序論：在您撰寫高職英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀及策略研究時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

一、引言

近年來，我國對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的迫切需求，使得高職教學(xué)改革特別是課程改革被越來越被重視。教育信息化帶來便利的同時，也為高職英語課堂帶來較為復(fù)雜的沖突。恰當(dāng)處理課堂沖突是構(gòu)建良性互動課堂的一項目標(biāo)，目前，理論界對師生沖突的關(guān)注與研究不太熱烈［１］，高職英語課堂中學(xué)生、教師與教學(xué)環(huán)境之間的沖突并未得到足夠的重視。社會沖突理論家科塞認(rèn)為，沖突兼具消極作用與積極意義。因此，運(yùn)用社會沖突理論，對高職英語課堂存在的沖突現(xiàn)象進(jìn)行分析與歸類，發(fā)揮沖突積極功能，消弭沖突負(fù)向作用，有利于促進(jìn)課堂良性發(fā)展，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，從而有效推進(jìn)課堂教學(xué)改革。

二、理論基礎(chǔ)

（一）社會沖突理論概述

社會沖突理論發(fā)源于十九世紀(jì)末，發(fā)展于二十世紀(jì)中后期［２］。劉易斯·科塞在其著作《社會沖突的功能》中對沖突的概念、分類及功能作了重要論述。沖突被定義為一種斗爭，即有關(guān)價值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭［３］。產(chǎn)生社會沖突的原因有物質(zhì)性根源與非物質(zhì)性根源，前者指權(quán)力、地位和資源的分配不均，造成現(xiàn)實性沖突，后者指價值觀的不一致，引起非現(xiàn)實性沖突。社會學(xué)家喬納森·特納把科塞對于社會沖突的論述稱為“沖突功能主義”［４］。社會沖突兼具消極與積極功能，然而多數(shù)社會學(xué)家過于關(guān)注它的負(fù)面影響，有的甚至把沖突與越軌行為相等同，認(rèn)為沖突是社會疾病的象征［５］，而科塞不僅看到?jīng)_突的負(fù)向功能，還對沖突的正向功能進(jìn)行了詳細(xì)闡述。如果沖突僅僅是表層分歧，是對某些事物的疑問，而不影響雙方的共同關(guān)系、利益及核心價值，沖突就具有積極作用。反之，如果沖突危及到?jīng)_突雙方一直賴以生存的核心價值與共同利益時，則帶來消極影響。

（二）運(yùn)用社會沖突理論分析高職英語課堂的必要性與可行性

社會沖突理論多應(yīng)用于分析與解決社會學(xué)領(lǐng)域的問題［６］，跨學(xué)科探究的較少［７］。因此，本研究嘗試從社會沖突視角解讀高職英語課堂上存在的沖突類型。高職英語課堂存在諸多沖突，但教師與學(xué)生并未對這些多樣化的沖突形成全面認(rèn)識，許多教師還在課堂上盡量規(guī)避沖突。殊不知，有互動就有沖突，僅靠刻意避免難以緩和或解決沖突，也無法發(fā)揮沖突的正向功能。實際上，發(fā)揮沖突的積極作用，益處頗多。沖突不僅能為趨異的雙方提供趨同的途徑，還能消除與釋放對立雙方的緊張狀態(tài)，改善雙方關(guān)系，增加群體內(nèi)的凝聚力、創(chuàng)新力，同時能推進(jìn)改革，建立新的制度與規(guī)范等，其正向功能對于群體的積極作用不勝枚舉?？迫纳鐣_突理論，可以用來闡釋存在于高職英語課堂教學(xué)中的沖突，讓師生雙方共同認(rèn)識沖突的根源，了解沖突的種類，從而正確對待課堂上存在的諸多矛盾，加強(qiáng)師生間的良性人際互動，形成優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍。于教師而言，利于其掌握發(fā)揮沖突正向功能的方法，發(fā)現(xiàn)高職英語教學(xué)中師生及生生互動的特征，開發(fā)多元互動活動，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，提高課堂教學(xué)效率。于學(xué)生而言，可加深學(xué)生對于高職英語課堂多元互動活動的理解，掌握高效的學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)的積極性與主動性，提高學(xué)習(xí)效率。科塞的社會沖突理論，對現(xiàn)如今的高職英語課堂建設(shè)與改革，具有重要指引作用。此研究從社會沖突視角出發(fā)，分析普遍存在于高職英語課堂中的現(xiàn)實性沖突與非現(xiàn)實性沖突，深度剖析學(xué)生群體、教師群體與教學(xué)環(huán)境間的多樣化沖突，并提出發(fā)揮沖突正向功能的方法，為高職英語課程改革提供借鑒。

