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初中物理分析1

對于什么是大概念，專家們從不同的角度進行了多元概述，大多研究者都沿用英國學者溫·哈倫對科學大概念的定義：“是指可以適用于一定范圍內物體和現(xiàn)象的概念?！盵1]權廣仁結合科學大概念及物理學科特點，對物理大概念做了定義：“物理大概念是研究同一類物理問題與物理現(xiàn)象本質特征的概括，是一定認知結構、物理觀念、物理方法、科學態(tài)度和精神及價值觀所建構的知識體系?！盵2]對于大概念的作用與功能，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中指出，大概念發(fā)揮著“概念魔術貼”的作用。由此可見，對于大概念的本質、價值、意義，已得到了廣大教師的認同，大概念對于教學的重要性已不言而喻了。然而，知道重要性并不代表廣大教師就真正理解并能在實踐中運用大概念。目前教師們面臨的最核心問題是：有哪些路徑可以清晰提取大概念？如果不解決這個問題，大概念的價值就如“鏡中花”“水中月”。因為大概念內涵的高度抽象性與統(tǒng)攝性，提取它并非易事，需要按照一定的路徑才能進行?；诖?，我們結合教學實踐，總結出從理論書籍閱讀、課程標準解讀、小概念聚合、專家型思維形成、物理方法遷移等五條提取大概念的路徑。

一、通過理論書籍閱讀提取大概念

在美國學者懷恩著，彭利平譯的《科學上的五種學說》這本書中，懷恩通過問題與大概念的方式提出了有關科學的五個大概念：原子模型（物理）；元素周期律（化學）；進化論（生物）；板塊構造學說（地理）；大爆炸理論（天文學）。在大家熟知的溫·哈倫的《科學教育的原則和大概念》這本書中，哈倫提出了14個科學大概念，其中有四個大概念與物理教學有關：不接觸的物體之間也可以產生作用；力能改變物體的運動狀態(tài)；宇宙能量守恒；所有物質都由微粒構成。通過這些與大概念有關的理論書籍閱讀，我們可以直接提取這些大概念。在提取過程中，我們對大概念也有了以下的認知：一是統(tǒng)一性。科學大概念來自對物質世界的終極追問，物理大概念是科學大概念的一部分。同時，物理大概念注重自然科學中的統(tǒng)一概念和原理，引導學生認識自然界的內在統(tǒng)一性。二是抽象性。大概念是通過逐漸剝掉事實的外殼，從而反映事物更為隱蔽、更為本質的東西，是從具體到高度抽象概括的過程，具有較高的抽象性。三是遷移性。因為大概念反饋了事物最本質的特征，可以聯(lián)結不同事物，有很強的遷移性。大概念可以在相似性較高的兩事物之間進行“具體→具體”的低通路遷移，也可以在相似性較弱的事物之間進行“具體→抽象→具體”的高通路遷移，體現(xiàn)了良好的遷移性。這些大概念的性質感受于大概念的直接提取之中，又反過來為大概念提取提供一些判斷證據(jù)。

二、通過課程標準解讀提取大概念

課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，體現(xiàn)不同階段的學生核心素養(yǎng)等方面的基本要求。以課程標準為基準，可以全面深刻地提取學科“大概念”。例如《義務教育物理課程標準（2022年版）》中第一次明確提出“物理觀念、科學思維、探究實踐、科學社會責任”為核心素養(yǎng)的四個方面。其中將物理觀念分為“物質觀念”“運動與相互作用觀念”以及“能量觀念”。物理觀念的這種界定方式，類似于國際科學教育中的大概念。基于此，我們可以從物理觀念中直接提取最重要的幾個大概念：物質、運動與相互作用、能量。

三、通過概念不斷聚合提取大概念

顧名思義，概念是通過對事物的概括而形成的一種存在于人腦中的觀念。大概念屬于概念，必然符合概念形成的一般過程，同時“大”有基礎、核心的含義，又有自己獨有的特征。因此，需要我們同中求異，異中求同，在概念學習過程中聚合大概念。

