相關(guān)情形的處理和家長(zhǎng)對(duì)死亡教育的態(tài)度。

“教師對(duì)生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”則包括兩部分內(nèi)容，分別是教師對(duì)幼兒在日常生活中詢問(wèn)死亡等類(lèi)似問(wèn)題的處理以及教師對(duì)生死教育的態(tài)度。

訪談中班幼兒時(shí)分兩組進(jìn)行并錄音，主要了解幼兒對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)，包括對(duì)死亡基本概念的認(rèn)識(shí)以及對(duì)經(jīng)歷死亡的主角的情感理解。

三、結(jié)果與分析

（一）家長(zhǎng)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

1.家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度

2.子女對(duì)死亡的了解

表2表明，問(wèn)過(guò)有關(guān)死亡話題的兒童人數(shù)與沒(méi)有問(wèn)過(guò)死亡話題的兒童人數(shù)相差不多。

此外，32.3%的兒童經(jīng)歷過(guò)親屬的去世，18.6%的兒童“見(jiàn)過(guò)喪葬，并對(duì)此有所理解”。

3.家長(zhǎng)對(duì)子女詢問(wèn)死亡等相關(guān)情形的處理

在孩子遇到和死亡相關(guān)的情形時(shí)，79.6%的家長(zhǎng)能對(duì)孩子進(jìn)行正確的關(guān)于死亡概念的教育。例如，會(huì)告訴孩子死去的動(dòng)物“再也不會(huì)回來(lái)了”；46.7%的家長(zhǎng)會(huì)利用移情的方式陪伴孩子一起傷心，安慰孩子；92.8%的家長(zhǎng)會(huì)“分散孩子的注意，鼓勵(lì)他做開(kāi)心的事”。

4.家長(zhǎng)對(duì)生命教育的態(tài)度

如果孩子在幼兒園自發(fā)地玩死亡游戲（如裝死、喪葬等），教師應(yīng)該怎么做？對(duì)這一問(wèn)題，有69%的家長(zhǎng)同意教師制止，有31%的家長(zhǎng)不同意教師制止。經(jīng)檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩者有極其顯著性差異，即持“制止”態(tài)度的家長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)持相反態(tài)度或模糊態(tài)度的家長(zhǎng)。

對(duì)于是否能接受幼兒園開(kāi)展和死亡相關(guān)活動(dòng)的問(wèn)題，有63%的家長(zhǎng)明確表示難以接受，37%的家長(zhǎng)表示能夠接受。表示難以接受的家長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于持相反態(tài)度的家長(zhǎng)。

但對(duì)另一相似問(wèn)題“是否希望幼兒園開(kāi)展生死教育”，57.5%的家長(zhǎng)表示不希望，而42.5%的家長(zhǎng)則表示可以接受，希望開(kāi)設(shè)。也就是說(shuō)，對(duì)是否在幼兒園開(kāi)設(shè)生死教育課程的問(wèn)題，從整體上講，持支持或默認(rèn)態(tài)度的家長(zhǎng)與持反對(duì)態(tài)度的家長(zhǎng)人數(shù)比較接近。

5.對(duì)死亡的態(tài)度和對(duì)生死教育的態(tài)度的相關(guān)

研究者首先就“對(duì)死亡的態(tài)度”會(huì)影響“對(duì)生死教育的態(tài)度”進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”以及“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”之間存在極其顯著的正相關(guān)。

為了進(jìn)一步確定“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”與“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”的關(guān)系，研究者以“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”為自變量，以“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”為因變量進(jìn)行一元回歸分析，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)“對(duì)死亡的態(tài)度”的確影響“對(duì)生死教育的態(tài)度”，但影響程度不大。

（二）教師問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

從“如果幼兒園的小動(dòng)物死了，我會(huì)告訴他們小動(dòng)物再也不會(huì)回來(lái)和我們一起玩耍了”的統(tǒng)計(jì)中可以看出：79.0%的教師能給予幼兒正確的回答和引導(dǎo)。

教師對(duì)假設(shè)情景“如果幼兒園養(yǎng)的小動(dòng)物死了”該怎么辦的回答情況如下：

83.3%的教師能夠尊重幼兒，和他們一起商討處理所遇到的問(wèn)題，認(rèn)為“兒童應(yīng)該有關(guān)于死亡的客觀概念”，66.7%的教師認(rèn)為“死亡教育可以降低兒童對(duì)死亡的恐懼”，94.4%的教師認(rèn)為“生死教育能幫助兒童認(rèn)識(shí)到生命的意義”，88.9%的教師認(rèn)為“兒童應(yīng)該具備一些面對(duì)不幸和困難時(shí)調(diào)節(jié)自己情感的策略”，96.3%的教師認(rèn)為“在兒童對(duì)死亡的話題感興趣時(shí)應(yīng)該給他們一些指導(dǎo)”。但63.0%的教師認(rèn)為“兒童太小還不能理解什么是死亡”。

如果在幼兒園有幼兒自發(fā)地玩死亡游戲，教師該怎么辦呢？教師對(duì)此的看法統(tǒng)計(jì)如下：

從表4可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)幼兒自發(fā)玩死亡游戲持制止和相反態(tài)度的教師人數(shù)比較接近。但對(duì)于“如果幼兒園開(kāi)展生死教育，是否愿意實(shí)施這個(gè)課程”，教師的回答不容樂(lè)觀，僅有25.9%的教師樂(lè)意去實(shí)施這一課程。

（三）教師、家長(zhǎng)對(duì)生死教育態(tài)度的比較分析

鑒于教師和家長(zhǎng)問(wèn)卷中有9道關(guān)于“對(duì)生死教育的態(tài)度”的同質(zhì)題目，為了比較教師與家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度，研究者對(duì)兩者的態(tài)度進(jìn)行獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)，結(jié)果表明，教師和家長(zhǎng)“對(duì)生死教育的態(tài)度”不具有顯著性差異。

（四）幼兒訪談結(jié)果

研究者在對(duì)幼兒的訪談中發(fā)現(xiàn)，中班幼兒已經(jīng)知道一些關(guān)于死亡的知識(shí)：他們知道無(wú)論是人還是動(dòng)物一旦死亡就“不能吃，不能喝，不能再和我們一起玩耍，心臟不會(huì)再跳動(dòng)了”，即他們了解死亡的軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動(dòng)，死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無(wú)法復(fù)生。雖然有很多幼兒希望小動(dòng)物能被救活，但他們也知道這只是一種情感上的期望。同時(shí)，幼兒會(huì)對(duì)死亡的小動(dòng)物深表同情，希望小動(dòng)物的媽媽把它帶回家去，把它埋葬掉等等。

四、討論

（一）家長(zhǎng)對(duì)死亡有客觀理性的看法

中國(guó)傳統(tǒng)的儒文化重生輕死，對(duì)死亡采取回避態(tài)度。儒家文化把死亡問(wèn)題排斥在生命視野之外的現(xiàn)實(shí)主義生存哲學(xué)，是中國(guó)人忌諱死亡、恐懼死亡的文化根源之一。談?wù)撍劳隹倳?huì)或多或少引起心理沖突，因此，和“死”同音的漢字和數(shù)字被認(rèn)為不吉利；“死”可以用不同的詞來(lái)代替。而在西方文化中，人們對(duì)死亡的態(tài)度較坦然。恩格斯說(shuō)：“生就意味著死?！鄙c死是一個(gè)問(wèn)題不可分割的兩方面。西方文化認(rèn)為人的一生由許多不確定組成，唯有死亡是亙古不變的。

在現(xiàn)代生活中，家長(zhǎng)同時(shí)接受西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化，在此基礎(chǔ)上形成了對(duì)死亡獨(dú)特的態(tài)度。從研究中可以看出家長(zhǎng)已經(jīng)能客觀理性地看待死亡，理解死亡是生命的一種自然現(xiàn)象，能正視死亡問(wèn)題，但對(duì)于死亡問(wèn)題還存在一些焦慮。我們還可以看出，生活在現(xiàn)代社會(huì)中的新一代年輕父母對(duì)傳統(tǒng)文化有一種再思考，例如，他們并不完全贊同傳統(tǒng)“好死不如賴活”的觀點(diǎn)，同時(shí)，由于現(xiàn)代喪葬方式的改變――接受西方文明的結(jié)果，他們減少了對(duì)墓地或者間接地說(shuō)對(duì)死亡的恐懼，這是一種理性的表現(xiàn)。但對(duì)死亡問(wèn)題的焦慮卻很難找到合適的解決途徑，很多人仍然避諱談?wù)撍劳?，因此他們不愿更多或主?dòng)地了解關(guān)于死亡的相關(guān)知識(shí)。這里反映出中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)死亡的態(tài)度?，F(xiàn)代人正是在兩種文化碰撞中比較、徘徊，最終形成了矛盾的心理。

（二）家長(zhǎng)希望孩子能更好地面對(duì)生活和不愿對(duì)孩子談?wù)撍劳龅拿苄睦?

許多研究者曾在文獻(xiàn)中論述過(guò)死亡教育，但他們的論述都集中在理論層面：死亡教育的必要性，國(guó)外死亡教育的歷史與現(xiàn)狀，國(guó)內(nèi)外死亡教育的比較，死亡教育的目標(biāo)、內(nèi)容、可能途徑，等等?！?0〕 而且這些研究主要集中在中小學(xué)，涉及高等教育的不多，關(guān)于幼兒教育的少之又少。雖然我國(guó)內(nèi)地在上世紀(jì)80年代已經(jīng)在醫(yī)學(xué)界開(kāi)始對(duì)死亡學(xué)進(jìn)行研究討論，〔11〕 但這些研究局限于抽象理論層面，并未像國(guó)外一樣涉及在學(xué)校和廣大普通民眾中開(kāi)展死亡教育的問(wèn)題，所以對(duì)社會(huì)的影響還是非常有限的。直到今天，我國(guó)內(nèi)地各級(jí)學(xué)校還沒(méi)有把生死教育作為一門(mén)課程來(lái)實(shí)施。因此各種研究也只是局限在理論探討上，還未通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)。家長(zhǎng)對(duì)死亡教育的態(tài)度也只是依據(jù)自己的經(jīng)歷和認(rèn)識(shí)作出的相應(yīng)反應(yīng)。

本研究表明，大部分家長(zhǎng)對(duì)幼兒進(jìn)行死亡游戲和幼兒園開(kāi)展與死亡相關(guān)的活動(dòng)持否定態(tài)度。在幼兒園實(shí)施生死教育也只有一半左右的家長(zhǎng)贊同。這是有背景的：大部分家長(zhǎng)都希望自己的孩子具備一些調(diào)節(jié)情緒情感的技能，他們也覺(jué)得開(kāi)展生死教育能在一定程度上降低孩子對(duì)死亡的恐懼，獲得正確的認(rèn)識(shí)。但是，家長(zhǎng)之所以對(duì)開(kāi)展這種教育存在疑問(wèn)，是因?yàn)樗麄冇X(jué)得孩子還太小，害怕如果方式不恰當(dāng)或內(nèi)容不合適反而使孩子產(chǎn)生對(duì)死亡的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，貽誤孩子。這就是家長(zhǎng)的矛盾心理。這是開(kāi)展生命教育時(shí)需要注意的。如何使生命教育真正起到降低孩子對(duì)死亡的恐懼的目的，使他們對(duì)死亡有正確的認(rèn)識(shí)，更好地面對(duì)生活，獲得面對(duì)困難時(shí)調(diào)節(jié)自我情緒所需要的技能技巧，是實(shí)施生命教育課程需要認(rèn)真研究的問(wèn)題。

（三）教師希望幼兒能更好地面對(duì)生活和不愿實(shí)施生死教育課程的矛盾心理

和家長(zhǎng)一樣，教師希望幼兒具備一些調(diào)節(jié)情緒情感的技能，更好地面對(duì)生活。他們也能在幼兒需要時(shí)給予正確的指導(dǎo)，并尊重幼兒自己的選擇。這充分體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒教育更理性化的傾向，及更尊重幼兒的教育觀。不過(guò)，在實(shí)施生死教育課程問(wèn)題上，教師卻反映出傳統(tǒng)的中國(guó)文化觀念――對(duì)死亡的禁忌，表現(xiàn)在不愿實(shí)施這個(gè)課程。據(jù)此看來(lái)，在幼兒園真正實(shí)施這個(gè)課程還需要教師轉(zhuǎn)變觀念。

（四）教師和家長(zhǎng)在生死教育態(tài)度上沒(méi)有本質(zhì)差異

從上述統(tǒng)計(jì)分析中我們可以看出，在生死教育態(tài)度上，教師和家長(zhǎng)沒(méi)有本質(zhì)差異。他們都肯定實(shí)施生死教育的積極意義：使幼兒更好地掌握調(diào)節(jié)情緒情感的能力，更好地面對(duì)生死問(wèn)題。他們同樣能在幼兒需要時(shí)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，但他們又同樣對(duì)方法不當(dāng)可能產(chǎn)生的負(fù)面影響憂心忡忡，并謹(jǐn)慎地談?wù)撟约核劳龅膯?wèn)題：家長(zhǎng)在家中不愿談?wù)撍劳鰡?wèn)題，教師在幼兒園中不愿實(shí)施生死教育。

