時(shí)間：2022-07-29 15:55:46
序論：在您撰寫(xiě)小學(xué)德育導(dǎo)師總結(jié)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
本學(xué)期我對(duì)自己的定位是：努力做學(xué)生的良師益友，我通過(guò)“思想引導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、參與管理”，引領(lǐng)學(xué)生“健康成長(zhǎng)，學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，全面提高素質(zhì)?！睘閷W(xué)生發(fā)展成為堅(jiān)強(qiáng)自信的優(yōu)秀人才奠定基礎(chǔ)。
通過(guò)參與班級(jí)管理及活動(dòng)協(xié)助班主任搞好班級(jí)管理與文化建設(shè)，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境。在平時(shí)的教學(xué)工作中，利用課余時(shí)間與學(xué)生聊天，了解孩子的思想和學(xué)習(xí)狀況，對(duì)于班上的特殊學(xué)生及時(shí)為孩子校正思想、行為上的偏差。六年級(jí)2班的運(yùn)動(dòng)員有的數(shù)學(xué)成績(jī)不是太好，但是為了不影響學(xué)校的總體成績(jī)，我從不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)而影響體育鍛煉，在他們鍛煉之后我會(huì)抽出一些其他的時(shí)間為他們補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，不至于他們與整體的差距太大。
平時(shí)每天協(xié)助班主任組織好學(xué)生出操，要求學(xué)生排好隊(duì)，不說(shuō)話，做操時(shí)認(rèn)真做好每一個(gè)動(dòng)作，認(rèn)真做好眼保健操。協(xié)助班主任組織學(xué)生每天放學(xué)排好路隊(duì)，注意交通安全。對(duì)于學(xué)校組織的各項(xiàng)活動(dòng)協(xié)助班主任做好學(xué)生的組織工作和思想教育工作。
時(shí)間過(guò)得真快，轉(zhuǎn)眼間一學(xué)期即將結(jié)束。在這學(xué)期，我負(fù)責(zé)一年級(jí)一班和一年級(jí)二班道德與法治的教學(xué)工作、學(xué)校打字室復(fù)制打印工作和為黨支部整理部分材料的工作?，F(xiàn)就這三部分工作做一簡(jiǎn)要總結(jié)：
一、一年級(jí)道德與法治教育教學(xué)工作
在這一學(xué)期對(duì)一年級(jí)一班和一年級(jí)二班的道德與法治教育教學(xué)工作中，我按照大綱要求制定并實(shí)施教育教學(xué)工作計(jì)劃，做到開(kāi)學(xué)有計(jì)劃，學(xué)期末有總結(jié)。在備課過(guò)程中，我認(rèn)真仔細(xì)地學(xué)習(xí)教學(xué)目標(biāo)與綱要，一絲不茍地做著教學(xué)準(zhǔn)備，并千方百計(jì)地從各個(gè)渠道收集有關(guān)圖片、資料和課程資源。這一環(huán)節(jié)我從沒(méi)有馬虎和懈怠過(guò)。
在教學(xué)過(guò)程中，我注重了學(xué)生的整體學(xué)習(xí)氛圍。讓每個(gè)學(xué)生都活動(dòng)起來(lái)。都積極參與，都來(lái)做學(xué)習(xí)的小主人，甚至都可以來(lái)當(dāng)小老師，我不給他們框框里的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不限制掌握知識(shí)的范圍，可以隨意地自由地?cái)z取知識(shí)營(yíng)養(yǎng)。大膽地進(jìn)行創(chuàng)造性地進(jìn)行作業(yè)和實(shí)際生活演習(xí)。我和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常進(jìn)行角色互換，大多數(shù)時(shí)間里我都不以教師身份自居，常常是知道也裝不懂地請(qǐng)教學(xué)生們，這樣一來(lái)，就大大地提高了他們的學(xué)習(xí)熱情。激發(fā)了他們的求知欲望。我看到他們急不可耐地想說(shuō)出自己的想法。從而忘卻了膽怯和羞澀，忘記了貪玩和溜號(hào)。忘記了老師和學(xué)生的省份區(qū)別，我們是一起游戲的一個(gè)小團(tuán)體。在快樂(lè)中學(xué)習(xí)知識(shí)，在輕松中悟出做人道理。我們整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程好像一個(gè)團(tuán)體的營(yíng)地訓(xùn)練。這種教學(xué)方法樹(shù)立了學(xué)生的自信心。使他們勇于表現(xiàn)自我。其中生活場(chǎng)景表演方式更是孩子們學(xué)會(huì)了生活自理，鍛煉了獨(dú)立生活能力，在創(chuàng)設(shè)交往環(huán)境的同時(shí)更學(xué)會(huì)建立人際關(guān)系的技巧，從而培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神。在這個(gè)角色游戲表演中，他們互相接納，互相支持，互相信任，與此同時(shí)能開(kāi)放自我、表現(xiàn)自我，進(jìn)而增強(qiáng)了對(duì)自己性格、能力的認(rèn)識(shí)，此外，還大膽地做了一些自己從來(lái)沒(méi)有做過(guò)的事或自己認(rèn)為不可能做得到的事，在發(fā)掘自己潛能的同時(shí)也鍛煉了自己的膽量。
在課堂上，每一次教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束都是我反思的開(kāi)始，我下課以后都要問(wèn)自己：我的活動(dòng)策略有沒(méi)有紕漏，還有哪些地方需要改進(jìn)和補(bǔ)充，我應(yīng)該怎樣進(jìn)行活動(dòng)延伸和課外輔導(dǎo)？作為一名教師我做沒(méi)做到鎮(zhèn)定自如、充滿自信、精神飽滿、面帶微笑、儀態(tài)大方、聲音響亮、帶有童趣的去和孩子們交流？對(duì)于他們?cè)诨顒?dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)秀一面我由衷的贊賞了嗎？對(duì)于他們的不足我及時(shí)地引導(dǎo)了嗎？這些都是我課下需要反思的。尋找有效的教學(xué)途徑。所任科目學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，成績(jī)良好，提高了學(xué)生的整體素質(zhì)。