1.自左到右的概念聚合因為大概念表現(xiàn)的多樣性，國內有專家認為“大觀念”即為“大概念”。并有專家結合物理觀念形成要求，尋求物理觀念（大概念）的形成實踐路徑。例如，浙江師范大學蔡鐵權教授及其團隊通過研究，結合物理概念的形成過程及物理觀念的特殊性，建構了物理觀念（大概念）養(yǎng)成的一般架構[3]（如圖1）。這一架構中的”物理觀念“即物理大概念。在平時的教學設計中，我們可以以此為基本參考，進行設計與操作。

2.自下而上的概念進階在學習過程中，大概念聚合常常與學習進階理論結合在一起，通過進階理論組織概念進階，促進大概念的建構，其進階模型主要有三種（如圖2）。（1）梯子模型。類似于爬梯子，即聚焦于某一知識點或知識結構，步步向上，通過單線式的進階路徑，爬到終點才能完成大概念的建構。（2）拼圖模型。如拼圖游戲一樣，即聚焦于多個小概念關聯(lián)在一起構建大概念，強調概念之間的橫向拓展，但思維卻是進階的。例如在“光運動”大概念聚合中，我們先了解光的直線傳播特點，知道光在同一種介質中沿直線傳播；之后了解平面鏡現(xiàn)象，知道光的反射定律特點；再結合生活透鏡情境，探究光的折射本質。只有在光的直線傳播、光的反射、光的折射等知識都清晰后，我們才會對光的運動有整體的、全面的認識，才能科學地解釋生活中復雜的光現(xiàn)象。（3）螺旋模型。如練習馬拉松，從短程、半馬到全馬，即聚焦于同一內容，在相同的維度逐漸增大其深度和復雜程度，使學生的思維在學習中不斷螺旋上升。例如關于能量大概念的聚合，小學時，主要讓學生通過自己的直接感知認識一些具體的能量，如風能、電能、光能等，初步知道能量之間可以相互轉化；初中時，同樣是能量大概念，學生對能量的形式有了更多樣性認識，進一步知道了核能、原子能、內能等，并在此基礎上對能量的轉化認識從定性走向部分定量，繼而知道能量轉化與守恒定律；高中時，對于能量大概念能通過定量分析理解能量轉化的關鍵，認知不同形式能量的本質。需要說明的是，不管是哪一種模型，大概念提取主要有兩個功能。第一，畫像的功能。因為大概念的聚合作用，有利于低位的、碎片的知識不斷整合，從而實現(xiàn)從“知識點”走向“知識結構”這個“種樹育林”的過程，更有利于學生從整體上把握核心，將教學引向深入。第二，導航的功能。在以大概念為核心的知識進階中，從顯性來看，是知識的結構化形成；從隱性來看，這些結構化、關聯(lián)性的知識體系之中蘊含著物理方法與物理精神的串聯(lián)。他們一起發(fā)揮著指南針作用，從而指向學生核心素養(yǎng)的形成。

四、通過專家型思維形成提取大概念

大概念提取的關鍵之一是要形成專家型思維。所謂專家型思維主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面他們能從具體的事物中抽象出大概念，體現(xiàn)出高度的歸納能力；另一方面又能將抽象的大概念應用于具體的事物之中，體現(xiàn)出良好的演繹能力。在這個具體———抽象的過程中，需要老師既全局總攬，又要關注關鍵細節(jié)，從而能自由地行走在抽象和具體之間，體現(xiàn)了靈活的思維切換力。對比分析，廣大一線教師擁有豐富的具體經驗，對教學的關鍵細節(jié)也能如數(shù)家珍，但所缺乏的是對關鍵細節(jié)之后的不斷追逐、追問、追究，具體表現(xiàn)為有的教師平時交流時滔滔不絕，但真正提煉時卻噤若寒蟬，其原因是缺乏對大概念的揭示、思考、整合，這也是普通教師與專家型教師的最大區(qū)別。一般老師的思維更多是自下而上的歸納思維；專家思維更多的是在把握自上而下的演繹思維后，結合一些關鍵細節(jié)，在歸納與演繹思維兩者之間自由與靈活轉換。在這個過程中，素養(yǎng)得到提升，大概念也會水到渠成。