教師和家長(zhǎng)態(tài)度的無(wú)實(shí)質(zhì)差異性說(shuō)明當(dāng)前我國(guó)內(nèi)地幼兒生命教育依舊處于理論探討階段。生命教育可能存在于非正規(guī)的社會(huì)教育中，它實(shí)施的條件完全依據(jù)偶然性因素?？梢哉f(shuō)，生命教育尚未在正規(guī)的學(xué)校教育中以課程的形式有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行。另外，教師也未受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育或培訓(xùn)，他們尚不能運(yùn)用正確的知識(shí)、方法和途徑在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候去教育幼兒。據(jù)了解，在美國(guó)的幼兒園，教師正視生活中所遇到的各種和死亡相關(guān)的問(wèn)題，如幼兒園小兔子的死亡、幼兒遇到的不幸等。教師會(huì)和幼兒一起面對(duì)已發(fā)生的事實(shí)，告訴幼兒關(guān)于死亡的正確答案，和幼兒一起經(jīng)歷痛苦，幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒，在家長(zhǎng)的協(xié)助下，讓幼兒盡快恢復(fù)正常的生活?！?2〕 我們知道，教師是一個(gè)專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)者，他們和家長(zhǎng)是有差異的。因此，在真正實(shí)施生命教育的課程時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)教師的培訓(xùn)與專(zhuān)業(yè)性指導(dǎo)。

（五）幼兒能理解關(guān)于死亡的某些內(nèi)容

對(duì)于死亡的理解通常涉及五個(gè)方面的內(nèi)容（Brend and Speece,1993;Corr,1995）：universality(死亡的普遍性，即人都有一死)、irreversibility(死亡的不可逆性，即一旦死亡就無(wú)法恢復(fù))、nonfuncationality(軀體功能失效性，即身體器官停止一切生命活動(dòng))、causality(死亡誘發(fā)性，即是什么導(dǎo)致死亡)、noncorporeal continuation(非實(shí)體狀態(tài)的延續(xù)性，即軀體死亡后以另一種形式繼續(xù)存在，也就是生者與死者的情感聯(lián)系等)?！?3〕

根據(jù)訪談結(jié)果分析，中班幼兒已掌握一些關(guān)于死亡概念的客觀內(nèi)容：死亡后軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動(dòng)；死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無(wú)法復(fù)生。他們能根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)死亡的原因作出自己的猜測(cè)。但幼兒的這些認(rèn)識(shí)很可能來(lái)自他們的樸素知識(shí)。此外，他們?cè)噲D避免死亡或減輕由死亡帶來(lái)的痛苦和后果。認(rèn)識(shí)的來(lái)源雖然是多樣的：媒體、父母或教師等，但無(wú)疑他們已經(jīng)具備了一些關(guān)于死亡的客觀認(rèn)識(shí)。

五、結(jié)論

（一）教師、家長(zhǎng)對(duì)生命教育的態(tài)度處于矛盾之中

教師和家長(zhǎng)對(duì)生命教育功能的認(rèn)同以及對(duì)生命教育內(nèi)容和方法的質(zhì)疑，表明他們對(duì)生命教育的態(tài)度處于矛盾之中。這個(gè)問(wèn)題需要在實(shí)施生命教育課程時(shí)給予重點(diǎn)關(guān)注。怎樣運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施好生命教育課程是一件需要技巧的事情，教育專(zhuān)家和教師要在理論和他人實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的特色設(shè)計(jì)合適的方案。

同時(shí)，在實(shí)施生命教育課程時(shí)應(yīng)該注意到教師和家長(zhǎng)的情緒情感反應(yīng)，使教師和家長(zhǎng)能在課程中受益，避免造成心理壓力。尤其是教師，應(yīng)該接受專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)。一旦教師具有正確的態(tài)度及應(yīng)對(duì)措施，就能真正作為指導(dǎo)者實(shí)施好該課程。

（二）家長(zhǎng)對(duì)死亡及生命教育的認(rèn)識(shí)逐步趨于理性

中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)人們的影響根深蒂固，但從本研究中可以發(fā)現(xiàn)，在多元文化尤其是西方文化的影響下，人們已經(jīng)能逐漸正視死亡，人們也由此更加積極地投入生活，更理智地對(duì)待生活，從而展示生命的意義。這也正是生命教育所關(guān)注并要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

對(duì)死亡及生命教育的理性認(rèn)識(shí)需要有一個(gè)過(guò)程，我們不能急于求成。隨著社會(huì)的發(fā)展，相信人們會(huì)逐漸理性、客觀地看待生死問(wèn)題，同時(shí)也能逐漸認(rèn)識(shí)到生命教育的重要性，并開(kāi)始關(guān)注如何在幼兒園開(kāi)展此類(lèi)課程，從而使幼兒能正確地認(rèn)識(shí)死亡，珍惜生命，活得有意義。

（三）生命教育的實(shí)施需要考慮中國(guó)的文化背景

一種課程能在某些地區(qū)成功實(shí)施并不意味著它同樣可以在其他地區(qū)成功實(shí)施。從調(diào)查分析中我們可以看出，中國(guó)幼兒的家長(zhǎng)和教師（限上海地區(qū)）對(duì)生命教育處于雙重認(rèn)識(shí)中，既看到它的積極意義，又擔(dān)心它的消極意義，這里明顯帶有西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化交融的痕跡。因此，在實(shí)施生命教育課程時(shí)，應(yīng)充分考慮中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)生命教育的獨(dú)特觀點(diǎn)，在尊重傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施生命教育，以真正使生命教育成為對(duì)幼兒有益的教育。

幼兒生命教育論文:基于敘事的幼兒生命教育實(shí)施之路

摘 要 幼兒生命的獨(dú)特性和豐富性使幼兒生命教育的實(shí)施方法也呈現(xiàn)出多元化的狀態(tài)。結(jié)合幼兒的敘事性思維特點(diǎn)和敘事在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用，筆者試以敘事為視角提出對(duì)幼兒生命教育實(shí)施的幾點(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞 敘事 敘事課程 幼兒生命教育

敘事學(xué)自產(chǎn)生以來(lái)便被廣泛地應(yīng)用于各門(mén)學(xué)科，敘事學(xué)的普遍應(yīng)用是源于人們對(duì)故事影響力的認(rèn)可。在幼兒教育領(lǐng)域，敘事占據(jù)著獨(dú)特且重要的地位。敘事廣泛地存在于幼兒的一日生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，它是幼兒最親密的伙伴，幼兒學(xué)于故事、樂(lè)于故事、成長(zhǎng)于故事。幼兒敘事研究工作者蘇珊?恩杰說(shuō)“我們聽(tīng)過(guò)的故事、我們講的故事，會(huì)決定我們將來(lái)成為怎樣的人”。故事在幼兒的生命世界中扮演如此重要的角色，因此，筆者認(rèn)為敘事或許可以為幼兒生命教育的實(shí)施之路提供新的視角。

一、敘事之內(nèi)涵

（一）敘事是生命經(jīng)驗(yàn)講述和傳達(dá)的重要途徑

故事與生命之間存在著密切的聯(lián)系，故事承載生命、記錄生命、表現(xiàn)生命、傳播并激發(fā)生命。敘事產(chǎn)生于生命表達(dá)的需要，生命亦因敘事得以記錄和延續(xù)。生命敘事是人類(lèi)敘事的永恒話題，在生命敘事中生命得以復(fù)演和共鳴。生命敘事是指敘事主體表達(dá)自己在生命成長(zhǎng)中對(duì)生活和生命的感受、體驗(yàn)和潛意識(shí)的價(jià)值指向，它包括敘事主體自己的生命經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)和生命追求，同時(shí)也包含自己對(duì)他人的生命經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、生命追求和感悟等。

（二）敘事是幼兒認(rèn)識(shí)世界的思維模式

作為幼兒教育工作者，我們都知道一個(gè)事實(shí)：幼兒喜歡故事。但幼兒為什么喜歡故事？幼兒與故事之間存在怎樣的聯(lián)系？實(shí)際上，故事不僅是幼兒親密的童年玩伴，更是幼兒理解生命世界的獨(dú)特方式，幼兒以故事的形式組織經(jīng)驗(yàn)并理解周?chē)氖澜?，這就是布魯納提出的“敘事智能理論”。布魯納認(rèn)為敘事思維是人類(lèi)獲得和建構(gòu)意義的主要途徑，兒童的智能中就具有這種敘事性的結(jié)構(gòu)。在兒童認(rèn)識(shí)周?chē)澜?，獲取各種不同信息的時(shí)候，他們把周?chē)械氖挛锒悸?lián)系起來(lái)，從相互關(guān)系的方位去把握它們，兒童聯(lián)系周?chē)澜绲姆绞骄褪恰皵⑹隆薄?

二、敘事：幼兒生命教育實(shí)施的新思路

（一）以幼兒敘事為起點(diǎn)，關(guān)注幼兒的生命成長(zhǎng)需求

幼兒生活在故事的世界，他們學(xué)于故事、樂(lè)于故事、成長(zhǎng)與故事。幼兒不僅喜歡聽(tīng)故事還喜歡講故事。幼兒講故事的范圍很廣，從與父母的簡(jiǎn)短對(duì)話，到包含人物、情節(jié)和細(xì)節(jié)的事件敘事。幼兒講的故事有時(shí)并不完整，因此成人很少有耐心傾聽(tīng)并記錄他們的故事。實(shí)際上幼兒的只言片語(yǔ)就是他們內(nèi)在生命經(jīng)驗(yàn)的外化和組織、探尋生命經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。幼兒心理學(xué)家華麗?瓊菲（Wallace Chafe）說(shuō)“對(duì)我而言，敘事是內(nèi)在行為的外顯，就像內(nèi)心的窗戶一樣”。發(fā)展心理學(xué)家阿利莎?馬可貝（Allyssa McCabe）也認(rèn)為從孩子說(shuō)的故事中可以了解他們的思考。

（二）以文本敘事為載體，充分利用豐富的幼兒文學(xué)資源

“我們的樹(shù)會(huì)死么？” 弗雷迪問(wèn)?！翱傆幸惶鞓?shù)也會(huì)死的。不過(guò)還有比樹(shù)更強(qiáng)的，那就是生命。生命永遠(yuǎn)都在，我們都是生命的一部分?！薄拔覀兯懒藭?huì)到哪兒去呢？”“沒(méi)有人知道，這是個(gè)大秘密！”“春天的時(shí)候，我們會(huì)回來(lái)嗎？”

“我們可能不會(huì)再回來(lái)了，但是生命會(huì)回來(lái)?！?

節(jié)選自《一片葉子落下來(lái)》

這段故事選自兒童文學(xué)故事《一片葉子落下來(lái)》，故事包含著對(duì)生命與死亡的深刻思考，這樣的命題我們無(wú)法直接傳遞給幼兒，然而通過(guò)故事卻能讓幼兒潛移默化的接受關(guān)于生命的哲理。文學(xué)故事是豐富的生命教育資源，這是因?yàn)槲膶W(xué)故事是作者所看所聽(tīng)所經(jīng)歷的事件，因此它本身就蘊(yùn)含著豐富的生命體驗(yàn)和多元的生命價(jià)值觀；另一方面，近年來(lái)隨著幼兒教育領(lǐng)域?qū)ι逃闹匾?，出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)以生命為命題的作品。幼兒文學(xué)中覆蓋著形形色色的生命知識(shí)、生命情感和生命體驗(yàn)，如《一片葉子落下來(lái)》《世界為誰(shuí)而存在》《活過(guò)一百萬(wàn)次的貓》《爺爺變成了幽靈》《獾的禮物》等。

在傳統(tǒng)的幼兒教學(xué)中，也經(jīng)常使用幼兒故事作為教學(xué)載體。然而，很多故事類(lèi)教學(xué)關(guān)注的是故事中的知識(shí)，教師運(yùn)用故事的目的是將其中的知識(shí)或觀念傳遞給幼兒，而忽視了故事本身的作用。教師在使用生命敘事的兒童文學(xué)作品時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注故事本身，讓幼兒感受故事、參與進(jìn)故事并表達(dá)對(duì)故事的理解，做到從故事中來(lái)到故事中去，讓幼兒通過(guò)體驗(yàn)和參與故事主動(dòng)地構(gòu)建生命知識(shí)觀和價(jià)值觀。

（三）以師幼共敘為主要渠道，在生命教育的現(xiàn)場(chǎng)啟迪并激發(fā)生命

師幼共敘是指教師和幼兒圍繞故事或事件共同展開(kāi)的敘事活動(dòng)。敘事活動(dòng)與一般的討論活動(dòng)、談話活動(dòng)不同，敘事是連續(xù)的、有情節(jié)的、有高潮和沖突點(diǎn)的。這就要求教師與幼兒在生命教學(xué)中的交流不是零散的、而是連貫的，不是隨意的、而是有情節(jié)性的，不是平淡無(wú)奇的、而是有高潮和矛盾的。所謂連貫性是指教學(xué)目標(biāo)的層層遞進(jìn)和關(guān)聯(lián)性，這是組織敘事教學(xué)的關(guān)鍵。所謂情節(jié)性是指課程設(shè)計(jì)的敘事線索，線索來(lái)自故事或幼兒的生活，敘事線索是串聯(lián)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)敘事性的核心因素。所謂高潮和矛盾是指敘事性教學(xué)的戲劇性和趣味性，基蘭伊根在《教學(xué)：作為故事講述的方法》中指出，矛盾和沖突是故事吸引讀者的核心也是故事化教學(xué)吸引幼兒的必要因素。另外，師生共敘的形式除了敘述、討論、講故事的言語(yǔ)形式以外，還有角色扮演、藝術(shù)表達(dá)等形式。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的反思與重建