總之，通過(guò)這一學(xué)期的道德與法治的課堂教學(xué)，懂得何謂善惡美丑，促成他們養(yǎng)成良好的道德行為的自覺(jué)性和安全意識(shí)，形成健康的人格和良好的心理、生理素質(zhì)。平時(shí)注重培養(yǎng)他們養(yǎng)成簡(jiǎn)樸、文明禮貌、尊老愛(ài)幼、遵紀(jì)守法，保護(hù)環(huán)境的道德行為習(xí)慣，個(gè)性心理方面培養(yǎng)學(xué)生形成健康的人格和良好的心理、生理素質(zhì)。學(xué)生的整體素質(zhì)得到了提高，達(dá)到了預(yù)期的效果。
二、打字室的打印復(fù)制工作
我從這學(xué)期以來(lái)承擔(dān)了打字室的打印復(fù)制工作，按照李校長(zhǎng)的指示，建立了打印復(fù)制記錄冊(cè)，但是用記錄冊(cè)的情況沒(méi)有實(shí)行好，這是我工作的不足之處。以后爭(zhēng)取改進(jìn)。
自1998年首次設(shè)立本科小學(xué)教育專業(yè)以來(lái)，在全國(guó)高師院校內(nèi)迅速“蔓延”，近二十年間展現(xiàn)出極強(qiáng)的專業(yè)活力和吸引力，并且為基礎(chǔ)教育一線輸送了大批優(yōu)秀的小學(xué)教育專業(yè)人才。而教育見(jiàn)習(xí)作為職前教師關(guān)鍵的教育實(shí)踐活動(dòng)，是其從高等院校深入教學(xué)一線的窗口、教育理論結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的橋梁，無(wú)論是從實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，都在教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見(jiàn)，教育見(jiàn)習(xí)毫無(wú)疑問(wèn)是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。但在實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與反思下，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的教育見(jiàn)習(xí)模式逐漸顯現(xiàn)出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式尤甚。
一、傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式
傳統(tǒng)型的教育見(jiàn)習(xí)模式即指小學(xué)教育專業(yè)建立之初由南京曉莊學(xué)院等部分領(lǐng)頭院校構(gòu)想并貫徹的見(jiàn)習(xí)模式，在各大院校小教專業(yè)蜂擁成立的背景下，隨之而來(lái)的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式便展現(xiàn)出時(shí)間跨度的持久、應(yīng)用范圍的廣泛、結(jié)構(gòu)內(nèi)容的陳舊等特點(diǎn)。
(一)傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式的實(shí)施概況
小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展至今，在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式等領(lǐng)域尚無(wú)統(tǒng)一規(guī)范，故教育見(jiàn)習(xí)也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國(guó)內(nèi)各院校在相關(guān)領(lǐng)域不斷付諸積極的探索，但在傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式的范圍內(nèi)，小教專業(yè)的教育見(jiàn)習(xí)主要展現(xiàn)為基礎(chǔ)的實(shí)踐環(huán)節(jié)形態(tài)。
從見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐形式來(lái)看，傳統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí)往往以分散與集中結(jié)合的時(shí)間分布形式呈現(xiàn)。各院校偏向于將教育見(jiàn)習(xí)課程進(jìn)行肢解，分散于不同學(xué)期開(kāi)展，多者會(huì)安排5個(gè)學(xué)期的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，反之則僅有一個(gè)學(xué)期;從見(jiàn)習(xí)開(kāi)展率來(lái)看，4、5、6三個(gè)學(xué)期成為了見(jiàn)習(xí)管理者們普遍青睞的節(jié)點(diǎn)。在開(kāi)展教育見(jiàn)習(xí)之初，多數(shù)院校的見(jiàn)習(xí)管理者傾向于召開(kāi)見(jiàn)習(xí)動(dòng)員大會(huì)，從形式上確立見(jiàn)習(xí)工作的起始點(diǎn)，并借此向師范生口頭傳達(dá)教育見(jiàn)習(xí)的要求與精神;與此同時(shí)，教育見(jiàn)習(xí)的相關(guān)計(jì)劃和手冊(cè)一并下發(fā)。見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，活動(dòng)大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時(shí)間，由師范生集中進(jìn)入合作小學(xué)完成見(jiàn)習(xí)任務(wù)。在見(jiàn)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)結(jié)束之后，院系少有組織見(jiàn)習(xí)的研討與總結(jié)。