五、通過物理方法遷移提取大概念

大概念學習不僅僅是對大概念本身的學習，更是對大概念形成過程中思維、證據(jù)、方法的學習。正如溫·哈倫等人所說，“如果教學法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學內容應該關注大概念是沒有用的”[4]。大概念不是教師簡單的告知，而應在新舊認知交替中、在師生對話中、在共同探究過程中實現(xiàn)。在物理教學中，我們常會遇到“黑箱”問題?！昂谙洹弊鳛橐粋€科學概念，是指其內部結構尚不能夠或不便于直接觀察，而只能從外部去認識的現(xiàn)實系統(tǒng)。“黑箱法”是研究物理問題的一種重要的科學方法。運用“黑箱法”教學，有利于激發(fā)學生學習熱情，鞏固其對物理概念和規(guī)律的認識和把握，培養(yǎng)學生的綜合思維能力。但一些學生對“黑箱”問題感到困惑，甚至產生畏難情緒，這就需要從大概念的角度進行理解。例如，在教學電磁繼電器的知識時，因其內部無法直接看到，教材引入了各種各樣的電磁繼電器的實物圖，之后根據(jù)電磁鐵、串并聯(lián)電路等已有物理知識，一步步推出內部電路的連接方式，這個過程本質是一個“黑箱”問題。在這個過程中，教師指出，雖然我們不能直接看到電磁繼電器的內部，但卻能根據(jù)外部的現(xiàn)象推測內部結構，是因為相信：自然界不存在孤立的事物，所有事物都是相互作用、相互聯(lián)系的。更具體地說，確信事物的結構決定功能，功能可以逆向推理結構。所謂“自然界所有事物都是相互作用、相互聯(lián)系的”“結構決定功能”是觀念，也是思想方法，當然屬于大概念的范疇。有了這樣的大概念，我們就可以進行廣泛的遷移。例如：在原子的結構學習中，1911年，英國科學家盧瑟福用帶正電的α粒子轟擊金屬箔，實驗發(fā)現(xiàn)多數(shù)α粒子穿過金屬箔后仍保持原來的運動方向，但有少數(shù)α粒子發(fā)生了較大角度的偏轉。在分析實驗結果的基礎上，盧瑟福提出了原子的核式結構模型：在原子的中心有一個很小的原子核，原子的全部正電荷和幾乎全部的質量都集中在原子核里，帶負電的電子在核外空間繞核運動，就像行星繞太陽運動那樣。原子結構的現(xiàn)代模型就這樣問世了。教師指出：原子的內部看不見，盧瑟福之所以如此篤定，也是因為“自然界不存在孤立的事物，所有事物都是相互作用、相互聯(lián)系的”“物質的結構決定功能，功能反過來可以推測結構”等相同大概念的支持。當然有了這種大概念的認知，我們還可以遷移到力學、光學、電學、聲學黑箱甚至超學科的“黑箱”問題?？傊?，物理大概念處于學科的中心，它有利于構建知識網絡結構，有助于學習者形成專家型整體思維，有利于知識遷移拓展普適性。同時，大概念內隱于素養(yǎng)、課標、教材、學習過程中，需要我們智慧地提取與確定。結合教學實踐，從理論書籍閱讀、課程標準解讀、小概念聚合、專家型思維形成、物理方法遷移等五條路徑提取大概念，可以為廣大物理教師提供參考，初步解決初中物理大概念的提取問題。在這個過程中，大概念的多元價值已得到滲透與體現(xiàn)。需要說明的是，初中物理大概念的研究是一個博大的課題，其提取路徑必然會有多元，還需要我們在實踐研究中進一步完善。