【摘要】對(duì)生命之愛(ài)需要從小播種。現(xiàn)實(shí)中的幼兒生命教育被窄化為安全教育和對(duì)死亡的回避。究其緣由，主要是因?yàn)楦改笇?duì)獨(dú)生子女的過(guò)分關(guān)愛(ài)、教師不科學(xué)的教育理念和現(xiàn)代科技文化的虛無(wú)性及去文化性使然。應(yīng)該如何開(kāi)展幼兒的生命教育，需要從生命教育目的、生命課程內(nèi)容以及課程實(shí)施方式等方面進(jìn)行反思和重建。

【關(guān)鍵詞】幼兒生命教育；歸因；應(yīng)然取向

生命教育是幼兒教育中不可或缺的一環(huán)，蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“最重要的教育任務(wù)之一就是培養(yǎng)孩子用仁慈、懇切和同情的態(tài)度來(lái)對(duì)待一切有生命體的東西，因?yàn)檫@些東西身上體現(xiàn)著生命的偉大和美?！比欢?，學(xué)習(xí)的壓力和攀比的心態(tài)已侵蝕到幼兒園這片原本純潔、充滿詩(shī)意的凈土。幼兒生命教育是對(duì)幼兒童真的拯救，是對(duì)幼兒作為一個(gè)真正的人的導(dǎo)引。在此意義上，幼兒生命教育刻不容緩。

那么，幼兒階段的生命教育現(xiàn)狀是怎樣的呢？應(yīng)該如何實(shí)施幼兒生命教育呢？為此，我們采用“課程合作行動(dòng)研究”的方式共同梳理有關(guān)幼兒生命教育的觀念，探討目前幼兒生命教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題，以提升對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí)，為幼兒生命教育課程的研制提供思路。

一、現(xiàn)狀：被窄化的幼兒生命教育

（一）“生”與“死”：頗受忌諱的話題

認(rèn)識(shí)生命是尊重生命、提升生命價(jià)值的前提。在與成人和同伴的交往中，幼兒不可避免地表現(xiàn)出對(duì)諸如“我從哪里來(lái)”“死是怎么回事” 這類(lèi)生命問(wèn)題的好奇心。而受保守觀念的束縛，父母無(wú)法坦誠(chéng)地和孩子討論人的出生問(wèn)題。而對(duì)此類(lèi)問(wèn)題，幼兒園則一般會(huì)開(kāi)展相關(guān)的主題活動(dòng)，讓幼兒了解生命是如何誕生的，以此加深幼兒對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。

由于中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化重生輕死，對(duì)死亡采取回避態(tài)度，成人會(huì)盡量避免讓幼兒見(jiàn)證“死亡” 的場(chǎng)景，因此幼兒對(duì)死亡知之甚少。幼兒對(duì)動(dòng)植物死亡的體驗(yàn)成為他們理解“生”與“死”的重要途徑。在幼兒園，教師通常會(huì)以“小鳥(niǎo)死了，就是永遠(yuǎn)也見(jiàn)不到爸爸媽媽了”這樣的方式，讓幼兒對(duì)“死亡”產(chǎn)生移情體驗(yàn)。

（二）將“生命教育”等同于“安全教育”

通過(guò)對(duì)園長(zhǎng)的訪談我們了解到，目前的幼兒園生命教育傾向于安全教育。針對(duì)幼兒的安全問(wèn)題，幼兒園采取了諸多保護(hù)措施，但較少為孩子提供學(xué)習(xí)自我保護(hù)的機(jī)會(huì)。在各種現(xiàn)實(shí)壓力下，幼兒園被迫將安全教育放在了首要地位，這顯然是有失偏頗的。

生命教育的目的不僅僅是“保護(hù)”，更不能是“過(guò)度保護(hù)”。生活中的挫折同樣是個(gè)體成長(zhǎng)中不可或缺的教育資源。把幼兒的生命教育簡(jiǎn)單歸結(jié)到“安全教育”這一點(diǎn)上是非常狹隘的。為了應(yīng)付上級(jí)檢查或所謂“安全問(wèn)責(zé)制”，便違背教育規(guī)律，人為地把幼兒關(guān)進(jìn)“溫室”，不讓他們接觸生活中的“風(fēng)雨”，這對(duì)幼兒的成長(zhǎng)是不利的，也會(huì)削弱他們?cè)谏钪械目勾炷芰Α?

二、歸因：幼兒生命教育何以如此

在訪談中我們看到，目前的幼兒生命教育存在一種窄化的取向。生命教育應(yīng)是對(duì)生命整體的理解和認(rèn)識(shí)，而非僅僅對(duì)生命的保護(hù)。即使是保護(hù)，也不僅僅是來(lái)自他人的保護(hù)，而應(yīng)該讓幼兒學(xué)會(huì)自我保護(hù)。那出現(xiàn)生命教育窄化的原因何在呢？

（一）家庭缺乏對(duì)幼兒生命教育的正確認(rèn)識(shí)

今日的中國(guó)家庭尤其是以獨(dú)生子女為主的家庭，普遍存在溺愛(ài)孩子的現(xiàn)象。家長(zhǎng)通常以自我為中心，把自己的觀念強(qiáng)加給孩子，而很少站在孩子的角度理解他們的感受。孩子大多處于被保護(hù)的狀態(tài)，幾乎沒(méi)有選擇的機(jī)會(huì)，接受的都是經(jīng)過(guò)父母過(guò)濾并且是父母認(rèn)為有益的東西。其實(shí)，回避疼痛和快樂(lè)成長(zhǎng)并非是一回事，而只有經(jīng)過(guò)疼痛后才能體會(huì)到不痛的快樂(lè)。父母剝奪了給孩子受挫的機(jī)會(huì)，這些在溫室培育的生命，其生命能有幾分活力、幾絲韌性？

獨(dú)生子女的個(gè)人成長(zhǎng)背景、父母落后的教育觀念以及教師不科學(xué)的教育理念等成為幼兒生命教育窄化的重要因素。在這一背景下，“保護(hù)”成了教育的關(guān)鍵詞。生命教育的內(nèi)容應(yīng)該從幼兒的成長(zhǎng)來(lái)考慮，安全教育其實(shí)只是生命教育中的一條教育“底線”，生命教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)更加豐富和多元化。

（二）現(xiàn)實(shí)社會(huì)忽略對(duì)幼兒生命教育的關(guān)注

由于受強(qiáng)大的科學(xué)主義取向的影響，現(xiàn)實(shí)生活處處被科學(xué)知識(shí)所包圍，孩子失去了自我理解和想象的機(jī)會(huì)，沒(méi)有了浪漫的幻想，喪失了原本的童真，生命活力慢慢萎縮。在有些幼兒園甚至還存在一些扼殺孩子個(gè)性的教育方式，這些都是與“生命教育”背道而馳的。

生命教育內(nèi)涵的窄化，還受到現(xiàn)代科技傳媒文化虛無(wú)性、去文化性的影響。柏格森認(rèn)為生命是一種綿延。生命不只是實(shí)體性的東西，更是一段活潑、自由、充滿創(chuàng)造性和可能性的綿延。存在的過(guò)程是一種時(shí)間的過(guò)程，而本質(zhì)則是對(duì)靜止不動(dòng)的事物的一種邏輯判斷，它應(yīng)在這過(guò)程結(jié)束之后出現(xiàn)。因此，生命的空間不能靠冰冷的知識(shí)來(lái)充斥填塞，生命是在自由的狀態(tài)下展開(kāi)自己的過(guò)程?，F(xiàn)代科技傳媒文化所展現(xiàn)的是物質(zhì)性、數(shù)量化、可重復(fù)性的生命，這樣的生命觀被抽空了精神的文化內(nèi)涵，只是一個(gè)空洞的生命符號(hào)，不利于幼兒的健康成長(zhǎng)。

此外，受強(qiáng)大的傳統(tǒng)文化束縛和現(xiàn)實(shí)壓力的驅(qū)使，幼兒園僅關(guān)注了生命的安全而忽略了真實(shí)生命的豐富與多元。教師在教育中不能充分發(fā)揮主動(dòng)作用，無(wú)法按照自己的教育理念去教育幼兒，無(wú)力投入過(guò)多的精力考慮教育藝術(shù)、關(guān)注兒童生命體驗(yàn)等問(wèn)題，而把工作重心放在生命安全上。此外，當(dāng)前的幼兒教育還存在小學(xué)化現(xiàn)象，小學(xué)的課程被提前到幼兒園來(lái)施教。受現(xiàn)存教育體制考試導(dǎo)向的影響，大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)可“不能讓孩子輸在起跑線上”的觀點(diǎn)，幼兒園也開(kāi)始將幼兒學(xué)業(yè)的考核標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)化。家長(zhǎng)只求功利目標(biāo)的達(dá)成，而忽略了孩子相對(duì)隱性的良好品質(zhì)的培養(yǎng)，在某種程度上急功近利，只重視結(jié)果，不注重過(guò)程。在家長(zhǎng)看來(lái)，更多關(guān)注孩子所謂顯性、可見(jiàn)的 “素質(zhì)”，重視孩子知識(shí)的獲得與技能的習(xí)得，這從客觀上給幼兒生命教育的實(shí)施帶來(lái)了困難。

三、應(yīng)然取向：解放兒童，關(guān)注整體

生命教育是一個(gè)系統(tǒng)的整體。從教育學(xué)的角度看，應(yīng)從教育目的、教育方法、教育內(nèi)容等方面進(jìn)行關(guān)注。從具體內(nèi)容來(lái)看，幼兒的生命教育需要促進(jìn)幼兒對(duì)“生”之靈動(dòng)的體驗(yàn)，為幼兒提供認(rèn)識(shí)與體悟人的誕生、成長(zhǎng)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，關(guān)注對(duì)自然起源和演變的探究。幼兒生命教育的目的在于讓幼兒學(xué)會(huì)珍愛(ài)、保護(hù)自己的生命，同時(shí)尊重和珍愛(ài)大自然和其他生命體。無(wú)論是哪個(gè)階段的生命教育，都應(yīng)該關(guān)注生命的三維，即自然生命、社會(huì)生命和精神生命。幼兒生命教育也應(yīng)從幼兒的生命意識(shí)、生命品質(zhì)和生命態(tài)度三方面展開(kāi)。

（一）幼兒生命教育的目的

生命教育的目的在于培養(yǎng)幸福、完整的生命個(gè)體。教育的目標(biāo)是生命教育的內(nèi)在主線，生命教育應(yīng)該解決培養(yǎng)一個(gè)什么樣的人的問(wèn)題。普遍意義上的教育目標(biāo)是要培養(yǎng)“成功”的人，而衡量“成功”的標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的大小。由此衍生的生命教育的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)在于培養(yǎng)受教育者的良好品行、同情心和被人尊重。人們所謂的成功往往是利他的，側(cè)重于個(gè)人對(duì)他人與社會(huì)的貢獻(xiàn)，忽視個(gè)人自身的感受――幸福。正是這樣的觀念導(dǎo)致人們衡量人生意義與價(jià)值的尺度走向片面、單一，因?yàn)樗麄儚男〗邮艿慕逃龓缀蹙褪侨绱似矫?，如同?dòng)漫、小人書(shū)中的人物，不是好的就是壞的，不是宇宙英雄奧特曼，就是破壞地球的怪獸……原本豐富多彩的人生、繽紛絢麗的自然被簡(jiǎn)化成黑白乏味的零星片斷，厚重的生命由此愈來(lái)愈單薄，本真的個(gè)我（尤其是自我價(jià)值所在）愈來(lái)愈模糊，蘊(yùn)含著知、情、意、行的完整生命逐漸被肢解，乃至外化、物化、異化，直至走向反生命。而幼兒生命教育的愿景應(yīng)在于培養(yǎng)快樂(lè)的個(gè)體，而不是培養(yǎng)社會(huì)的工具。

（二）幼兒生命教育的內(nèi)容

生命教育應(yīng)該是對(duì)一個(gè)生命整體的教育。沒(méi)有自然生命，精神生命和社會(huì)生命的形態(tài)便失去了基礎(chǔ)；沒(méi)有精神生命，個(gè)體如同行尸走肉；沒(méi)有社會(huì)生命，個(gè)體終將孤獨(dú)乃至枯萎。因而，完整的生命教育包括生死觀教育、安全教育、生命品質(zhì)教育和快樂(lè)教育等。

幼兒生命教育和成人生命教育大體趨于一致，只是兩者的側(cè)重點(diǎn)和方式有所不同。幼兒生命教育重在生活規(guī)范教育和快樂(lè)教育，并由此逐步引入生死觀教育。就整體而言，筆者認(rèn)為當(dāng)前幼兒生命教育應(yīng)包括以下幾方面的內(nèi)容。

1. 生死觀教育

與各年齡段的生命教育一樣，幼兒園需要通過(guò)活動(dòng)來(lái)喚醒孩子們的生命意識(shí)和生命情感，其核心是生死觀教育。在幼兒期應(yīng)培養(yǎng)幼兒良好的生命意識(shí)、正確的生命態(tài)度，讓他們用仁慈、懇切、同情的態(tài)度對(duì)待一切生命；引導(dǎo)幼兒關(guān)愛(ài)生命、欣賞生命，產(chǎn)生對(duì)生命敬畏與生命珍惜的情感體驗(yàn)。只有建立了這樣的意識(shí)和情感，孩子才會(huì)既尊重自己的生命，也關(guān)愛(ài)他人的生命，甚至把一切看作有生命的存在，激發(fā)他們主動(dòng)保護(hù)生命的使命感。同時(shí)，生命教育中也應(yīng)該討論一些關(guān)于死亡的問(wèn)題，并盡量使用恰當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答。