從見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐內(nèi)容來(lái)看，以“見(jiàn)”為主是師范生見(jiàn)習(xí)過(guò)程中的宗旨，觀摩與學(xué)習(xí)則成為其主要任務(wù)。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進(jìn)入小學(xué)的情境下通常被要求進(jìn)行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對(duì)小學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、校園文化、班級(jí)設(shè)置、活動(dòng)管理等有初步了解與認(rèn)知;微觀層面上，課堂教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)、師生活動(dòng)、教學(xué)行為等都是師范生觀察與學(xué)習(xí)的對(duì)象。除此之外，他們還被期望通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)撰寫(xiě)課堂筆記、見(jiàn)習(xí)反思以及完成教案的編改。同時(shí)，傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無(wú)從獲取真實(shí)課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。
(二)傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式暴露的問(wèn)題
傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式在多校多年的運(yùn)行過(guò)程中早已被實(shí)踐證明其呆板與低效的一面，為了專業(yè)建設(shè)和師范生的發(fā)展，對(duì)這種實(shí)踐環(huán)節(jié)形態(tài)進(jìn)行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實(shí)踐環(huán)節(jié)中暴露出的主要問(wèn)題。
一方面，在小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，教育見(jiàn)習(xí)通常被認(rèn)作是教育實(shí)踐類課程的子課程，與教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等課程處于同一地位，理應(yīng)具備規(guī)范的學(xué)分、學(xué)時(shí)、任課教師與課程經(jīng)費(fèi)。然而在實(shí)際的人才培養(yǎng)過(guò)程中，教育見(jiàn)習(xí)定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學(xué)分、學(xué)時(shí)、經(jīng)費(fèi)沒(méi)有可靠的保障成了普遍存在卻又習(xí)以為常的嚴(yán)重課程缺陷。部分院校認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)僅僅是一個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，將見(jiàn)習(xí)納入教育實(shí)習(xí)板塊成為其先行活動(dòng)，更有甚者借助學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程的機(jī)會(huì)融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見(jiàn)習(xí)當(dāng)作實(shí)習(xí)的一個(gè)環(huán)節(jié)和教育理論課的一個(gè)補(bǔ)充的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致教育見(jiàn)習(xí)在具體的實(shí)施過(guò)程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式在其內(nèi)容與形式等層面的不當(dāng)安排，導(dǎo)致師生在見(jiàn)習(xí)效率上出現(xiàn)明顯的低迷。對(duì)師范生來(lái)說(shuō)，見(jiàn)習(xí)效率低主要表現(xiàn)在見(jiàn)習(xí)目標(biāo)不明確、見(jiàn)習(xí)過(guò)程不積極、見(jiàn)習(xí)收獲不夠多，而見(jiàn)習(xí)形式單一、見(jiàn)習(xí)內(nèi)容單調(diào)則是其主要原因。從表面上看，教育見(jiàn)習(xí)被合理地劃分在各個(gè)學(xué)期保證了實(shí)踐性課程的課時(shí)分散，但實(shí)際上每個(gè)學(xué)期內(nèi)部見(jiàn)習(xí)均以集中一周的形式開(kāi)展，各學(xué)期間缺乏緊密聯(lián)系。在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺(jué)不自覺(jué)地進(jìn)入學(xué)生角色，注意力充其量能集中在教學(xué)內(nèi)容和教師的風(fēng)格方面[2]。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，組織難、指導(dǎo)少則成了其主要的低效行為表現(xiàn)。大多情況下，教育見(jiàn)習(xí)通常由高校帶隊(duì)教師自行聯(lián)系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見(jiàn)習(xí)過(guò)程中的不負(fù)責(zé)態(tài)度產(chǎn)生密切的心理轉(zhuǎn)化關(guān)系。而校地雙方的教師在付出與回報(bào)不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導(dǎo)行為。
二、浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式
“浸潤(rùn)式”見(jiàn)習(xí)模式指浙江師大在傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式基礎(chǔ)上積極規(guī)劃和提出的新型見(jiàn)習(xí)模型，具有一定的前沿性與創(chuàng)新性。
(一)浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的運(yùn)行特點(diǎn)