作者:王雄 單位:浙江省嘉興經濟技術開發(fā)區(qū)教研中心

初中物理分析2

在當前初中物理課堂中，單元設計與項目學習成為推動和引領學生進入深度學習狀態(tài)的重要手段。深度學習的本質是對學生進行高階思維（即批判性思維、反思性思維、創(chuàng)新性思維等）的培養(yǎng)，這與我國深化教育改革要求相吻合[1]。單元設計與項目學習的融合實踐，使得物理課堂具有綜合性、研究性、情境化、任務化的鮮明特點，有助于幫助學生形成關于物質屬性、推理思維、運動規(guī)律、科學態(tài)度、相互作用觀念的系統(tǒng)認知，進而形成完整的認知體系。

一、單元設計和項目學習的基本特征

單元設計和項目學習從本質上講都是基礎教育發(fā)展進程中的改革成果，同時也是學生發(fā)展自身物理關鍵能力和核心素養(yǎng)時所面臨的重要命題。兩者研究的側重點不同，在觸發(fā)和推進深度學習方面發(fā)揮著不同的作用。

（一）單元設計的基本特征單元設計從結合教材內容編排實驗類型和跨學科實踐性學習等出發(fā)，把教學主題、課時目標一初中物理單元設計與項目學習的融合實踐李銀存(江蘇省興化市昭陽湖初級中學)致的相應章節(jié)整合成一個相對獨立的學習單元，同時通過優(yōu)化組合課時目標、教學任務、教學節(jié)奏，實現(xiàn)對于學習主題的集中突破。這種集中突破有助于歸類梳理和全面掌握具有相同主題、不同內容的單元，可以更好地形成相對穩(wěn)固、更有條理的單元知識結構，增強不同課時內容的銜接性和連貫性。單元學習過程設計是單元教學設計的重要組成部分，即在單元教學內容分析和學情分析的基礎上，為實現(xiàn)單元學習目標，把一系列由淺入深的學習過程組織起來的系統(tǒng)規(guī)劃[2]。單元設計的實效性主要表現(xiàn)為對于某一單元總體教學目標在具體課時中的逐一細化和逐項落實，即主要通過降低課程學習的坡度，增加單元學習的梯度，實現(xiàn)化難為易的目標，提高學習物理的效率。

（二）項目學習的基本特征項目學習的出發(fā)點重在設置具有挑戰(zhàn)性、引導性的物理問題，對所學物理內容進行整體性“串聯(lián)”或“并聯(lián)”，著重發(fā)展學生的系統(tǒng)性探索、結構化思維、即時性轉化應用等能力。項目學習的基本流程為“主題—探究—表達”[3]。項目學習能夠讓學生經歷項目設計、問題解決以及成果分享等物理學習過程，在解決問題的過程中熟練掌握物理觀念和物理規(guī)律，系統(tǒng)建構探究方法和科學思維，實現(xiàn)過程與結果的統(tǒng)一。得益于項目學習的開展，學生可以更高效地提高物理觀察能力、推理計算能力、實驗探究能力和問題解決能力。

二、運用單元設計理念，活躍項目學習實踐

教師可以根據(jù)物理學科的教材體系，結合學生的物理學習經驗，聚焦物質形態(tài)變化、機械運動類型、能量守恒原理、測量實驗內容、生活中的物理等五大領域學習內容的內在邏輯，將彼此關聯(lián)的數(shù)個章節(jié)匯總為一組知識點相對完整、主題高度集中的學習單元。單元設計理念在項目學習中的融合運用，有助于落實物理課程學習項目的設置、核心問題的確立、推理論證的實施和學習成果的應用等各個環(huán)節(jié)。