2. 品德與心理健康教育

幼兒期是交往品質(zhì)形成的關(guān)鍵期，生命教育應(yīng)關(guān)注生命品質(zhì)的教育，涉及到精神層面有關(guān)自信心、同情心、分享、誠(chéng)信等問(wèn)題。人從出生伊始就會(huì)遭遇到許多挫折，但現(xiàn)在很多家長(zhǎng)都期盼著能把孩子一直放在“保溫箱”里，希望他們不受一點(diǎn)挫折，導(dǎo)致現(xiàn)在的孩子心理承受能力都較低。應(yīng)當(dāng)在孩子很小的時(shí)候就重視其心理教育，加強(qiáng)他們心理承受能力。盧梭主張自然教育，提倡尊重自然，順應(yīng)孩子天性?？鞓?lè)是孩子天性中的一部分，童年應(yīng)當(dāng)是人一生中最無(wú)憂的時(shí)光，教育首先要使孩子體會(huì)到生命中的快樂(lè)，才能談得上培養(yǎng)他們對(duì)生活積極樂(lè)觀的態(tài)度。

3. 安全教育

幼兒園把工作重心放在安全問(wèn)題上并無(wú)不妥，因?yàn)樯媸巧顒?dòng)的基礎(chǔ)，生命保護(hù)是最基礎(chǔ)、最重要的工作。幼兒是弱勢(shì)群體，對(duì)危險(xiǎn)毫無(wú)知覺(jué)，但安全教育不等同于保護(hù)教育，更不能成為最終和唯一的生命教育。在生命教育的理念中應(yīng)將保護(hù)分為兩種，一是讓個(gè)體接觸危險(xiǎn)的保護(hù)，另一種是避免個(gè)體接觸危險(xiǎn)的保護(hù)。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，適當(dāng)?shù)伢w驗(yàn)危險(xiǎn)是需要的。然而，在現(xiàn)行的教育體制中，成人出于對(duì)生命的擔(dān)憂，對(duì)幼兒實(shí)施的更多是替代性保護(hù)，缺乏直接體驗(yàn)危險(xiǎn)、化解危險(xiǎn)的應(yīng)急能力培養(yǎng)，長(zhǎng)此以往，幼兒容易形成依賴的性格，這是不利于他們成長(zhǎng)的。為此，教師應(yīng)在幼兒生命教育中有意識(shí)地培養(yǎng)幼兒的自我保護(hù)意識(shí)，清晰地教給幼兒遇到自然災(zāi)害或突發(fā)事件時(shí)的應(yīng)急措施。

（三）幼兒生命教育的實(shí)施

1. 采用多種方式進(jìn)行生命教育

在幼兒生命教育的過(guò)程中，應(yīng)充分考慮到教育的方式與技巧。有人主張利用童話式的比喻或游戲，有人主張使用真實(shí)的情境體驗(yàn)，但無(wú)論采用何種方式，都需要將藝術(shù)性與科學(xué)性二者巧妙結(jié)合，以幫助孩子更好地理解生命。教育需要藝術(shù)，生命教育更需要藝術(shù)化的智慧。在生命教育中處理人文理性（藝術(shù)）與工具理性（科技）之間的沖突是一個(gè)較為普遍的問(wèn)題。教師在表述科學(xué)概念時(shí)應(yīng)具有藝術(shù)性，應(yīng)在幼兒理解的基礎(chǔ)上運(yùn)用藝術(shù)的語(yǔ)言，教育方式的運(yùn)用也應(yīng)結(jié)合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合具體的教育情景，讓孩子在情景中理解生命的生與死，體會(huì)生活的艱辛與幸福。因此，幼兒生命教育應(yīng)回歸兒童，回歸童真、童趣，回歸自然?，F(xiàn)存的幼兒生命教育往往傾向于讓幼兒從動(dòng)植物的生死歷程中了解生命，這使得幼兒常常無(wú)法區(qū)分自然生命和人類(lèi)生命。生命教育應(yīng)讓幼兒從認(rèn)識(shí)自然生命過(guò)渡到認(rèn)知人類(lèi)生命，從關(guān)愛(ài)自然生命轉(zhuǎn)變關(guān)愛(ài)人類(lèi)生命，讓幼兒體驗(yàn)動(dòng)植物之生命與人之生命的差異，從而了解人類(lèi)生命的意義及其與宇宙生命之間的聯(lián)系。幼兒通常在觀察到動(dòng)物死亡后的第一反應(yīng)是：它們不能見(jiàn)到“父母”了，這是因?yàn)閷?duì)于幼兒來(lái)說(shuō)父母是最親密的。我們可以很好地捕捉這一契機(jī)，幫助幼兒將對(duì)動(dòng)物死亡的認(rèn)識(shí)過(guò)渡到對(duì)人類(lèi)死亡的體認(rèn)，進(jìn)而學(xué)會(huì)珍惜親情，珍視自我和他人的生命。

2. 重視生命教育中榜樣的作用

在幼兒生命教育中，“他人”的榜樣示范是非常重要的。榜樣的作用是在一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的觸動(dòng)中自然發(fā)生的。如今孩子多為獨(dú)生子女，大多存在以自我為中心的問(wèn)題，認(rèn)為“被愛(ài)”是一件理所當(dāng)然的事。因此，需要在生命教育中引入“他者”的視角，讓幼兒學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)他人。中國(guó)傳統(tǒng)的教育方式是由內(nèi)向外的，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”電視上曾有這樣一則公益廣告，媽媽給自己的媽媽打水洗腳，這個(gè)畫(huà)面被兒子看到了，他就學(xué)著媽媽的樣子，也給媽媽打水洗腳，由此可見(jiàn)，家長(zhǎng)的身教比言傳更能夠影響幼兒，從而潛移默化地融入到他的生活中。

3. 多方力量推進(jìn)生命教育的實(shí)施

幼兒生命教育不僅僅是幼兒園和教師的工作，它需要來(lái)自家長(zhǎng)和社會(huì)多方的關(guān)注，以大家的合力共同推動(dòng)整個(gè)社會(huì)生命共同體的發(fā)展和相互融通。教師、家長(zhǎng)和社會(huì)作為幼兒的“重要的他人”是幼兒生命教育過(guò)程中不可或缺的課程資源。因此，幼兒園可以建立幼兒家長(zhǎng)學(xué)校，向家長(zhǎng)介紹生命教育的教育理念，提高家長(zhǎng)參與生命教育的積極性，與家長(zhǎng)一起推動(dòng)幼兒生命教育；開(kāi)展針對(duì)教師的生命教育，豐富教師的生命教育知識(shí)，激發(fā)教師的教育智慧；借助社會(huì)力量，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓健康幼兒與特殊幼兒接觸，培養(yǎng)他們關(guān)愛(ài)他人、珍惜生命的意識(shí)。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的啟蒙

摘要：現(xiàn)今我們的老師總是在理念上理解了生命教育的含義，而真正實(shí)施起來(lái)卻感到壓力、迷茫和困惑，而生活教育更是對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的啟蒙，是幼兒園生命教育的切入點(diǎn)。本文根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)生活活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐提出若干建議，旨在和廣大教師共同探討。

關(guān)鍵詞：生命；啟蒙；生活

我們進(jìn)行生命教育的目的應(yīng)在于：讓孩子尊重生命、學(xué)會(huì)生存、珍惜生活，熱愛(ài)生活，感恩生活，培養(yǎng)孩子的愛(ài)心和責(zé)任心，以及勇敢、自信、友善、進(jìn)取等良好的品質(zhì)。對(duì)于年幼的孩子來(lái)說(shuō)，他們的認(rèn)識(shí)是直接的，他們無(wú)法理解生命是什么，而教育是生活的，應(yīng)該回歸生活、服務(wù)于生活，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，身體的發(fā)展、基本的生活習(xí)慣和生活能力的形成是最為重要的目標(biāo)。

1.當(dāng)前幼兒園生活活動(dòng)中存在的一些問(wèn)題

1.1 教師往往理念上了解生活活動(dòng)的重要性，行動(dòng)中卻不能落實(shí)。

1.2 對(duì)生活護(hù)理有厭煩情緒，在生活活動(dòng)指導(dǎo)中言行不當(dāng)，或者有一大部分的教師認(rèn)為這是保育員的事情。

1.3 缺乏有效的策略方法。

2.生活活動(dòng)的自我效應(yīng)機(jī)能

2.1 生活活動(dòng)是自我適應(yīng)的過(guò)程。在小班和中班初期，幫助幼兒掌握基本的生活能力，培養(yǎng)幼兒適應(yīng)生活、享受生活是生活活動(dòng)的重要任務(wù)。如小班幼兒會(huì)正確地盥洗，能在午睡時(shí)脫下自己的衣褲；中班的幼兒會(huì)安全地使用剪刀，制作自己喜歡的簡(jiǎn)單玩具，等等。這些能力的活動(dòng)都是在幫助幼兒適應(yīng)現(xiàn)實(shí)中的生活。

2.2 生活活動(dòng)是自我服務(wù)的過(guò)程。學(xué)會(huì)自理可以說(shuō)是幼兒成長(zhǎng)的第一步，是幼兒成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體的基礎(chǔ)。讓幼兒養(yǎng)成基本的生活能力，學(xué)會(huì)自我服務(wù)。如學(xué)會(huì)整理自己的衣物、收拾自己玩過(guò)的玩具、把自己的物品柜清洗干凈……隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒還能自己在氣溫變化時(shí)增減衣物，根據(jù)自身的需要進(jìn)行飲水、如廁和盥洗等活動(dòng)。

2.3 生活活動(dòng)是自我享受的過(guò)程。幼兒每天都處在實(shí)實(shí)在在的生活中，因此，我們應(yīng)該通過(guò)生活活動(dòng)讓幼兒體驗(yàn)到其中的快樂(lè)，享受生活給他們帶來(lái)的一切。如午睡前，教師放一段輕松、安逸的音樂(lè)，讓幼兒在音樂(lè)聲中愉快地脫衣服、整理擺放后愉快入睡。在兩個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)之間，有的幼兒在廁所里如廁，有的幼兒在喝水，有的幼兒三三兩兩在圖書(shū)區(qū)看著書(shū)，還有的幼兒邊交流邊玩著玩偶，這也是享受。而對(duì)于中大班幼兒來(lái)說(shuō)，他們已經(jīng)逐漸體驗(yàn)到了幼兒園有規(guī)律的生活，因此，有序的活動(dòng)，整潔、豐富的環(huán)境就是一種享受。

2.4 生活活動(dòng)是自我遷移的過(guò)程。幼兒在自我服務(wù)的基礎(chǔ)上，開(kāi)始嘗試為同伴、為集體服務(wù)。我們安排值日生每天為班級(jí)進(jìn)行一次勞動(dòng)，小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)收拾整理小組中的用品和圖書(shū)，中大班幼兒在幼兒園里撿樹(shù)葉，給花、菜園澆水……幼兒在園的生活是有規(guī)律的，雖然每天的活動(dòng)不一樣，但是幼兒能體驗(yàn)到這種規(guī)律?？墒窃诩彝ブ?，幼兒的生活卻各不相同，如活動(dòng)不同、習(xí)慣不同、獲得不同……這些差異使得幼兒擁有各種不同的生活經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常會(huì)慢慢地滲透到我們的生活活動(dòng)中，幼兒把自己的經(jīng)驗(yàn)和所得進(jìn)行自我遷移，使生活活動(dòng)的內(nèi)容更為豐富。

3.生活活動(dòng)的有效實(shí)施要點(diǎn)

人類(lèi)生活不僅是個(gè)體的生存狀態(tài)，還是個(gè)體在一定的環(huán)境中通過(guò)不斷實(shí)踐的活動(dòng)，是體現(xiàn)自我價(jià)值的過(guò)程。因此，在組織幼兒的生活活動(dòng)時(shí)，我們力圖讓幼兒的生活活動(dòng)變得自由、自主、積極。本人認(rèn)為可以考慮以下幾點(diǎn)：

3.1 善于觀察、抓住教育契機(jī)。教師在生活活動(dòng)中只有細(xì)致地觀察，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，抓住教育契機(jī)，幫助幼兒掌握基本的生活技能，從而形成好的生活習(xí)慣。

案例：“喝水”

小班的幼兒在排隊(duì)喝水。前兩個(gè)幼兒站在水壺前的膠印標(biāo)記上，后面的幼兒沒(méi)有標(biāo)記可參照，互相擁擠起來(lái)，教師發(fā)現(xiàn)了，要及時(shí)提醒。等大家都喝完水，教師把幼兒召集起來(lái)，引導(dǎo)幼兒練習(xí)在人多的時(shí)候怎樣排隊(duì)。通過(guò)幾次練習(xí)之后，喝水擁擠的現(xiàn)象自然就消失了。

3.2 不同年齡，分層指導(dǎo)。對(duì)于不同年齡層次的幼兒，在生活活動(dòng)中的要求也是不同的，我們的指導(dǎo)要有針對(duì)性，有所側(cè)重。

如：小班幼兒——其組織特點(diǎn)是自主的、分散的、寬松的，生活中我們應(yīng)該更注重師幼之間情感的交流，把生活、游戲融合起來(lái)，讓幼兒邊游戲、邊生活。

案例：“吃午飯”