三、高職英語課堂中的沖突現(xiàn)狀

高職英語課堂中存在著多種類型的互動形式，沖突隸屬于互動，可看作人際互動的一種表達(dá)形式。因此，探討高職英語課堂中的沖突在一定程度上類同于分析課堂中的各種互動形式，如圖１所示。高職英語課堂中的沖突來源離不開教師、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的相互作用。教學(xué)環(huán)境可分為大、中、小環(huán)境：大環(huán)境指國家層面的教學(xué)環(huán)境，如職業(yè)教育政策、高職英語課程教學(xué)基本要求等；中環(huán)境源自地域?qū)用?，如區(qū)域職業(yè)教育政策、地方英語學(xué)習(xí)傳統(tǒng)等；小環(huán)境源于學(xué)校層面，如高職英語教學(xué)環(huán)境、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等［８］?；优c沖突如影隨形，現(xiàn)實性與非現(xiàn)實性沖突是存在于群體內(nèi)外最常見的沖突類型。下面將對存在于高職英語課堂中的沖突類型進(jìn)行詳細(xì)闡釋。

（一）群體內(nèi)沖突

１．教師教學(xué)個性化表達(dá)與教師團(tuán)體趨同化考核方式的沖突教師群體間的沖突源自高職英語教師教學(xué)個性化表達(dá)與教師團(tuán)體趨同化考核方式之間的碰撞。高職英語教師受到自身的成長與學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會政策與環(huán)境等因素的共同影響，對于教學(xué)的理解與表達(dá)是個性化的。但是整個教學(xué)團(tuán)體對于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容、考核方式是標(biāo)準(zhǔn)化、趨同化的。這一對沖突，可歸為非現(xiàn)實性沖突。即由于每位教師教育觀念不一致而導(dǎo)致的沖突，教育觀念的不同使教師在課堂上做出不同的選擇。例如選擇不同的課堂媒介語，如中英文結(jié)合、全英文授課或全中文授課；或教材取舍及課外材料選擇上體現(xiàn)的個性化元素等。對課程的不同呈現(xiàn)與表達(dá)，使許多教師嘗試多元化考核方式，更加注重教學(xué)過程中趨異性過程性評價，并致力于降低趨同化終結(jié)性評價的比重。

２．英語基礎(chǔ)較好與基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生群體間對課堂表現(xiàn)機(jī)會爭奪的沖突在高職英語課堂中，學(xué)生群體間最直接的沖突是參與課堂機(jī)會的不均等，該類沖突可歸因于現(xiàn)實性沖突方面的原因，即學(xué)習(xí)者對于課堂表現(xiàn)機(jī)會的爭奪。高職生生源類別多樣化，各類生源課堂占比不同，英語基礎(chǔ)參差不齊。百萬擴(kuò)招生源包括退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等，由于其并未接受持續(xù)性的英語教育，甚至部分?jǐn)U招生源多年未接觸英語，英語基礎(chǔ)較為薄弱。高職英語課堂中的大部分表現(xiàn)機(jī)會由基礎(chǔ)較好的學(xué)生搶占。部分缺少課堂表現(xiàn)機(jī)會的學(xué)生群體，其學(xué)習(xí)積極性受到打擊，對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度變得消極，同時產(chǎn)生對同學(xué)、教師及課程的對抗情緒。

３．高等職業(yè)教育現(xiàn)代化與教學(xué)設(shè)備更新?lián)Q代滯后的沖突高等職業(yè)教育政策所倡導(dǎo)的職業(yè)教育現(xiàn)代化與信息化改革與高職院校教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境更新?lián)Q代滯后的沖突，在一定程度上可歸類為現(xiàn)實性沖突，即理論與實踐之間的碰撞。近年來，國家大力倡導(dǎo)高等職業(yè)教育現(xiàn)代化、信息化改革，提倡增加職業(yè)教育的適應(yīng)性。隨后，各地區(qū)積極響應(yīng)國家號召，在所轄校園內(nèi)重點(diǎn)推進(jìn)教學(xué)現(xiàn)代化與信息化，如校園免費(fèi)的Ｗｉ?Ｆｉ全覆蓋、多媒體設(shè)備的更新、智慧教室的建立等。但由于教學(xué)成本等原因，智慧教室的占比較少，大部分多媒體教室教學(xué)設(shè)備陳舊，更新?lián)Q代速度滯后，高職英語課堂教學(xué)現(xiàn)代化、信息化推進(jìn)步伐緩慢。