（一）單元設計理念的融合價值取向在具體的單元設計實踐中，物理教師可結合主題不同但知識點相對集中的單元作為教學目標，按照降低坡度、增加梯度的原則設計難易適度的教學方案。首先，通過適當降低教學要求、減少課時內容，采用項目學習的方式引導學生開展深度學習。在處理課時分割、組合等復雜關系時，應充分尊重物理教材體系和物理學習規(guī)律，必要時可以適時補充、重組。例如，在蘇科版九年級上冊“初識家用電器與電路”這一單元，教師可以將教學內容進一步劃分為兩個課時，采取實驗探究、科學觀察等方法深度學習短路與斷路。講授第一課時內容的時候，對于初識電路圖、短路、斷路、通路等內容，教師可以進行調整、優(yōu)化，以便在第二課時留出更多的時間，創(chuàng)設更多的機會，讓學生深度學習短路與斷路的異同。當結束第一課時教學、開始第二課時教學，往往會出現(xiàn)更有難度的新問題、新挑戰(zhàn)，這就為第二課時探究物理的復雜問題提供了動力。例如，在學習“電路連接的基本方式”這一單元時，通過“電器短路”這一課堂小實驗的現(xiàn)場演示，學生能夠直觀感受到電器短路帶來的不同程度的破壞。這樣一來，當之后學習第三單元電流、第四單元電壓的相關內容時，學生學習的陌生感和距離感會有所減少，自信心則會明顯增加。如此，教師可以逐步完成“電路初探”這部分課程內容的核心教學目標。

（二）單元設計融入項目學習的實施方案基于單元設計的項目學習，主要目的在于通過項目集成、問題挑戰(zhàn)、任務達成、成果展示等環(huán)節(jié)，觸發(fā)并推進深度學習。基于項目學習的基本特點和任務驅動的進程，教師可以發(fā)現(xiàn)，項目設計的關鍵在于兩個方面：第一，統(tǒng)籌考慮教學目標設計、教學流程安排、教學節(jié)奏調節(jié)、教學內容優(yōu)化等環(huán)節(jié)，通盤思考第一課時、第二課時、第三課時教學任務的結構和重點，以求實現(xiàn)知識成效性螺旋上升、達成學習任務序列化的目的；第二，通過創(chuàng)設真實情境使學生發(fā)現(xiàn)問題、強化任務驅動。只要具備項目學習的要素，其形式可以是單課例式的，也可以是大單元式的，具體來說，可以是“同課異構”式，也可以是“異課同構”式[4]。在項目設計中，物理教師應當以學生的學習基礎和認知水平為基礎來創(chuàng)設問題情境，使問題情境具有更高的現(xiàn)實性與親切感。例如，在教授蘇科版九年級上冊“電路連接的基本方式”這一單元時，物理教師可以創(chuàng)設兩種教學情境：第一，教師向學生演示如何通過電線、電池讓小燈泡亮起來。第二，教師示范家用手電筒的電池安裝方式，組織學生特別留意電池和后蓋的連接區(qū)域，引導學生觀察燈泡具體是如何安裝的。無論是小燈泡的線路組裝，還是手電筒的線路觀察，其項目學習的核心目標都指向對于“電路”的形象認識，以及對于并聯(lián)、串聯(lián)電路的區(qū)別理解，為后續(xù)電壓、電流知識的學習提供了支撐。
三、運用項目學習策略，活躍單元設計實踐

項目學習策略的關鍵在于挖掘和利用具有挑戰(zhàn)性和引導性的真實問題，核心在于從發(fā)現(xiàn)問題到推理結論、從構思項目到完成任務的遞進式歷程。課堂問題設計有兩種序列：一種是沿著真實問題解決序列，教師提供必要的知識支架；二是按學科概念學習的序列[5]。通過項目學習策略在單元設計中的融合運用，有助于深化物理課程單元設計、創(chuàng)設教學情境、建構概念意義，并提升學生解決問題的能力。