到了午飯時(shí)間，丁元不肯自己吃飯，老師喂他吃飯，他也不要。老師想起了丁元最喜歡的小動(dòng)物--小白兔。于是，老師對(duì)丁元說(shuō)：“丁元現(xiàn)在做小白兔好不好？”丁元很開(kāi)心。老師接著說(shuō)：“小白兔跳累了，要吃飯了?！倍≡c(diǎn)點(diǎn)頭，老師說(shuō)：“小白兔吃一口”，丁元張開(kāi)了嘴巴……“小白兔會(huì)自己吃啰！”丁元自己動(dòng)手拿起了勺子。

而中大班幼兒——這個(gè)年齡段的幼兒已逐漸養(yǎng)成了獨(dú)立生活的能力。在中班開(kāi)展生活活動(dòng)時(shí)，既要給幼兒一定的示范引導(dǎo)，又要考慮給予幼兒一定的自主權(quán)。

案例：“值日生”

進(jìn)入中班后，就要安排值日生了，我們可讓幼兒開(kāi)始嘗試為班級(jí)服務(wù)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，幼兒都能明確和熟悉自己的值日生任務(wù)。進(jìn)入大班后，教師可以開(kāi)始和幼兒商量，班級(jí)中哪些任務(wù)可以作為值日生的工作，經(jīng)協(xié)商后，師幼共同確定新的值日生工作內(nèi)容，教師把這些任務(wù)拍成照片制作在"值日生標(biāo)記牌"上。每天晨間活動(dòng)時(shí)，當(dāng)天的值日生自主選擇自己喜歡的工作，進(jìn)行勞動(dòng)，這樣能充分提高幼兒的自主能力和勞動(dòng)積極性。

3.3 根據(jù)生活活動(dòng)內(nèi)容的要求，采取有效策略。我們經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)有趣的現(xiàn)象：幼兒在盥洗間里是最興奮的，往往忘記活動(dòng)程序與規(guī)則，還喜歡玩水，容易產(chǎn)生糾紛。因此，我們可以先用圖標(biāo)展示出洗手的正確方法，并和幼兒討論如何節(jié)約用水、為什么要節(jié)約用水。同時(shí)，采用提醒、建議等方式，提醒幼兒規(guī)范自己的行為。

在進(jìn)餐活動(dòng)中，幼兒的個(gè)體差異比較明顯，食欲好的幼兒能自主、愉快地進(jìn)餐，我們就給予贊賞式、評(píng)價(jià)式的互動(dòng)策略予以支持；食欲差和習(xí)慣差的幼兒往往情緒不穩(wěn)，喜歡求助并尋求老師的安慰，我們就采取激勵(lì)式、撫慰式和幫助式的互動(dòng)策略進(jìn)行支持。

幼兒午睡時(shí)，我們對(duì)能力層次不同的幼兒進(jìn)行合理搭配；鼓勵(lì)能力強(qiáng)的幼兒幫助能力弱的幼兒；對(duì)能力弱的幼兒，以激勵(lì)其自主穿脫衣服為主，并輔以適當(dāng)?shù)膸椭驼疹?。例如，小班幼兒我們可以在小床前貼上小膠印，幫助幼兒固定擺放鞋子的位置；區(qū)域里張貼“疊衣服”的圖示，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)如何疊衣服等。

幼兒生命教育論文:家園共育,促進(jìn)幼兒生命教育

摘 要

幼兒階段是實(shí)施生命教育的最佳時(shí)機(jī)。目前，生命教育在高等教育和中小學(xué)教育中正逐步興起，而在幼兒教育中卻較少得到關(guān)注。幼兒的生命教育主要存在以下問(wèn)題：功利化的教育觀念忽視生命教育，當(dāng)代社會(huì)對(duì)死亡話題的忌諱，傳媒對(duì)幼兒教育的誤導(dǎo)等三大問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，本文提出了家園共育的措施，以促進(jìn)幼兒生命教育。

關(guān)鍵詞

幼兒生命教育 死亡教育 家園共育

很多人認(rèn)為，生命復(fù)雜而又深?yuàn)W，在幼兒階段就開(kāi)展生命教育不切合實(shí)際，等孩子大了再說(shuō)[1]。其實(shí)，幼兒從三四歲開(kāi)始就對(duì)“死是什么”“我從哪里來(lái)”這類(lèi)問(wèn)題充滿了好奇，這是開(kāi)展生命教育的契機(jī)；另外，幼兒階段是人格發(fā)展奠基的重要時(shí)期，可塑性強(qiáng)，從小讓幼兒“認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命”，對(duì)他們的成長(zhǎng)具有重要意義?？梢哉f(shuō)，幼兒階段是實(shí)施生命教育的最佳時(shí)機(jī)。目前，生命教育在高等教育和中小學(xué)教育中正逐步興起，而在幼兒教育中卻較少得到關(guān)注。

一、生命教育與幼兒生命教育

生命教育起源于20世紀(jì)60年代末的美國(guó)。在我國(guó)，香港地區(qū)于2002年提出以生命教育整合公民教育和價(jià)值教育；內(nèi)地的生命教育起步較晚，由省市教育行政主管部門(mén)牽頭的生命教育始于2004年。

目前，關(guān)于生命教育概念的界定可謂百家爭(zhēng)鳴。這里引用馮建軍[2]的觀點(diǎn)，他認(rèn)為生命教育是通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

幼兒生命教育指的是在尊重幼兒發(fā)展主體性的基礎(chǔ)上，通過(guò)生理教育、心理教育、生活教育等途徑[3]，讓幼兒認(rèn)識(shí)人與自己、人與他人、人與環(huán)境、人與宇宙的關(guān)系，最終讓幼兒認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，達(dá)成全人健康發(fā)展的目標(biāo)。

二、幼兒生命教育存在的問(wèn)題

（一）功利化的教育觀念忽視幼兒生命教育

現(xiàn)在看重分?jǐn)?shù)和技能的功利化的教育觀念仍然盛行，不少孩子從幼兒園開(kāi)始就被送進(jìn)各種各樣的培訓(xùn)班，接受才藝訓(xùn)練，并且還要參加各種各樣的比賽。孩子們被當(dāng)成了學(xué)習(xí)的機(jī)器，而不是一個(gè)完整生命的存在。他們沒(méi)有太多機(jī)會(huì)去認(rèn)識(shí)自己、感受大自然，更談不上去理解生命的價(jià)值和意義，這使他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中很可能面臨生命的空虛感，容易失去生活的熱情，甚至漠視自己和他人的生命。

（二）當(dāng)代社會(huì)對(duì)死亡話題的忌諱

死亡教育是生命教育的一個(gè)重要內(nèi)容，但是，一個(gè)奇怪的現(xiàn)象是，遠(yuǎn)古時(shí)期的人類(lèi)能正視生死的話題，而越是文明的社會(huì)里，人們?cè)绞恰罢勊郎儭?。在我們?guó)家的傳統(tǒng)文化中亦是如此。老師和家長(zhǎng)們對(duì)幼兒關(guān)于死亡方面的問(wèn)題要么避而不答，要么無(wú)法正確解答。因此，幼兒對(duì)死亡往往無(wú)法獲得正確的認(rèn)知。

（三）傳媒對(duì)幼兒生命教育的誤導(dǎo)

在現(xiàn)代的社會(huì)里，電視、電腦等傳媒工具越來(lái)越多地影響著人們的生活。動(dòng)畫(huà)片和電腦游戲成了許多孩子的最?lèi)?ài)。這些動(dòng)畫(huà)片開(kāi)闊了孩子們的視野，豐富了他們的想象力；電腦游戲也讓孩子們的生活增添了不少的歡樂(lè)。不過(guò)，由于孩子們沒(méi)有渠道得到正確的生命教育，這些傳媒中的錯(cuò)誤的生死觀很可能趁虛而入，并先入為主。電腦游戲包括一些優(yōu)秀的動(dòng)畫(huà)片中都不乏死而復(fù)生的情境，這使幼兒似乎覺(jué)得生命并不重要，因?yàn)樯梢灾貋?lái)。

三、幼兒生命教育的措施

（一）建立幼兒生命教育的課程體系

現(xiàn)行的幼兒教學(xué)大綱較少涉及生命教育的內(nèi)容，生命教育缺乏完整的課程體系，不少幼兒教師對(duì)幼兒生命教育的理解還不是很到位。教育部門(mén)應(yīng)盡快確定幼兒生命教育的目標(biāo)，細(xì)化幼兒生命教育的內(nèi)容，編制幼兒生命教育教材，并進(jìn)行生命教育師資培訓(xùn)。

（二）通過(guò)多種方法對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育

教師應(yīng)不斷探索幼兒生命教育的有效方法，利用多種形式對(duì)幼兒開(kāi)展生命教育的教學(xué)。其中，結(jié)合繪本和說(shuō)故事的方法是進(jìn)行生命教育的有效途徑之一。

Jean&Debbie提出繪本在幼兒園教室中的地位日益重要。繪本能拉近成人與孩子間的距離，讓彼此能很快的以繪本的內(nèi)容交流、討論。教師可精心挑選幼兒能夠理解的生命教育繪本作為教材，透過(guò)繪本故事的分享，豐富幼兒生命的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。教師在使用生命教育繪本進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)讓幼兒感受故事、參與故事并表達(dá)對(duì)故事的理解，做到從故事中來(lái)到故事中去，讓幼兒通過(guò)體驗(yàn)和參與故事主動(dòng)地構(gòu)建生命知識(shí)觀和價(jià)值觀[4]。

（三）家園互動(dòng)，促進(jìn)幼兒生命教育

開(kāi)展幼兒生命教育自然離不開(kāi)家庭的配合，如何將幼兒生命教育的理念推廣普及給家長(zhǎng)呢？

首先，幼兒園可利用多種渠道向家長(zhǎng)普及生命教育的知識(shí)。比如，可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)向家長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的宣傳，可以編訂《幼兒生命教育家長(zhǎng)讀本》等材料指導(dǎo)家長(zhǎng)開(kāi)展幼兒生命教育，也可以舉辦講座或交流會(huì)的形式讓家長(zhǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

其次，共同閱讀親子共讀繪本可在幼兒園或班級(jí)設(shè)立生命教育繪本的圖書(shū)架，讓家長(zhǎng)和孩子挑選自己感興趣的繪本帶回家一起閱讀和交流，共同體會(huì)書(shū)本中的生命寓意。另外，家長(zhǎng)要注意選擇自己喜歡的生命教育繪本與幼兒分享。Jim Trelease在 “朗讀的禁忌”中提到的：“別讀自己不喜歡的故事，因?yàn)槟愕牟幌矚g會(huì)表現(xiàn)在朗讀上，造成反效果”。所以，只有家長(zhǎng)只有選擇喜歡的生命教育繪本才能讓幼兒也喜歡。

總之，幼兒的生命教育需要家園同心，不僅需要教師和家長(zhǎng)從觀念上認(rèn)識(shí)生命教育的重要性，還要通過(guò)不斷的合作和互動(dòng)來(lái)促進(jìn)幼兒更好地了解生命與熱愛(ài)生命。

幼兒生命教育論文:淺談?dòng)變荷逃囊饬x及實(shí)施途徑

一、幼兒生命教育的意義

什么是生命教育？那是一種引導(dǎo)個(gè)體了解、體會(huì)和實(shí)踐“愛(ài)惜自己，尊重他人”的價(jià)值性的教育活動(dòng)。許多幼兒教師和家長(zhǎng)可能對(duì)此并不認(rèn)同，覺(jué)得幼兒年紀(jì)太小，所知有限，生命教育意義不大。但回顧近年來(lái)頻繁出現(xiàn)的青少年輕生事件，不得不承認(rèn)，他們的生命教育是有缺失的。那如此重要的生命教育在幼兒階段就開(kāi)始是否操之過(guò)急？筆者認(rèn)為，幼兒階段即開(kāi)始生命教育，符合幼兒教育規(guī)律，很有必要。

眾所周知，學(xué)前教育階段是幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)和習(xí)慣養(yǎng)成的重要奠基階段，對(duì)孩子的性格養(yǎng)成有很大影響。生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的重要組成部分，做好幼兒的生命教育，對(duì)其養(yǎng)成樂(lè)觀、積極向上的生活態(tài)度、發(fā)展其健全的人格有著深遠(yuǎn)的影響。在這個(gè)過(guò)程中，教師及家長(zhǎng)的作用缺一不可。

二、幼兒生命教育的途徑

對(duì)于幼兒期的孩子，如何實(shí)施“深?yuàn)W”的生命教育？筆者認(rèn)為該把握以下幾點(diǎn)：

1.幼兒生命教育重在浸潤(rùn)。

生命教育不同于其他類(lèi)型的教育，通過(guò)一兩次活動(dòng)不可能達(dá)成目標(biāo)，需要融于幼兒生活的點(diǎn)滴?？梢哉f(shuō)，生命教育離不開(kāi)生活，它貫穿于生活的方方面面。在實(shí)踐中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，是注重安全教育。這是生命教育的基礎(chǔ)，其重點(diǎn)在于培養(yǎng)幼兒基本的自我保護(hù)意識(shí)。一是自覺(jué)遵守基本的安全規(guī)則。例如過(guò)馬路時(shí)要走斑馬線，并知道紅燈停、綠燈行等基本的交通安全知識(shí)；與同伴玩耍時(shí)要遵守游戲規(guī)則，不用玩具砸同伴、不做危險(xiǎn)的動(dòng)作。二是培養(yǎng)基本的自我保護(hù)方法，如教育孩子不玩刀具、火等危險(xiǎn)物品，外出時(shí)緊跟大人，不獨(dú)自走開(kāi)，不跟陌生人走，不攀爬危險(xiǎn)的建筑等。其次，是積極營(yíng)造和諧的家庭氛圍。家庭是塑造人的品格的第一所學(xué)校，其對(duì)每個(gè)人的方方面面都有不容忽視的影響，父母悲觀厭世的人生態(tài)度，會(huì)給子女塑造一個(gè)沮喪、消極、失望的家庭環(huán)境，在這種家庭中成長(zhǎng)的孩子對(duì)于外界的一切生命現(xiàn)象多少會(huì)表現(xiàn)出冷漠、敵意與憎恨，缺乏對(duì)生命的殷切關(guān)懷。反之，父母擁有樂(lè)觀向上的心態(tài)，“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，孩子也會(huì)受到一定的熏陶。家庭的每日生活處處蘊(yùn)藏著生命教育的因素，家長(zhǎng)要為孩子營(yíng)造一種樂(lè)觀積極、尊重互助的家庭氛圍，使他們感受到生命的美好和燦爛， 喚醒他們愉悅的生命情感，從而達(dá)到一種潛移默化的生命教育效果。