（二）群體外沖突

１．教師與學(xué)生對彼此的預(yù)期與現(xiàn)實表現(xiàn)情況偏離的沖突教師與學(xué)生是課堂互動主體，兩者的沖突歸根結(jié)底為一種人際關(guān)系的表現(xiàn)形式。教師與學(xué)生的互動貫穿教學(xué)始終，沖突表現(xiàn)形式多樣化，但其矛盾本質(zhì)上可溯源為教師預(yù)期與學(xué)生預(yù)期的偏離，即非現(xiàn)實沖突。教師與學(xué)生都為獨(dú)立思考的個體，兩者內(nèi)心存在對于彼此的預(yù)期。大部分高職英語教師對于學(xué)生的預(yù)期包括課前獨(dú)立自學(xué)、完成任務(wù)；課中能獨(dú)立思考、積極互動；課后主動學(xué)習(xí)并完成課后任務(wù)。而諸多學(xué)生希望教師擁有良好的師德如公平、博學(xué)、幽默、熱愛教學(xué)、擁有教學(xué)機(jī)智等，能幫助自己快速提升英語水平。但當(dāng)現(xiàn)實情況與預(yù)期發(fā)生碰撞時，負(fù)面情緒就油然而生，形成師生間的沖突甚至敵對。

２．教師教學(xué)風(fēng)格偏理論與高職英語教學(xué)要求偏實踐的沖突教師與教學(xué)環(huán)境的互動形式多種多樣，主要沖突為高職英語教師教學(xué)風(fēng)格偏理論與高職英語教學(xué)要求偏實踐之間的碰撞，可歸為非現(xiàn)實性沖突。高職英語教師專業(yè)基礎(chǔ)知識扎實，大部分是畢業(yè)后直接進(jìn)入高校從事教學(xué)，有相關(guān)企業(yè)經(jīng)歷的偏少，對教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)的相關(guān)性方面把握不精準(zhǔn)。國家、地方、學(xué)校對高職英語教師的要求不僅僅是專業(yè)理論知識的傳授，還有社會閱歷的分享、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與校企對接的促進(jìn)，但現(xiàn)實情況是，許多高職英語教師與時俱進(jìn)、推陳出新的能力匱乏，在教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容的選擇上過于關(guān)注英語理論知識的傳授，無法對接區(qū)域經(jīng)濟(jì)對于人才的需求。

３．學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)功利化與高職英語教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)綜合化、職業(yè)化的沖突學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的沖突主要源于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)功利化與國家、地方、學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)綜合化、職業(yè)化的沖突，學(xué)習(xí)目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的沖突屬于思想觀念的沖突，源于非物質(zhì)性原因，隸屬于非現(xiàn)實性沖突。在教育大環(huán)境層面上對高職學(xué)生的教育目標(biāo)是培養(yǎng)服務(wù)國家與社會的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，因此高職英語教師在設(shè)計課程目標(biāo)時會考慮三個維度，即素質(zhì)、知識與能力目標(biāo)，對于學(xué)生的預(yù)期是其綜合能力全面提升與發(fā)展，滿足新時期國家與社會對高職人才的需求。但大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)帶有一定功利性，如為通過英語課程考試或為考取英語等級證書，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)英語的初衷與目的很大程度上背離了職業(yè)教育的政策與培養(yǎng)理念。