（一）項目學習策略的融合價值取向學習項目的設計和選擇主要基于兩點考慮。首先是真實物理問題的創(chuàng)設和分析，其次是破解具體物理問題的思路和方法。在項目學習策略的融合應用中，物理教師應吸納工程項目的閉環(huán)管理經驗，將其運用到學科單元、經驗單元的設計和實施過程當中，將整體設計、分散實施、逐項突破、貫穿全程的策略落實到位。例如，在蘇科版七年級下冊“物質的物理屬性”這一單元的教學中，面對鑒別物質的質量、密度等屬性的學習項目，物理教師可以針對學科單元或經驗單元中的關鍵問題，遵循并設計單元學習的有效思路，進而實現(xiàn)對于本單元知識點的整體學習目標。在教學實踐階段，物理教師可根據(jù)單元教學的具體進程先行規(guī)劃總項目、分散實施子項目。子項目可以進一步劃分為課內項目與課后項目，其實施的重點在于深入分析教材，基于課程設定標準梳理相應單元內在的知識體系。

（二）項目學習融入單元設計的實施方案項目學習中的單元設計說到底就是歸類物理課程的總體教學目標和優(yōu)化不同課時的具體教學任務，通過拆散、增減和組合等手段，創(chuàng)設有利于學生分層次破解知識難點、結構化吸收物理知識的學習環(huán)境。教學中的單元是基于一定的目標和主題所構成的教材與經驗的模塊或單位，通常分為以系統(tǒng)化的學科知識為基礎的“學科單元”和以學習者的生活經驗為基礎的“經驗單元”[6]。項目學習和單元設計的有效滲透和融合應用，能夠明顯拓展物理學習的深度，實現(xiàn)單元教學的突破。例如，在蘇科版七年級下冊“物質的物理屬性”這一單元教學中，學習目標之一是使學生學會使用天平測量固體與液體的質量，這就需要教師在第一課時教學中將教學重點聚焦于對“質量”這一概念的解析上，使學生更加精準地把握不同物體的質量大??；進入第二課時教學之后，教學重點轉移到強化正確使用天平的方式以及操作技能的訓練上，教學重點由比較質量、體積大小過渡到比較密度大小上來。實現(xiàn)課時目標的進階是項目學習目標達成效果的主要體現(xiàn)，項目學習與單元設計之間的融合應用能夠將單元設計的重點由“怎樣教”轉變到“怎樣學”上來，實現(xiàn)對物理教材重難點問題的精準突破，幫助學生理解能量、運動、物質等領域的抽象概念和內在關聯(lián)。物理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)主要包括物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任[7]。核心素養(yǎng)的形成和積累離不開深度學習課堂的構建，離不開學生主動學習的參與，更離不開遵循物理基本規(guī)律和學生的認知規(guī)律。單元設計與項目學習之間的有機融合，成為促進物理深度學習的重要手段和推動物理課堂轉型的重要支點，更成為培養(yǎng)學生物理核心素養(yǎng)的有效渠道。一個真正抱有教育情懷、負有教育責任、具有專業(yè)追求的物理教師，必然不能抱有“一招鮮、吃遍天”的幻想，而應堅定“多樣化、高匹配”的立場，因課而異、因材施教，靈活選取合適的教學策略和組織模式。

作者:李銀存 單位:江蘇省興化市昭陽湖初級中學

初中物理分析3

1前言

作業(yè)分層設計主要是對作業(yè)結構與內容進行調整，立足于學生的具體學習情況，為不同學習水平的學生布置不同難度的作業(yè)。讓學習能力不同的學生可以得到針對性的指導，在做作業(yè)的基礎上提高學習成績。初中物理教學十分關鍵，學生在物理學習中需要掌握理論內容，并在實踐標準的基礎上創(chuàng)新物理思維。初中物理教師在新課程標準下，需要更加高效地完成初中物理作業(yè)分層設計、布置作業(yè)，有針對性地提高學生的作業(yè)完成能力，增強學生學習效果。本論文立足于此，展開了全面的分析，提出了可行的策略，對增強初中物理教師作業(yè)分層設計的水平具有理論意義。 