2.幼兒生命教育重在體驗(yàn)。

生活中各種鮮活的生命需要我們?nèi)デ猩砀惺?，幼兒生命教育也重在體驗(yàn)與感受。首先可引導(dǎo)孩子感受生命的存在與美好，如與孩子一起種種花草，一起見(jiàn)證種子發(fā)芽開(kāi)花的奇妙旅程，讓孩子感受生命的奇妙與美好。其次，可以與幼兒一起感悟大自然生命的力量，如帶領(lǐng)孩子外出踏青，在青青寸草、艷陽(yáng)花開(kāi)中感知大自然中各種生命的朝氣，同時(shí)強(qiáng)化孩子的綠色、環(huán)保意識(shí)。另外，切勿抹殺孩子的同情心，在孩子感嘆路邊的小動(dòng)物時(shí)候，在孩子撫摸路邊流浪貓狗的時(shí)候，切勿讓其趕緊走開(kāi)，給孩子一些支持，讓其天性中善良的光輝散發(fā)出來(lái)。大自然中的花草樹(shù)木、路邊的乞丐、小動(dòng)物都是生命，生命教育往往蘊(yùn)藏在其中！通過(guò)這些，能夠使孩子領(lǐng)悟生命的可貴，懂得要關(guān)愛(ài)他人。

3.幼兒生命教育成于感悟。

好的繪本是生命教育的載體，好的繪本往往會(huì)給孩子帶來(lái)無(wú)窮的樂(lè)趣，會(huì)對(duì)孩子的心靈進(jìn)行洗禮，會(huì)觸及孩子心中最柔軟的地方。我們不妨在給孩子選擇繪本的時(shí)候關(guān)注一些有關(guān)生命教育的繪本，讓其在書(shū)中感悟生命的美好以及坦然面對(duì)有關(guān)生命中比較沉重的話題，比如“死亡”。如繪本《一片葉子落下來(lái)》，它告訴小讀者萬(wàn)物都會(huì)死，書(shū)中一片葉子和它的伙伴們?cè)诮?jīng)歷了四季的變化后，逐漸懂得了生命的意義在于經(jīng)歷美好的事物，在于給別人帶來(lái)快樂(lè)；明白了死亡并不是代表一切毀滅，而是另一種形式的新生。當(dāng)你帶領(lǐng)孩子讀此繪本的時(shí)候，相信會(huì)帶給孩子不一樣的感動(dòng)。如繪本《小魯?shù)某靥痢?，它講述了一個(gè)生命與友誼的故事，當(dāng)孩子在讀到此繪本時(shí)，一定會(huì)為對(duì)“好朋友”與“生命”有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，會(huì)更加珍惜自己的好伙伴。

生命是一個(gè)永恒的話題，生命教育是一門(mén)終生的教育課程，關(guān)系到每個(gè)人的一生，也應(yīng)該貫穿于每個(gè)人的一生。而幼兒生命教育只是一個(gè)起點(diǎn)，我們應(yīng)重視幼兒的生命教育，讓孩子們的生命之花開(kāi)得更加絢爛多彩！

幼兒生命教育論文:生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的再認(rèn)識(shí)

目前，幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中存在著生命教育缺失現(xiàn)象，主要在于教育者忽視幼兒生命的生活性、體驗(yàn)性和發(fā)展性上。生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育，應(yīng)是關(guān)注生命發(fā)展中的幼兒和幼兒的生命發(fā)展，旨在教育者以理解生命本質(zhì)為基礎(chǔ)，以全面提升幼兒的生命質(zhì)量為目標(biāo)，積極樹(shù)立生命意識(shí)理念，充分發(fā)揮生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的特點(diǎn)，立足要點(diǎn)，促進(jìn)幼兒社會(huì)性能力的發(fā)展。

幼兒園生命教育社會(huì)領(lǐng)域幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是以幼兒的社會(huì)生活事件及其相關(guān)的人文社會(huì)知識(shí)環(huán)境為基本內(nèi)容，以服務(wù)幼兒的生命完整發(fā)展為目的，以社會(huì)及人類(lèi)文明的積極價(jià)值為導(dǎo)引，在尊重幼兒的生活及興趣，遵循幼兒社會(huì)性發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上而進(jìn)行培養(yǎng)幼兒的社會(huì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀與行為品質(zhì)，促進(jìn)幼兒社會(huì)交往能力，引導(dǎo)幼兒在生活中去探索生命與生活意義的教育過(guò)程。科學(xué)的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育應(yīng)是提高幼兒的生活質(zhì)量和生命意義的前提和保證。然而，現(xiàn)行幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育仍關(guān)注幼兒對(duì)外部世界固有的屬性和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，仍關(guān)注幼兒的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，忽視幼兒的主體性，忽視對(duì)幼兒內(nèi)在需要和生命的呵護(hù)，使幼兒園社會(huì)教育偏離了它本真的意義。因此，本文以生命教育理念作為指導(dǎo)，旨在教育者以理解生命本質(zhì)為基礎(chǔ)，以全面提升幼兒的生命質(zhì)量為目標(biāo)，積極樹(shù)立生命意識(shí)，充分發(fā)揮生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的特點(diǎn)，進(jìn)行生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)踐與探索，促進(jìn)幼兒社會(huì)性的健康發(fā)展。

一、生命教育在幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中的缺失

生命教育與幼兒園社會(huì)課程內(nèi)容中的“生命教育”不同，其意義更為寬泛，它是立足于生命對(duì)教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育不僅關(guān)注生命本身，而且關(guān)注對(duì)個(gè)體生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升。在生命教育理念下來(lái)實(shí)施幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程，其實(shí)質(zhì)是要求教育者關(guān)注幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，來(lái)引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)生活意義、體驗(yàn)生命價(jià)值和提升生活質(zhì)量的過(guò)程，這過(guò)程是一個(gè)教育者追尋教育本源的過(guò)程，更是一個(gè)創(chuàng)新的過(guò)程，使幼兒園的社會(huì)領(lǐng)域教育散發(fā)出熠熠生輝的生命力?；谏逃砟睿逃邞?yīng)充分關(guān)注幼兒的現(xiàn)有的生存狀態(tài)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)有教育意義的活動(dòng)和環(huán)境等途徑，來(lái)幫助幼兒建構(gòu)生活經(jīng)驗(yàn)，提升幼兒的生命品質(zhì)。但現(xiàn)行幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中不乏存在生命教育的缺失現(xiàn)象：

（一）偏離生命現(xiàn)實(shí)性的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育

生活即教育，教育即當(dāng)下。幼兒在生活中生活，在生活中成長(zhǎng)，在生活中享受生命過(guò)程。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育應(yīng)以現(xiàn)實(shí)生活為基準(zhǔn)，教育更多要關(guān)注當(dāng)下，在他們最為熟悉、最為真切的一日現(xiàn)在生活開(kāi)展教育。但許多教育者在實(shí)踐時(shí)，重正規(guī)活動(dòng)的組織輕現(xiàn)實(shí)生活中的引導(dǎo)，如教師在開(kāi)展主題《生病以后》時(shí)，只是僅僅關(guān)注幾個(gè)正規(guī)的活動(dòng)，對(duì)《我的朋友生病了》等正規(guī)活動(dòng)較為認(rèn)真的去組織，但忽略平時(shí)班上小朋友生病時(shí)如何引導(dǎo)幼兒去關(guān)注朋友生病，同伴應(yīng)持什么樣的態(tài)度和行為，如何學(xué)會(huì)去關(guān)心他人等等。在日常生活中教師沒(méi)有時(shí)時(shí)處處地引導(dǎo)幼兒去關(guān)注周遭發(fā)生的事件，那么要發(fā)展幼兒的社會(huì)性也只是空中樓閣了。杜威曾提出“學(xué)校要呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活”。幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)是現(xiàn)實(shí)生活的一部分，帶領(lǐng)幼兒探尋生活和生命的真諦，而不是未來(lái)某種預(yù)設(shè)生活的機(jī)械準(zhǔn)備。

（二）忽視生命體驗(yàn)性的傳統(tǒng)社會(huì)領(lǐng)域教育模式

社會(huì)領(lǐng)域教育的方法很多，有角色扮演法、調(diào)查法、講解法、談話法、討論法、觀察法、移情訓(xùn)練法、實(shí)踐練習(xí)法等。然而，現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)中，教師多以語(yǔ)言性教學(xué)法為主，即空口說(shuō)白話的“填鴨式”教學(xué)。一些適合采用參觀式教學(xué)的可讓幼兒獲得社會(huì)環(huán)境和社會(huì)文化方面的直接經(jīng)驗(yàn)，會(huì)使幼兒身臨其境，加深學(xué)習(xí)了解的內(nèi)容都自然改成出示圖片或者語(yǔ)言教學(xué)了。究其原因，很多幼兒園因擔(dān)心幼兒外出的安全問(wèn)題的考慮，因噎廢食，將適合用參觀法實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行替換或改變教育模式，活動(dòng)自然缺少了生命在現(xiàn)實(shí)情境中的體悟。又如，面對(duì)幼兒的“沖突”，許多教師持著說(shuō)教的態(tài)度，教幼兒如何謙讓等，沒(méi)有更多地把幼兒置身于“沖突的情境”中，讓幼兒進(jìn)行切身的體悟，讓幼兒學(xué)會(huì)解決沖突。因?yàn)?，在這樣一個(gè)真實(shí)情境中，幼兒要解決的不僅是與人交往的問(wèn)題，也是包括情感，態(tài)度，個(gè)性品質(zhì)等多種綜合素質(zhì)培養(yǎng)的良好契機(jī)。社會(huì)領(lǐng)域的培養(yǎng)包括知、情、意、行四個(gè)方面，在當(dāng)前的教育中，則過(guò)于注重知識(shí)的教育而忽視現(xiàn)實(shí)的真實(shí)的生命體驗(yàn)。

（三）忽視生命生成性的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程

一套科學(xué)的幼兒園教材是決定著課程教學(xué)的質(zhì)量的，課程的理念和目標(biāo)是導(dǎo)向，它所秉持的理念直接影響著教師對(duì)課程實(shí)踐的理念，因?yàn)橛惺裁礃拥恼n程理念就有什么樣的課程目標(biāo)，也就有什么樣的課程內(nèi)容和相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)。筆者所在幼兒園先后使用過(guò)不同的社會(huì)領(lǐng)域課程文本，有些版本的教材預(yù)設(shè)很具體，甚至包括教師的一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)表情等都有設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，缺乏給教師和幼兒預(yù)留生成的空間。其次是實(shí)踐中教師較少地關(guān)注幼兒的特點(diǎn)和興趣，無(wú)視幼兒的主體性，可以說(shuō)是對(duì)幼兒個(gè)體生命的一種漠視，即使在活動(dòng)中有很多由幼兒生發(fā)的值得研究的話題，但教師通常是忽略和不予理睬，只想一味地把話題“拉回”授課的主題上來(lái)，一味照本宣科，致使喪失了許多課程內(nèi)容的生成點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。滿足不了幼兒自發(fā)學(xué)習(xí)的愿望，更嚴(yán)重是抹殺了孩子的好奇心，忽視了生命的生成性。

二、在生命教育理念下重新審視幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育

生命教育是以生命為教育的基點(diǎn)，它是對(duì)為了“未來(lái)”而犧牲現(xiàn)在及當(dāng)下漠視個(gè)體生命的觀念和行為的一種挑戰(zhàn)，是針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育無(wú)視生命現(xiàn)象而提出的一種召喚。生命教育認(rèn)為教育應(yīng)該是要遵循生命的特性，在教育過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)生命的主體性，賦予個(gè)體生命發(fā)展的自主權(quán)、主動(dòng)權(quán)，不斷地為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，促進(jìn)生命的完善，提升生命價(jià)值的過(guò)程。將此理論引入幼兒園的社會(huì)教育領(lǐng)域，就是凸顯幼兒在教育教學(xué)中的主體地位，彰顯和提升幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的生命意義。生命教育理念下幼兒園社會(huì)教育應(yīng)體現(xiàn)以下特點(diǎn)：

（一）生活性

生活是人生命的基本存在狀態(tài)，生命的意義就在生活之中體現(xiàn)。生活是教育的起點(diǎn)，也是教育的歸宿。生命教育關(guān)注生活，回歸幼兒的生活世界，是教育對(duì)生命的呼喚。幼兒園社會(huì)教育充分利用現(xiàn)實(shí)生活，在生活事件、生活活動(dòng)中利用一切可以利用的機(jī)會(huì)，讓幼兒認(rèn)知、實(shí)踐、感悟，讓幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育真正走入幼兒的現(xiàn)實(shí)生活世界，從關(guān)照現(xiàn)實(shí)生活世界中的幼兒出發(fā)，全面關(guān)照幼兒的認(rèn)知和體悟。只有這種結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)教育才能真正取得成效，才會(huì)真正具有生命的活力和價(jià)值意義。因此，生活是幼兒最適合的學(xué)習(xí)資源和背景，也是最有效的學(xué)習(xí)途徑和方式。