四、高職英語課堂的沖突應(yīng)對策略

（一）把沖突看作高職英語課堂的常態(tài)化現(xiàn)象

課堂參與者們應(yīng)正視英語課堂中出現(xiàn)的群體內(nèi)、外沖突，轉(zhuǎn)變觀念，把沖突看作高職英語課堂的常態(tài)化現(xiàn)象。一種關(guān)系內(nèi)部沒有沖突不能成為其穩(wěn)固標(biāo)志的基礎(chǔ)［９］６８，教師不能因為照顧學(xué)生的心理波動，而對學(xué)生的英語錯誤置之不理，學(xué)生亦不能為顧及教師的課堂權(quán)威，不敢公開咨詢及質(zhì)疑教師所講授的內(nèi)容，致使每堂課看似和諧地進(jìn)行下去，但教師教學(xué)無成就感，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，教學(xué)效果差。師生雙方都要奠定一個積極的心態(tài)，把高職英語課堂上存在的多樣化沖突看成常態(tài)化現(xiàn)象，不回避而直接面對與處理，為發(fā)揮沖突的正向功能奠定基礎(chǔ)。

（二）鼓勵高職英語課堂“低度沖突”行為，為沖突打開發(fā)泄“安全閥”

在高職英語課堂教學(xué)過程中，課堂參與者們總會由于物質(zhì)或非物質(zhì)方面的原因而發(fā)生對抗或者消極互動。當(dāng)這些消極互動引起的壓力積累到相當(dāng)程度時就會爆發(fā)具有巨大破壞力的沖突，這類沖突行為很可能導(dǎo)致課堂制度、規(guī)范的瓦解或?qū)W習(xí)小組的分裂。因此在高職英語課堂上需要鼓勵“低度沖突”行為，為沖突打開一個“安全閥”，所有成員都獲得一種釋放和緩解壓力的渠道，把沖突控制在一定的限度和范圍之內(nèi)。教師通過設(shè)置多元化的過程性考核方式，釋放教師群體內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化終結(jié)性考核帶來的壓力；教師積極參與企業(yè)社會實踐與英語教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)，提升專業(yè)素養(yǎng)，與時俱進(jìn)，不斷更新教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)風(fēng)格，最大限度滿足學(xué)生內(nèi)心對教師的預(yù)期。在實際教學(xué)過程中注意融入信息化、課程思政及與職業(yè)相關(guān)元素，讓高職英語教學(xué)內(nèi)容信息化、職業(yè)化的同時還可以起到思想政治教育的作用，增加學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)力。

（三）構(gòu)建彈性的高職英語課堂結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度，發(fā)揮沖突“激發(fā)器”功能

越富有彈性的社會結(jié)構(gòu)，對社會沖突的包容性越強(qiáng)［１０］。課堂結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度彈性化的設(shè)置，可以使高職英語的教學(xué)過程變得人性化，課堂參與者對沖突的寬容度擴(kuò)大化。沖突可以在課堂中發(fā)揮一個激發(fā)器的作用，激發(fā)新的規(guī)范、規(guī)則和制度的建立［９］１１４。在高職英語課堂中，利用信息化手段，創(chuàng)設(shè)多元化互動任務(wù)，增加課堂表現(xiàn)機(jī)會，盡量平衡各成員課堂參與次數(shù)，緩解學(xué)生群體對于課堂機(jī)會的爭奪壓力。課堂參與者不斷進(jìn)行沖突與能力較量，自身在外部刺激的作用下，一次次經(jīng)受各種任務(wù)的打磨和考驗，激發(fā)出潛能和創(chuàng)造力，實現(xiàn)自身的價值。與此同時，沖突的正向功能得到了有效發(fā)揮，課堂參與者擁有了表達(dá)自己訴求的機(jī)會，并且能夠通過積極的沖突獲得關(guān)注與相應(yīng)的解決方法，由此創(chuàng)造了新的規(guī)范、規(guī)則與制度。推陳出新的課堂結(jié)構(gòu)與規(guī)章制度在很大程度上保障了課堂秩序，最大化地利用沖突激發(fā)了學(xué)生的主觀能動性與創(chuàng)造力。

［參考文獻(xiàn)］

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［２］萬利平，蔡克信．旅游扶貧中的社會沖突治理路徑研究：基于科塞的社會沖突理論視角［Ｊ］．當(dāng)代經(jīng)濟(jì)，２０１７（２０）：１２２－１２３．

［３］李慧慧．當(dāng)前中小學(xué)師生沖突問題及對策研究［Ｄ］．曲阜：曲阜師范大學(xué)，２０１９：２２．

［４］喬納森·特納．社會學(xué)理論的結(jié)構(gòu)［Ｍ］．杭州：浙江人民出版社，１９８７：２１１－２１２．

作者:朱文鳳 單位:江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院