2新課程標準下初中物理作業(yè)分層設計的原則

新課程標準下初中物理作業(yè)分層設計的主要目標是讓學習能力不同、學習成績不同的學生更加有效地完成作業(yè)，增強自身物理學習能力。初中物理教師在布置分層作業(yè)時，需要遵循4個重要標準原則。（1）學生的成績較好，教師需要注重學生作業(yè)的難度，并適當減少作業(yè)數(shù)量。學生的物理成績中等，作業(yè)需要保持在中等難度上，使其能夠在鞏固基礎的同時增強學習效果。針對學習能力較差、成績較低的學生，教師需要適當增加作業(yè)量，降低作業(yè)難度，幫助此類學生打好基礎。（2）教師需要更加科學地設計分層作業(yè)，保證作業(yè)能夠兼具針對性、整體性與可實踐性，幫助每一個學生有針對性地學習物理，開展更加有效的教育[1]。（3）分層作業(yè)不應該布置過多的書寫作業(yè)，每天的作業(yè)完成時間應控制在20～30分鐘，留下較多的時間幫助學生拓展學習與實踐。（4）初中物理作業(yè)分層設計需要更加注重作業(yè)的多樣化，讓學生能夠產生做作業(yè)的興趣，使用其擅長的方式完成物理作業(yè)，提高物理成績。

3新課程標準下初中物理作業(yè)分層設計的實施策略

3.1立足于學生學情設計分層作業(yè)學生在學習初中物理時，由于其思維模式、學習方法等因素，學習的成果有所差別，且每個學生的物理學習情況都有所不同，具有較強的個性化特征。對此，初中物理教師在設計分層作業(yè)時需要更加注重學生的具體學情，考慮學生的差異性，全面深入分析，為分層作業(yè)的設計提供更加科學合理的依據(jù)。新課程標準的作業(yè)分層設計將作業(yè)分成3個層次，分別為基礎性作業(yè)、提升性作業(yè)與創(chuàng)新性作業(yè)。所以，初中物理教師，需要結合學生的學習情況為學生布置分層作業(yè)?；A性作業(yè)主要為一些概念、公式等基礎練習[2]。提升性作業(yè)則是在基礎性作業(yè)之上，提升作業(yè)難度增強作業(yè)的靈活性。創(chuàng)新性作業(yè)對學生的要求則更高，不僅需要學生打好基礎，同時也需要學生完成綜合性較強的作業(yè)與實踐性的作業(yè)。教師在具體學情的基礎上，可以為學生布置不同層次的作業(yè)，這樣可以讓學生更好地掌握基礎知識，創(chuàng)新物理學習思維，增強物理學習能力。