浙江師大小教專業(yè)對(duì)傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí)實(shí)踐形態(tài)，并突出表現(xiàn)為日臻上升的課程地位與全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式。
浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的規(guī)劃者充分認(rèn)識(shí)到了教育見(jiàn)習(xí)與教師成長(zhǎng)的密切關(guān)系，也意識(shí)到實(shí)踐類課程發(fā)展與師范生實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成的內(nèi)在一致性。因此，相比較部分院校僅將見(jiàn)習(xí)作為零散的實(shí)踐環(huán)節(jié)的做法，浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式則把教育見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時(shí)方面，浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式從第一到第四學(xué)期均安排了不少于30個(gè)課時(shí)的見(jiàn)習(xí)時(shí)間，第五、六學(xué)期更是有將近120個(gè)課時(shí)的充分保證。在學(xué)分方面，教育見(jiàn)習(xí)被核定為一門(mén)2個(gè)學(xué)分的實(shí)踐類課程，并在教學(xué)計(jì)劃中明確規(guī)定。但在浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式下，教育見(jiàn)習(xí)無(wú)專門(mén)的任課教師與課程計(jì)劃，出于大量外出實(shí)踐機(jī)會(huì)的考慮，為其配備的經(jīng)費(fèi)與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式則凸顯出浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的最大優(yōu)點(diǎn)，即通過(guò)本科期間高質(zhì)量、不間斷地系統(tǒng)化見(jiàn)習(xí)訓(xùn)練，將其中的實(shí)踐精華無(wú)聲地滲入師范生個(gè)體，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)關(guān)鍵的一步。在本科一年級(jí)，小教專業(yè)學(xué)生以兩個(gè)行政班為單位進(jìn)行兩周一次的實(shí)地見(jiàn)習(xí)，并且以兩所城區(qū)學(xué)校為見(jiàn)習(xí)對(duì)象實(shí)行輪換制度，每次見(jiàn)習(xí)的內(nèi)容為對(duì)小學(xué)環(huán)境、課堂教學(xué)進(jìn)行初步觀察與感知。本科二年級(jí)，一班一校的形式得以落實(shí)，每班在該學(xué)年中兩周一次固定前往一所城區(qū)學(xué)校開(kāi)展見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，兩位小教專業(yè)學(xué)生與當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行同課異構(gòu)的教研活動(dòng)成為主要的見(jiàn)習(xí)內(nèi)容。第三學(xué)年中，見(jiàn)習(xí)活動(dòng)增加到一周一天，小教專業(yè)學(xué)生多以兩人一班的形式全天跟班見(jiàn)習(xí)，除了一人一節(jié)精品課、一次班會(huì)課外，他們還需承擔(dān)類似于作業(yè)批改、課間管理、活動(dòng)組織等冗雜的任務(wù)。而稍微偏遠(yuǎn)的農(nóng)村小學(xué)被提供成為見(jiàn)習(xí)基地，并同樣在學(xué)期之間實(shí)行見(jiàn)習(xí)學(xué)校的輪換。大四學(xué)年則以教育實(shí)習(xí)、研習(xí)作為對(duì)見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升。由此可見(jiàn)，無(wú)論是時(shí)間先后、實(shí)操機(jī)會(huì)還是受眾范圍，全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式都彰顯了較為顯著的優(yōu)勢(shì)，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統(tǒng)實(shí)踐模式。
(二)浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的實(shí)踐弊病
然而隨著時(shí)間軸線不斷地延展，在浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式從構(gòu)想走向?qū)嵺`的過(guò)程中卻出現(xiàn)了規(guī)劃與現(xiàn)實(shí)之間的張力、應(yīng)然與實(shí)然之間的斷層。對(duì)其進(jìn)行深入剖析與反思有利于我們實(shí)現(xiàn)該模式的重新建構(gòu)。
首先，在見(jiàn)習(xí)頻率得以極大提升的同過(guò)程中，本應(yīng)同向發(fā)展的見(jiàn)習(xí)實(shí)效卻出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，究其緣由與師范生主動(dòng)精神的匱乏有著深層的關(guān)系。見(jiàn)習(xí)次數(shù)的急劇上升與見(jiàn)習(xí)內(nèi)容的缺乏變化產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差，師范生群體中的見(jiàn)習(xí)倦怠感由此產(chǎn)生并以交替的形式不斷抬升。在見(jiàn)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前夕，不做任何的見(jiàn)習(xí)準(zhǔn)備已司空見(jiàn)慣，見(jiàn)習(xí)學(xué)校的地理位置、辦學(xué)特色、辦學(xué)理念甚至見(jiàn)習(xí)聽(tīng)課的內(nèi)容與班級(jí)狀況在師范生心中都一無(wú)所知。