（二）主體性

主體性是生命教育的基本特點(diǎn)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育，與幼兒生活世界緊密相連，是一個(gè)以幼兒為主體的動(dòng)態(tài)的教育體系，它與幼兒的生活息息相關(guān)。如果喪失了對(duì)幼兒主體的關(guān)照，將教育與現(xiàn)實(shí)剝離，那么教育也沒(méi)有絲毫意義可言。其實(shí)，從生命教育意義上講，幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是最能實(shí)現(xiàn)幼兒的發(fā)展，提高幼兒的情感和道德情操，健全幼兒人格，提升生命意義的一個(gè)教育領(lǐng)域。因此，在實(shí)踐中，教育者要關(guān)注幼兒不同的個(gè)體差異，從幼兒的個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，培養(yǎng)其社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感和社會(huì)行為，真正體現(xiàn)教育的主體性。

（三）體驗(yàn)性

體驗(yàn)是幼兒最本真的感受生命存在的方式。生命教育實(shí)質(zhì)上是一種情感教育，而情感教育的關(guān)鍵在于體驗(yàn)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是一種生動(dòng)的生命體驗(yàn)過(guò)程，它不是教育與幼兒的簡(jiǎn)單的，唯有認(rèn)知和技能成分的授受過(guò)程，而是通過(guò)幼兒與其社會(huì)環(huán)境相互作用而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和發(fā)展情感的建構(gòu)過(guò)程，因此，在教育過(guò)程中教育者應(yīng)注重幼兒的親身體驗(yàn)，如體驗(yàn)快樂(lè)與憂傷、合作與競(jìng)爭(zhēng)、成功與失敗、善與惡、美與丑等等不同的生命感受，從而感悟生命價(jià)值的意義。

（四）發(fā)展性

教育要面對(duì)的是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和不斷更新的世界。幼兒教育是終身教育的基礎(chǔ)，幼兒園課程不僅要著眼于幼兒現(xiàn)實(shí)的生活，更要為幼兒未來(lái)生活做準(zhǔn)備。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育絕不僅僅是一個(gè)社會(huì)認(rèn)知的過(guò)程，而應(yīng)該是關(guān)系到幼兒的社會(huì)情感和社會(huì)行為的發(fā)展過(guò)程，更是一個(gè)促成完整的人的成長(zhǎng)與發(fā)展的生命不斷豐富和充盈的過(guò)程。在實(shí)踐中，教育者的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)將從知識(shí)層面上升到生命層面，對(duì)幼兒實(shí)施整體的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的、創(chuàng)造性的教育，將幼兒置于自然、社會(huì)情境中，產(chǎn)生對(duì)自我的悅納和關(guān)懷，對(duì)自然的熱愛(ài)和敬畏，對(duì)社會(huì)的認(rèn)同和關(guān)注，為他們的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

三、生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)施要點(diǎn)

生命教育是現(xiàn)代哲學(xué)的一個(gè)核心概念，它代表著一種生命世界觀，體現(xiàn)著一種積極的生活思維觀念，凸顯著一種回歸教育本源的理念。生命教育理論注重人在生活中的地位與作用，主張將人的各種活動(dòng)看成是生命的組成部分，并以個(gè)體的幸福生活，個(gè)體的發(fā)展作為最終目標(biāo)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)施要點(diǎn)不外乎以下兩個(gè)方面：

（一）以人為本，回歸教育本源

“以人為本”已成為教育人所奉行的理念和追求的目標(biāo)。生命教育應(yīng)當(dāng)是以幼兒生命為本的活動(dòng)，在教育過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)幼兒的主體性，賦予個(gè)體生命發(fā)展的自主權(quán)、主動(dòng)權(quán)，為幼兒的發(fā)展提供充分的空間。教育所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有生命的、有主體性和差異性的個(gè)體，是各個(gè)有著生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育過(guò)程中，必須把人當(dāng)成“人”，即依據(jù)生命的特征，尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育，樹(shù)立生命整體觀。一方面，要順應(yīng)幼兒年齡的身心發(fā)展規(guī)律，運(yùn)用科學(xué)的方法，努力促進(jìn)幼兒生命的發(fā)育和成長(zhǎng)；另一方面，要重視幼兒愛(ài)好、興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等非智力個(gè)性因素，依據(jù)生命的特征來(lái)激發(fā)生命的靈動(dòng)，張揚(yáng)生命的個(gè)性。因此，生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程是致力于更深切的關(guān)注幼兒的自主性和創(chuàng)造性，關(guān)注幼兒與自己、幼兒與他人、幼兒與周?chē)澜绲幕?dòng)，關(guān)切幼兒的自主活動(dòng)、探索活動(dòng)。在探索時(shí)留給幼兒更多的空間和時(shí)間，允許幼兒有互動(dòng)的過(guò)程、有思考的過(guò)程，有疑惑的過(guò)程。

（二）生活為源，回歸真實(shí)世界

生活即教育，生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是以現(xiàn)實(shí)生活為基準(zhǔn)，生活是教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)、條件和價(jià)值源泉。教學(xué)內(nèi)容貼近生活有利于人的本體意識(shí)和生命意識(shí)的確立，有利于培養(yǎng)幼兒的社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)綜合實(shí)踐能力。一方面，生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育主張回歸生活，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)，在生活中成長(zhǎng)，在真實(shí)的生活環(huán)境中“親歷”接受和體悟教育的意圖。如在中班《交朋友》的內(nèi)容中，就是讓幼兒通過(guò)具體、真實(shí)的情景來(lái)學(xué)習(xí)如何與同伴交往，從而掌握必要的交往技能和方法，體驗(yàn)與人交往產(chǎn)生的快樂(lè)情緒。在實(shí)踐中教師應(yīng)時(shí)刻樹(shù)立一日活動(dòng)皆課程的理念，用當(dāng)下的教育讓幼兒去學(xué)習(xí)，去體悟，讓幼兒聆聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音。另一方面，生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育不僅僅只局限幼兒的生活，而是超越生活，將關(guān)注點(diǎn)延伸到幼兒與家長(zhǎng)，幼兒與環(huán)境，幼兒與職業(yè)的生活中去。如在區(qū)角活動(dòng)中，我們依據(jù)年齡段的特點(diǎn)和要求設(shè)置了娃娃家、醫(yī)院、超市、銀行等，將諸多社會(huì)生活規(guī)則融合在游戲中，讓幼兒在這些模擬生活世界的場(chǎng)景中去“親歷”，從而提高認(rèn)知水平，發(fā)展了社會(huì)性?；貧w生活世界其實(shí)就是用生成性和發(fā)展性的眼光看待幼兒及幼兒的世界，把幼兒的生活和成長(zhǎng)看作是一個(gè)可以不斷創(chuàng)造屬于他們的有趣生活的過(guò)程。

幼兒園的社會(huì)領(lǐng)域教育必須要回歸本源，回歸生活，必須去關(guān)注幼兒園當(dāng)中的每一個(gè)生命和個(gè)體，改變教育教學(xué)的內(nèi)容和方式，改變課程的理念，由課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)向課程內(nèi)容的生成轉(zhuǎn)變，由單一的認(rèn)知性向多元的體驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)變；由注重正規(guī)活動(dòng)向關(guān)注一日生活的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)幼兒社會(huì)性能力的發(fā)展。

幼兒生命教育論文:幼兒文學(xué)與生命教育

【摘要】生命教育應(yīng)該從幼兒抓起，幼兒文學(xué)既富于童趣又蘊(yùn)含了深厚的生命內(nèi)涵，這一特征為幼兒文學(xué)活動(dòng)中生命教育的開(kāi)展提供了重要依憑。

【關(guān)鍵詞】幼兒文學(xué)；生命教育；童趣

關(guān)于生命的教育，是當(dāng)前我國(guó)教育的重大缺失。生命教育的首要任務(wù)就是使人具備生命意識(shí)，只有當(dāng)人具備了生命意識(shí)，才能認(rèn)識(shí)和理解生命，尊重和敬畏生命，并在真正意義上熱愛(ài)和珍惜生命。

這一教育需要從幼兒抓起，幼兒擁有至純的赤子之心，幼兒又擁有“天地間最健全的心眼”（豐子愷語(yǔ)），他們就像一張張潔白無(wú)暇的紙頁(yè)，等待著描繪上最美的圖畫(huà)。而幼兒文學(xué)展示著人生最初始的生命狀態(tài)和生命體驗(yàn)，它充盈著美好的童真，集聚了旺盛的生機(jī)，這就為幼兒生命意識(shí)的開(kāi)啟提供了一片廣闊的天地。

童趣，是幼兒文學(xué)最顯著的美學(xué)特征，也是幼兒文學(xué)最具魅力的特色，發(fā)掘和品味童趣，一直是幼兒文學(xué)活動(dòng)中最為重要的使命。童趣，是童心真純、稚拙的反映，也是生命意識(shí)的投射。它源于生命最初始階段自然本真的狀態(tài)和豐沛強(qiáng)勁的動(dòng)力，“還聯(lián)系、融合著歷史的古老，現(xiàn)代的年輕和未來(lái)的無(wú)限可能”。法國(guó)哲學(xué)家加斯東認(rèn)為“童年是存在的深井”，在這口“井”中，埋藏著豐厚而深刻的生命內(nèi)涵。

幼兒的心智水平無(wú)疑制約了幼兒的認(rèn)知能力，但無(wú)法否認(rèn)的是，幼兒自有自己的精神世界，有自己關(guān)照世界的方式，因而，幼兒教育工作者應(yīng)結(jié)合幼兒思維及審美特點(diǎn)，引導(dǎo)他們?cè)谖膶W(xué)活動(dòng)中加深對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)他們的生命意識(shí)。

一、認(rèn)識(shí)生之美好

正如前面所述，童趣本身就是美好生命的體現(xiàn)，趣味盎然的幼兒文學(xué)作品總是洋溢著生機(jī)與快樂(lè)，能讓幼兒發(fā)自內(nèi)心地感受到生命之美。幼兒童話《竹筍戴草帽》就是這樣一篇作品。這是一首色彩明亮、十分有趣的春之歌，作為一篇小童話，故事情節(jié)頗富戲劇性：小熊貓頭一天將自己的小草帽戴在一支大竹筍的頭上，當(dāng)夜下了一場(chǎng)春雨，“大胖筍喝飽了春雨，一夜長(zhǎng)得好高好高”，也將戴在頭上的小熊貓的小草帽頂?shù)美细呃细撸灾滦⌒茇堃婚_(kāi)始并沒(méi)有找見(jiàn)，抬起腦袋才發(fā)現(xiàn)。多有意思?。∽髌芳缺憩F(xiàn)了小熊貓的天真好玩，又歌頌了春天里大自然生命的蓬勃生長(zhǎng)。欣賞這樣富有童趣的作品，能讓幼兒在愉悅的審美情緒中領(lǐng)略到生命的美好，并發(fā)自內(nèi)心地產(chǎn)生熱愛(ài)之情。

幼兒具有“泛靈”心理，在幼兒心目中，一切東西都是有生命、有思想感情的活物。因而幼兒文學(xué)作品里，充滿了被靈化的人和物：“太陽(yáng)是一個(gè)怕黑的孩子”，“小溪流一邊奔跑，一邊玩?！保靶◎乞?，學(xué)跳高，一跳跳上狗尾草”，這里，世界從來(lái)不會(huì)沉默靜止，更不會(huì)單調(diào)，永遠(yuǎn)充盈著生命律動(dòng)帶來(lái)的樂(lè)趣，這樣的世界怎不讓人心生熱愛(ài)？

二、生命是一個(gè)變化的過(guò)程

與成年文學(xué)一樣，幼兒文學(xué)也在整體上反映著社會(huì)生活。它既能把孩子引向他們稚嫩足跡難以到達(dá)的遙遠(yuǎn)國(guó)度，使之增加見(jiàn)聞，開(kāi)闊眼界；又能促進(jìn)他們對(duì)生命的思考，加深他們對(duì)人生的了解和認(rèn)識(shí)。

大量的幼兒文學(xué)作品用充滿趣味的表現(xiàn)手法闡述了生命的重要原理：生命是一個(gè)運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程。我們來(lái)看幼兒故事《明天》：

明天

媽媽和爸爸在說(shuō)明天的事。桐桐聽(tīng)見(jiàn)了，天真地問(wèn)：“媽媽?zhuān)魈焓鞘裁礃幼?？?

媽媽想了想說(shuō)：“明天桐桐又長(zhǎng)高了一點(diǎn)，一個(gè)個(gè)明天加起來(lái)，桐桐就長(zhǎng)成大人了。”

桐桐眨眨眼睛問(wèn)：“到了明天，我是不是也像爸爸那樣會(huì)長(zhǎng)胡子呀？”

媽媽點(diǎn)點(diǎn)頭：“會(huì)的，不過(guò)要等很多個(gè)明天以后，那時(shí)，桐桐就和爸爸一樣，能做許多許多大事情。”

桐桐的臉兒笑成了一朵花。

忽然，他問(wèn)媽媽?zhuān)骸懊魈炷銜?huì)是什么樣子？”

媽媽說(shuō)：“等你長(zhǎng)大了，媽媽也變老了?！?