3.2立足于作業(yè)類型設計分層作業(yè)初中物理對于學生而言具有一定的難度，教師想要進一步提高學生的學習效果，可以立足于作業(yè)標準模式設計分層作業(yè)。作業(yè)可以分為課內作業(yè)與課外作業(yè)，教師可以為物理學習能力較差，理解不足的學生布置較多的課內作業(yè)，讓學生能夠在完成作業(yè)的同時，及時向教師請教。針對學習能力較強、基礎較好的學生，教師也可以為其布置較多的課外作業(yè)，讓其獨立自主完成作業(yè)。比如：教師在講授九年級物理課本第14章第2節(jié)《熱機的效率》時，針對學習水平較差的學生，教師可以布置“燃料的熱值”“熱值的單位”“熱機的效率”等理論問題。針對學習水平較高，能力較強的學生，教師可以為其布置熱機的效率相關的應用題，讓學生可以發(fā)散思維更好地完成物理學習。
3.3立足于學生完成時間設計分層作業(yè)學生的個人能力不同，做作業(yè)的效率也不相同，這就導致學生完成作業(yè)的時間有所差別[3]。在此情況下，教師需要立足于學生完成作業(yè)的時間設計分層作業(yè)。教師可以以此為依據(jù)標準，將作業(yè)分為長期類作業(yè)與短期內作業(yè)。長期類作業(yè)設計對教師的要求比較高，不僅作業(yè)的數(shù)量較大，而且需要教師設計作業(yè)的難度層次。這類作業(yè)完成的時間相對較長，學生多在家中完成。短期內作業(yè)的設計，相較于長期類作業(yè)而言較為簡單。主要的內容為物理知識鞏固練習，讓學生盡可能在學校內完成，教師及時布置作業(yè)并及時回收學生的作業(yè)，在一定時間內完成批改工作反饋給學生。讓學生可以在短時間內明確個人存在的問題，也可以幫助教師了解學生的具體學情，幫助學生提高學習的整體效果標準。

3.4立足于作業(yè)批改情況設計分層作業(yè)教師在向學生布置作業(yè)后，需要將作業(yè)收回并批改給予學生反饋，讓學生能夠有針對性地學習，針對自身的物理學習問題進行整改。在這一過程中，教師需要注重作業(yè)的批改情況，積極了解學生的作業(yè)情況與具體學情，并進一步為學生布置更加合理的分層作業(yè)。針對學習能力較強，作業(yè)完成水平較高的學生，初中物理教師可以在批改作業(yè)時，注重強調學生的知識遷移與知識拓展，讓學生可以通過學習方法與解題思路的延伸，明確更多物理問題的解決方式。針對學習能力一般，作業(yè)完成能力也一般的學生，教師需要注重對學生的引導，使其能夠更加注重知識的整理，形成完善的標準知識體系，助力學生增強學習水平。針對基礎相對較差，物理學習水平不高的學生，教師需要端正此類學生的學習態(tài)度，以鼓勵的方式為主，使其更加愿意學習物理。

3.5注重物理作業(yè)針對性評價教師設計完分層作業(yè)后，需要注重物理作業(yè)的針對性評價，采取更加多元更加有效的方式鼓勵學生，給予學生反饋，讓學生能夠增強物理學習效果[4]。在批改作業(yè)時，教師不能完全將學生作業(yè)的答案對錯作為標準，更要注重學生的解題思路與物理學習思維。在作業(yè)批改結束后，加入有針對性的評語，讓學生能夠通過教師的評語，提高對物理學習的興趣，增強學生的主觀能動性。同時，教師也可以讓學生之間互相評價，不僅能夠勉勵自己，也能夠鼓勵他人，互相分享解題思路，創(chuàng)新物理學習思維。這樣可以在班級中營造出較好的物理學習氛圍，教師也能夠依據(jù)學生的反饋更好地設計分層作業(yè)。采取這樣的方式，新課程標準下分層作業(yè)設計工作將更加完善，能夠有效提高學生的整體學習質量。

4結語

綜上所述，新課程標準下初中物理作業(yè)分層設計可以有效提高學生的物理學習水平，促進其思維發(fā)展，提高教學質量，增強學生學習的整體效果。教師在設計分層作業(yè)時，由于不甚了解學生的學習狀況等原因，作業(yè)設計得并不合理，影響了學生的學習成果，不利于教學質量的提高。對此，在實際的教學中，教師應該注重作業(yè)分層設計的思路與方法，立足于學生的具體學情、作業(yè)的類型、學生作業(yè)完成時間、作業(yè)批改情況與作業(yè)的針對性評價，并在此基礎上多多鼓勵學生，讓學生擁有學習物理的自信，提高學習的興趣。

參考文獻

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作者:楊桂貴 單位:甘肅省平涼市莊浪縣陽川中學