而在活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，師范生由于缺乏問(wèn)題意識(shí)普遍在聽(tīng)課期間容易出現(xiàn)消極的態(tài)度，部分學(xué)生始終處于孤立的狀態(tài)而沒(méi)有融入課堂的氛圍與結(jié)構(gòu)中。在與指導(dǎo)教師互動(dòng)的過(guò)程中他們大多數(shù)情況下處于被動(dòng)的位置，而少有以主動(dòng)的姿態(tài)發(fā)起溝通探討。見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生往往對(duì)見(jiàn)習(xí)作業(yè)敷衍了事，這使得反思與總結(jié)的功能在此過(guò)程中產(chǎn)生極大地消解，聽(tīng)課時(shí)的思維定勢(shì)與身份轉(zhuǎn)換失敗也導(dǎo)致對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的深入探討和思考難以進(jìn)一步開(kāi)展。
其次，浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式的系統(tǒng)實(shí)踐形態(tài)缺乏有效理論指導(dǎo)成了另一大弊端。相比傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式亟需提升見(jiàn)習(xí)頻率的窘境，浙江師大的小教專業(yè)正在往另一極端發(fā)展：見(jiàn)習(xí)過(guò)程中指導(dǎo)老師隱身甚至缺勤、學(xué)科教學(xué)論與教師教育課程難以與實(shí)踐融合、見(jiàn)習(xí)結(jié)束缺乏研討與總結(jié)，這些都在從理論思考與實(shí)踐進(jìn)步層面阻礙見(jiàn)習(xí)實(shí)效最大化的實(shí)現(xiàn)。有學(xué)者曾指出：“教育實(shí)踐課程是實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)+指導(dǎo)+反思的三位一體的過(guò)程?！盵3]而浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式單行線的做法忽視了理論指導(dǎo)的重要性，淡化和割裂了實(shí)踐、指導(dǎo)與反思的聯(lián)系，使得其客觀上仍然停留在系統(tǒng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)的形態(tài)，而沒(méi)有對(duì)傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式產(chǎn)生本質(zhì)上的改變。
三、綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式
綜合對(duì)傳統(tǒng)型與浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的述評(píng)，可以發(fā)現(xiàn)它們都僅僅局限于對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行完善與提升，而始終未在見(jiàn)習(xí)模式的改革中體現(xiàn)理論指導(dǎo)的一面。為了更好地達(dá)到革除教育見(jiàn)習(xí)弊端的目的，站在綜合課程化的角度對(duì)小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)模式進(jìn)行重塑是其發(fā)展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式的構(gòu)建
綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式需在浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，本著系統(tǒng)實(shí)踐融合理論研討的原則，對(duì)它產(chǎn)生正確的課程理念認(rèn)識(shí)，從基本制度、見(jiàn)習(xí)形式等方面著手開(kāi)展改革，使其成為一門(mén)基于實(shí)踐的綜合課程。
1綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的課程理念
教育部最新的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》充分強(qiáng)調(diào)了教育實(shí)踐課程的“實(shí)踐性”和“研究性”，提出教育實(shí)踐課程的一個(gè)重要任務(wù)就是要致力于使師范生的教育實(shí)踐成為研究性實(shí)踐，使師范生的教育研究成為實(shí)踐性研究，從而為實(shí)現(xiàn)教育預(yù)期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統(tǒng)的教育實(shí)踐課程體系當(dāng)中，教育實(shí)習(xí)無(wú)論是所占比例還是重視程度，都遠(yuǎn)超于教育見(jiàn)習(xí)，故為其配備相應(yīng)的教育研習(xí)以期加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的運(yùn)用，教育見(jiàn)習(xí)在教育實(shí)踐課程體系當(dāng)中發(fā)揮的作用日益突出，對(duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的重要性漸趨明顯。故按照《標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想，教育見(jiàn)習(xí)理應(yīng)具備“實(shí)踐與理論相結(jié)合、見(jiàn)習(xí)與研究共進(jìn)步”的基本理念，整體課程可劃分為系統(tǒng)實(shí)踐與理論研討兩大核心，在課程實(shí)施過(guò)程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機(jī)融合，通過(guò)“以經(jīng)驗(yàn)課程為主，學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程和潛在課程整合”[5]的方式，實(shí)現(xiàn)從孤立的實(shí)踐環(huán)節(jié)向綜合的見(jiàn)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。
2綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的基本制度
綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式的內(nèi)部制度應(yīng)當(dāng)被置于教育實(shí)踐性課程體系的宏觀框架下進(jìn)行有機(jī)改革，堅(jiān)持系統(tǒng)實(shí)踐形態(tài)結(jié)合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的主體框架精華，在建設(shè)教育見(jiàn)習(xí)精品課程的基礎(chǔ)上全面開(kāi)展。
在這樣的思想指導(dǎo)下，見(jiàn)習(xí)課程基本制度的內(nèi)部規(guī)范可以主要概括為以下五點(diǎn)：第一，需制訂合理明確的課程計(jì)劃，按課程管理規(guī)定進(jìn)行提交、存檔及施行。第二，在增加實(shí)踐環(huán)節(jié)頻率的情況下匹配見(jiàn)習(xí)理論研討的相應(yīng)增長(zhǎng)，正確處理每學(xué)期內(nèi)部?jī)烧叩谋壤P(guān)系，通過(guò)教學(xué)計(jì)劃確切執(zhí)行。第三，編寫(xiě)或購(gòu)進(jìn)教育見(jiàn)習(xí)固定教材，充分發(fā)揮教材的理論指導(dǎo)作用，使其成為專業(yè)課程教材的有機(jī)組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內(nèi)容可包括規(guī)定性材料、知識(shí)性材料、過(guò)程性材料以及實(shí)踐指導(dǎo)手冊(cè)等[6]。第四，選任長(zhǎng)期專職的任課教師，強(qiáng)化教師組織與領(lǐng)導(dǎo)見(jiàn)習(xí)研究的功能，完善教育實(shí)踐指導(dǎo)老師選聘制度、落實(shí)教育實(shí)踐指導(dǎo)老師責(zé)任制度、強(qiáng)化教育實(shí)踐指導(dǎo)老師激勵(lì)制度[7]。第五，解決關(guān)鍵的經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，妥善考慮實(shí)踐課程特殊性，大量增加經(jīng)費(fèi)撥款，合理規(guī)劃經(jīng)費(fèi)使用，加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)去向監(jiān)控。
3綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的形式內(nèi)容
浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式為見(jiàn)習(xí)工作者在系統(tǒng)實(shí)踐的環(huán)節(jié)提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式應(yīng)在此基礎(chǔ)上大力融入見(jiàn)習(xí)理論研究，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐互相作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程[8]。
在系統(tǒng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式應(yīng)當(dāng)被繼承并在見(jiàn)習(xí)時(shí)間與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)布局方面更合理地規(guī)劃。在大一學(xué)年第一學(xué)期，見(jiàn)習(xí)活動(dòng)組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過(guò)在高師院校中進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課的技能學(xué)習(xí)，配以遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)等方式加以講解與貫穿，對(duì)三年的見(jiàn)習(xí)質(zhì)量會(huì)起到基礎(chǔ)性的提升作用。大二學(xué)年，在浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式同課異構(gòu)的實(shí)踐方式基礎(chǔ)上，專題見(jiàn)習(xí)與綜合見(jiàn)習(xí)相結(jié)合的形式在見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的多樣性、見(jiàn)習(xí)效果的顯著性、見(jiàn)習(xí)結(jié)構(gòu)的合理性等方面都會(huì)起到一定的改善作用。大三學(xué)年，綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式應(yīng)在保證見(jiàn)習(xí)頻率的同時(shí)，努力提升見(jiàn)習(xí)質(zhì)量。
在理論研討環(huán)節(jié)，隨著見(jiàn)習(xí)活動(dòng)不斷地推行，應(yīng)當(dāng)與之相對(duì)應(yīng)地設(shè)有明確課時(shí)安排的見(jiàn)習(xí)研討和教育教學(xué)研究。每次見(jiàn)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，任課教師應(yīng)負(fù)責(zé)組織進(jìn)行該次見(jiàn)習(xí)的探討，形式可包括學(xué)生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風(fēng)暴以及師生之間的研討點(diǎn)評(píng)等，通過(guò)階段性的理論指導(dǎo)強(qiáng)化對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的再次經(jīng)驗(yàn)與理性構(gòu)建。在學(xué)期結(jié)束之后，總結(jié)性的見(jiàn)習(xí)研究交流課程可置于短學(xué)期，以一周的時(shí)長(zhǎng)召開(kāi)，活動(dòng)強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)課堂教學(xué)的再實(shí)踐，同時(shí)重點(diǎn)以學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教師教育理論對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行理性地總結(jié)與升華，完成實(shí)踐環(huán)節(jié)與理論研討的融合。