桐桐立刻把頭搖成撥浪鼓：“我不要媽媽變老，我不要明天！”

媽媽笑了：“傻孩子，不老的媽媽?zhuān)粫?huì)有長(zhǎng)大的孩子；長(zhǎng)不大的孩子，不會(huì)有出息！”

桐桐卻不這樣想，他在想：能不能有這樣的明天，媽媽不會(huì)老，我也會(huì)長(zhǎng)大呢？

這是一個(gè)有趣的故事，大概不少人都曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)類(lèi)似的對(duì)話。故事中的桐桐天真無(wú)邪，對(duì)世界充滿了疑惑，他不斷地追問(wèn)“明天”，盡管媽媽的回答并沒(méi)讓他感到滿意，甚至又因之而產(chǎn)生了新的困惑，但就在這追問(wèn)的過(guò)程中他認(rèn)識(shí)到生命的運(yùn)動(dòng)變化，明白了“明天”不同于“今天”，人就是在這一個(gè)個(gè)明天中漸漸長(zhǎng)大。故事其實(shí)是隱喻“成長(zhǎng)”，“成長(zhǎng)”，原本就是一個(gè)充滿生命感的話題，成長(zhǎng)的過(guò)程也是生命不可逆轉(zhuǎn)地由盛轉(zhuǎn)衰的過(guò)程。所以，桐桐在故事結(jié)尾產(chǎn)生了孩子才會(huì)有的天真幻想：“能不能有這樣的明天，媽媽不會(huì)老，我也會(huì)長(zhǎng)大呢？”隨著年齡的遞增，這樣的幻想會(huì)一個(gè)個(gè)地破滅，在這幻想的破滅中，孩子對(duì)生命的運(yùn)動(dòng)規(guī)律也會(huì)一層層加深。

像《明天》這樣的幼兒作品還有很多，它們?cè)诔錆M童趣的表述中表達(dá)了對(duì)生命的深情眷戀，能夠讓幼兒在心理上產(chǎn)生一定的“流逝感”，并因此而萌發(fā)珍惜生命的意識(shí)。

生命的底色是明亮的，但如同太陽(yáng)底下總有陰影的存在，生命又有其殘酷的一面，如生命的脆弱，不可逆轉(zhuǎn)的衰落等。幼兒文學(xué)是審美的，卻也是生命的真實(shí)反映，當(dāng)然，這種反映有時(shí)并不直接，有時(shí)并非創(chuàng)作者主觀意愿。但只要恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)生命的“弱質(zhì)”，就能夠喚起孩子的憐惜、同情和呵護(hù)的感情，激起他們對(duì)生命的關(guān)愛(ài)。

幼兒生命教育論文:幼兒園生命教育課程開(kāi)發(fā)的思考和實(shí)踐

課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。選擇和利用課程來(lái)促使幼兒獲得最優(yōu)化的發(fā)展，是每一位幼兒園教師、幼兒園及幼教工作者畢生追求的目標(biāo)。本文從課程開(kāi)發(fā)策略、課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容、開(kāi)發(fā)研究的體會(huì)與建議進(jìn)行過(guò)程性的闡述，希望能為幼兒園課程開(kāi)發(fā)研究提供一個(gè)思路。

園本課程開(kāi)發(fā)策略幼兒教育一、園本課程開(kāi)發(fā)策略

園本課程開(kāi)發(fā)策略是：幫助教師樹(shù)立課程整合觀；挖掘和開(kāi)發(fā)安全資源，進(jìn)行有效整合；通過(guò)研究實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)；逐漸形成園本課程，供教學(xué)參考選用，豐富幼兒園課程。

二、園本課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容

1.制定幼兒自我保護(hù)能力培養(yǎng)目標(biāo)，提高研發(fā)生命教育園本課程的目標(biāo)性

我們依然根據(jù)《綱要》要求，以《福建省示范性幼兒園評(píng)估辦法（試行）》和《福建省示范性幼兒園評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（試行）為立足點(diǎn)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、反思筆錄等資料，經(jīng)過(guò)課題組成員反復(fù)思考和斟酌，我們經(jīng)歷了“制定——實(shí)施——修改——實(shí)施”的過(guò)程，完成了幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)總目標(biāo)及逐層分解大、中、小班水平目標(biāo)的制定工作。幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)目標(biāo)包括自我保健及自我防護(hù)兩個(gè)項(xiàng)目，制定幼兒自我保護(hù)能力培養(yǎng)目標(biāo)既完善了課程體系，更提升了我園研發(fā)生命教育園本課程的目標(biāo)性。

2.結(jié)合幼兒園自身?xiàng)l件及生源特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)生命教育園本課程

我們按照孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，以園本課程中制定的幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)總目標(biāo)及相應(yīng)分目標(biāo)為基點(diǎn)，根據(jù)課題開(kāi)展情況，開(kāi)展了各項(xiàng)安全教育活動(dòng)，進(jìn)而逐漸開(kāi)發(fā)蘊(yùn)涵生命教育的相關(guān)課程。

（1）根據(jù)地理環(huán)境挖掘教育資源

我園是一個(gè)地屬城區(qū)鬧市的幼兒園，走出園門(mén)口就是交通較集中的十字路口，行人車(chē)輛非常擁擠?；谶@個(gè)特殊的地理位置，我們從立項(xiàng)開(kāi)始就非常關(guān)注交通安全這項(xiàng)內(nèi)容，現(xiàn)今這一年著重陸續(xù)開(kāi)展了交通安全系列活動(dòng)。如：針對(duì)大班幼兒即將升入小學(xué)，多數(shù)孩子面臨自己步行上學(xué)，步行回家，幾乎天天要在道路上行走的問(wèn)題，開(kāi)展了《走在馬路上》、《怎樣過(guò)馬路》、《遇到交通事故怎么辦》、《上學(xué)、放學(xué)路途安全》等，讓幼兒懂得了基本的交通安全知識(shí)，養(yǎng)成了遵守交通規(guī)則的良好習(xí)慣，增強(qiáng)了交通意識(shí)，提高了防護(hù)能力。

（2）根據(jù)生源多樣性挖掘教育資源

我園生源較為復(fù)雜多樣，農(nóng)村或移民的孩子占幼兒園的50%，針對(duì)生源多樣的實(shí)際情況，我們從各方面考慮各層面孩子的需求，開(kāi)展了一些農(nóng)村或者移民孩子在日常生活中能直接或間接感受的、涉及農(nóng)民生活生產(chǎn)最基本的安全知識(shí)的系列活動(dòng)。如：根據(jù)農(nóng)村家庭中農(nóng)藥、農(nóng)用工具隨手放置的常見(jiàn)現(xiàn)象而引發(fā)的誤食、割傷等情況，我們開(kāi)展了《認(rèn)識(shí)農(nóng)藥》、《勞動(dòng)者的工具》、《農(nóng)具使用安全》等活動(dòng)。此外根據(jù)農(nóng)村附近河流、水井、魚(yú)塘眾多，易發(fā)生溺水事故，存在嚴(yán)重安全隱患，開(kāi)展了《水的安全》、《認(rèn)識(shí)周?chē)沫h(huán)境》等活動(dòng)。提高了孩子們對(duì)危險(xiǎn)物品、危險(xiǎn)環(huán)境的鑒別能力和自護(hù)能力。

（3）根據(jù)生源差異性挖掘教育資源

我園每班都有一半為農(nóng)村或移民的孩子，一半為城里的孩子，群體與群體之間存在差異。農(nóng)村或移民的孩子父母或全天上工或外出打工較多，過(guò)著“放養(yǎng)式”的生活，自護(hù)能力較強(qiáng)，但衛(wèi)生習(xí)慣較差、攻擊行為較多；而城里孩子的家庭一般相對(duì)比較穩(wěn)定，有固定帶養(yǎng)人，比較講究自我衛(wèi)生、安全知識(shí)比較豐富，但也存在不足，自護(hù)能力較弱、行動(dòng)反應(yīng)較差。他們之間各有優(yōu)勢(shì)，我們采取“結(jié)對(duì)子”的方式，開(kāi)展同伴間強(qiáng)項(xiàng)帶弱項(xiàng)活動(dòng)，推進(jìn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

（4）根據(jù)“淺”和“近”兩原則，收集、創(chuàng)編教育資源

根據(jù)“淺”和“近”兩個(gè)基本原則，全園教師還從幼兒接觸的家庭環(huán)境、幼兒園學(xué)習(xí)、生活等去收集大量資料，創(chuàng)編故事、情景活動(dòng)、音樂(lè)活動(dòng)、兒歌等，如：創(chuàng)編歌曲《危險(xiǎn)的東西不能碰》、情景活動(dòng)《遇上火災(zāi)怎么辦》、創(chuàng)編故事《邦迪小熊》，制作了各種標(biāo)識(shí)、道具、玩具、多媒體課件、預(yù)設(shè)了許多主題活動(dòng)。

3.運(yùn)用幼兒周?chē)?、社?huì)事件資源，豐富生命教育園本課程

“生活即教育”就是用生活來(lái)教育，為生活而教育，使生活成為課程的源泉，讓幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的資源成為幼兒的課程內(nèi)容，利用孩子最熟悉最常見(jiàn)教育資源來(lái)開(kāi)發(fā)園本課程。

（1）抓住社會(huì)突發(fā)事件，生成主題活動(dòng)

抓住生活中的社會(huì)突發(fā)事件，生成具有現(xiàn)實(shí)意義的安全教育內(nèi)容并開(kāi)展活動(dòng)。手足口病和大地震事件引起了幼兒的極大關(guān)注，孩子們從電視上、從大人的交流談?wù)摰惹懒私饬硕喾矫娴男畔?，且非常關(guān)注，來(lái)園后會(huì)主動(dòng)與同伴談?wù)撓嚓P(guān)的話題，此外我園一墻之隔正進(jìn)行縣城紫金南路舊城改造工作，孩子們經(jīng)常能聽(tīng)到機(jī)器隆隆的聲音、看到拆遷的場(chǎng)面?；诖?，我們適時(shí)抓住契機(jī)及時(shí)開(kāi)展《預(yù)防手足口病》、《地震來(lái)了》和《拆遷話安全》等主題活動(dòng)。在《地震來(lái)了》主題活動(dòng)開(kāi)展前，與幼兒談?wù)摯蟮卣鸬乃?jiàn)所聞，進(jìn)而引發(fā)幼兒共同制定、開(kāi)展具體活動(dòng)。如《收集地震資料》、《講述地震中的故事》、《認(rèn)識(shí)地震》、《地震中如何逃生》、《逃生演練》以及《送給災(zāi)區(qū)小朋友的禮物》、《愛(ài)心捐款》等。

（2）采集孩子特例事件，開(kāi)展系列活動(dòng)

我們從幼兒的行為入手，通過(guò)捕捉不安全因素，及時(shí)開(kāi)展針對(duì)性的集中活動(dòng)，幫助幼兒歸納、總結(jié)、提升自身的認(rèn)知知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其安全意識(shí)的提高。

如針對(duì)中、大班幼兒在上下樓梯時(shí)有擁擠推打現(xiàn)象，及時(shí)拍攝各種行為剪輯成短片創(chuàng)設(shè)成多媒體課件開(kāi)展《知道等待》、《上下樓梯慢慢走》等集中教育教學(xué)活動(dòng)，讓幼兒在觀看課件的同時(shí)，能及時(shí)反思自己的不良行為所帶來(lái)的安全隱患，感同身受，在老師的引導(dǎo)下共同制定一些簡(jiǎn)單規(guī)則，進(jìn)而促進(jìn)幼兒將情感向良好的行為轉(zhuǎn)變，順利完成了上下樓梯及相關(guān)的安全教育。

三、園本課程開(kāi)發(fā)研究的體會(huì)與建議

1.善于發(fā)現(xiàn)，敏銳捕捉

教師要善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的，有教育價(jià)值的；要善于發(fā)現(xiàn)哪些是幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，哪些是他們必須知道的知識(shí)，我們就可根據(jù)幼兒的實(shí)際認(rèn)知水平，選擇組織活動(dòng)的內(nèi)容和采用教育組織形式。

2.認(rèn)真思考，努力再構(gòu)

幼兒看到的、聽(tīng)到的一切可納入幼兒園的課程，但并不是所有的內(nèi)容都是有益的、有教育價(jià)值的，這就要求教師應(yīng)對(duì)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行認(rèn)真思考，進(jìn)行價(jià)值篩選、重組之后進(jìn)入課程中。

3.合理使用，有機(jī)整合

園本課程內(nèi)容在使用的過(guò)程中，要注重活動(dòng)內(nèi)容與方式、方法的有機(jī)整合，根據(jù)活動(dòng)主題開(kāi)展及幼兒需要進(jìn)行選擇、滲透及拓展使用，當(dāng)與其他領(lǐng)域進(jìn)行滲透整合時(shí)要科學(xué)設(shè)計(jì)、合理契入，才能避免牽強(qiáng)附會(huì)，才能保證園本課程的有效性。

開(kāi)發(fā)和建構(gòu)是一種創(chuàng)造性的工作。誠(chéng)然，關(guān)于生命教育園本課程的開(kāi)發(fā)和建構(gòu)，我們的研究和實(shí)踐尚有不足。在以后的工作中，我們將遵循嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的工作作風(fēng)，繼續(xù)深入研究和實(shí)踐，使我們的生命安全自護(hù)園本課程建構(gòu)在發(fā)展中日趨完善和豐滿。