(二)實(shí)踐應(yīng)用中的配置與困境
綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式在從設(shè)想到實(shí)踐的過(guò)渡中對(duì)經(jīng)費(fèi)、教師、技術(shù)等方面有較強(qiáng)的依賴與要求，這也就導(dǎo)致該模式可能在相應(yīng)領(lǐng)域陷入困境。
1經(jīng)費(fèi)配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見(jiàn)習(xí)經(jīng)過(guò)綜合課程化規(guī)范之后，想要保證其實(shí)踐各環(huán)節(jié)的有機(jī)進(jìn)行，經(jīng)費(fèi)成了不可或缺的重要條件。師范生見(jiàn)習(xí)行程的差旅費(fèi)、基地學(xué)校的合作費(fèi)、雙方教師的正常工資與績(jī)效激勵(lì)費(fèi)等，都使得教育見(jiàn)習(xí)的經(jīng)費(fèi)需求在短時(shí)間內(nèi)迅速膨脹，這與極其有限的課程經(jīng)費(fèi)形成鮮明對(duì)比。校方與院系必然不愿為一門(mén)課程傾注大量財(cái)力，經(jīng)費(fèi)高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經(jīng)費(fèi)作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產(chǎn)生極大地匱乏則會(huì)導(dǎo)致教育見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)經(jīng)濟(jì)手段的缺失，進(jìn)而從見(jiàn)習(xí)可行性與積極性方面對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的多方主體產(chǎn)生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對(duì)立
教育見(jiàn)習(xí)從實(shí)踐環(huán)節(jié)到綜合課程的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，對(duì)教師的要求出現(xiàn)明顯的提升。首先，教育見(jiàn)習(xí)作為一門(mén)規(guī)范課程，其任課教師需被長(zhǎng)期確定;其次，任課教師在組織進(jìn)行見(jiàn)習(xí)研究方面的負(fù)擔(dān)大大加重;最后，高校與地方教師在聯(lián)系、管理、指導(dǎo)等方面的職責(zé)與考評(píng)有增無(wú)減。這就要求雙方教師具備極高的見(jiàn)習(xí)工作熱情與自覺(jué)負(fù)責(zé)的工作態(tài)度，愿意在薪酬待遇與工作績(jī)效失衡的情況下堅(jiān)持為師范生的成長(zhǎng)而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長(zhǎng)期具有的特性。從高校教師來(lái)看，透過(guò)功利主義思想對(duì)自身利益進(jìn)行平衡之后，拒絕承擔(dān)繁重的工作會(huì)成為大多數(shù)教師的選擇，而激勵(lì)手段在此過(guò)程中起到的作用也十分有限。安于現(xiàn)狀、拒絕變革是現(xiàn)今基層教師的主要格調(diào)，大力推行教育見(jiàn)習(xí)模式的綜合課程化在一定程度上會(huì)遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術(shù)配置的升級(jí)與能力不足的沖突
綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式對(duì)技術(shù)配備的升級(jí)主要集中在兩個(gè)領(lǐng)域：遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)技術(shù)與見(jiàn)習(xí)教材的編寫(xiě)。遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)作為一種新興的見(jiàn)習(xí)模式在國(guó)內(nèi)的運(yùn)用尚少，它需要具有校地信號(hào)準(zhǔn)確對(duì)接、教學(xué)觀摩時(shí)間統(tǒng)籌、見(jiàn)習(xí)過(guò)程多方互動(dòng)等技術(shù)基礎(chǔ)。而教育見(jiàn)習(xí)教材的編寫(xiě)則有著更強(qiáng)的專業(yè)性，涉及實(shí)踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實(shí)上，教育見(jiàn)習(xí)的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無(wú)法從事相關(guān)信息技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用，同時(shí)也鮮有接觸教材編寫(xiě)領(lǐng)域。為避免該類缺憾的出現(xiàn)，今后在對(duì)見(jiàn)習(xí)技術(shù)的升級(jí)過(guò)程中可大力融合教育技術(shù)、教材編寫(xiě)人員等多方向的力量，來(lái)實(shí)現(xiàn)綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的宏觀完滿。
小學(xué)教育專業(yè)教育見(jiàn)習(xí)擁有其自身的獨(dú)特性，對(duì)見(jiàn)習(xí)模式的完善也是專業(yè)建設(shè)者不斷思考與追求的目標(biāo)。在從實(shí)踐環(huán)節(jié)向綜合課程的變革過(guò)程中，教育見(jiàn)習(xí)的轉(zhuǎn)型需要大量的精力并會(huì)遇見(jiàn)相應(yīng)的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
關(guān)鍵詞：德育；德育導(dǎo)師制；研究成果；啟示
中圖分類號(hào)：G448 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289(2014)07-0070-03
德育導(dǎo)師制是受“導(dǎo)師制”啟發(fā)，在我國(guó)中小學(xué)德育工作中逐步探索、實(shí)施的一種德育方法和理念。20世紀(jì)90年代，德育導(dǎo)師制在南京一中等學(xué)校開(kāi)始實(shí)行。近年來(lái)，諸如浙江省出臺(tái)《在全省中小學(xué)實(shí)行德育導(dǎo)師制的指導(dǎo)意見(jiàn)》（浙教基[2005]284號(hào)），意味著德育導(dǎo)師制從高中推廣到了整個(gè)中小學(xué)，從個(gè)別高中學(xué)校探索到了整個(gè)區(qū)域推進(jìn)，取得了一些理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作上的進(jìn)展。
一、研究現(xiàn)狀
在中國(guó)知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)中輸入關(guān)鍵詞“德育導(dǎo)師制”，從2005至2014年顯示的相關(guān)期刊文獻(xiàn)有18篇，全國(guó)優(yōu)秀碩、博論文有4篇。在已有的這些文獻(xiàn)中，有關(guān)德育導(dǎo)師制的各種探討比較多，如德育導(dǎo)師制的概念、內(nèi)涵、特點(diǎn)、價(jià)值、途徑、保障措施等議題受到研究者的高度關(guān)注。為了更全面地了解德育導(dǎo)師制的研究狀況，為深化德育導(dǎo)師制研究提供參考，首先嘗試從有關(guān)德育導(dǎo)師制的研究?jī)?nèi)容方面，對(duì)現(xiàn)有研究成果作如下梳理。
（一）德育導(dǎo)師制的概念
關(guān)于德育導(dǎo)師制的概念界定，已有研究所給出的結(jié)論分歧程度不高。其中，具有代表性的有兩類：一類認(rèn)為，德育導(dǎo)師制就是在“每一個(gè)教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合優(yōu)化德育資源，克服德育與智育分離的狀況，以形成“全員育人”“全科育人”“全程育人”的學(xué)校教育全新格局[1]。另一類認(rèn)為，德育導(dǎo)師制是指由一名德育導(dǎo)師帶一名或幾名有進(jìn)步要求的學(xué)生，使他們提高政治覺(jué)悟，迅速成長(zhǎng)[2]12。
這兩類對(duì)德育導(dǎo)師制的界定思路稍有不同。前者關(guān)注德育教師這一要素的構(gòu)成，從每一個(gè)教育工作者首先是德育工作的角度進(jìn)行概括。后者關(guān)注德育方法這一要素要求，認(rèn)為德育工作講究思想的引導(dǎo)，實(shí)施過(guò)程中的生師比要小，學(xué)生要具備進(jìn)步的訴求。兩類界定的最終落腳點(diǎn)都是促使學(xué)生全面健康成長(zhǎng)。
（二）德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵
有研究者秉持“德育回歸生活、關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)”理念,認(rèn)為學(xué)校教學(xué)與德育應(yīng)“一體化管理”，使學(xué)校德育工作貼近學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，幫助學(xué)生“知識(shí)建構(gòu)與道德成長(zhǎng)同步發(fā)展”，因此，德育導(dǎo)師制富含時(shí)代性和創(chuàng)新性、生命性和情感性、過(guò)程性和發(fā)展性、層次性和多樣性、自覺(jué)性和輻射性、整合性和實(shí)效性等內(nèi)涵[3]。還有研究從工作性質(zhì)、工作內(nèi)容、工作原則三個(gè)層次來(lái)解讀德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵，認(rèn)為德育導(dǎo)師制是學(xué)校提升德育工作實(shí)效性的有效形式，是每一位教師必然承擔(dān)德育任務(wù)的具體體現(xiàn)，是因材施教和全員育人的良好育人模式[4]9。
這種把德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵提煉成六個(gè)維度十二個(gè)特性，是理論觀點(diǎn)的高度概括。從實(shí)踐探索的三個(gè)層次進(jìn)行闡述，則是將理性認(rèn)識(shí)結(jié)合到具體德育工作的一種努力。筆者認(rèn)為，前后兩種分別從概括和歸納兩種不同思路進(jìn)行的解讀，有利于豐富德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵研究。
（三）德育導(dǎo)師制的特點(diǎn)
有研究從工作實(shí)踐方面，對(duì)德育導(dǎo)師制的特點(diǎn)進(jìn)行了概括和闡釋。相關(guān)結(jié)論認(rèn)為，德育導(dǎo)師制是以學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為立足點(diǎn)，協(xié)同多方面力量共同促進(jìn)學(xué)生綜合提升；德育導(dǎo)師制注重因材施教、個(gè)性引導(dǎo)，結(jié)合具體的發(fā)展目標(biāo)有的放矢；德育導(dǎo)師制講究“以生為本”，在良師益友甚至是同伴關(guān)系中，在讓學(xué)生感受到人格尊重前提下，關(guān)懷和引導(dǎo)學(xué)生健康成長(zhǎng)；德育導(dǎo)師制的實(shí)施不是一朝一夕就能見(jiàn)效的，這符合教育的長(zhǎng)期性規(guī)律，離不開(kāi)漸進(jìn)式的潛移默化引導(dǎo)；德育導(dǎo)師制是民主和諧師生關(guān)系的一種載體，教師作為學(xué)生的良師益友，尊重學(xué)生個(gè)人隱私，教學(xué)相長(zhǎng)共同進(jìn)步[4]9-10。
上述這種基于德育導(dǎo)師制實(shí)行的實(shí)際情況，概括闡釋的德育導(dǎo)師制五個(gè)特點(diǎn)，是一種理論結(jié)合實(shí)踐的分析思路。無(wú)疑，這對(duì)于在實(shí)踐中推進(jìn)德育導(dǎo)師制是有所裨益的，具有較為適切的指導(dǎo)意義。其他文獻(xiàn)對(duì)這方面的探索提煉還相對(duì)較少，這勢(shì)必不利于德育導(dǎo)師制在學(xué)校德育工作中普及推廣。
（四）德育導(dǎo)師制的價(jià)值
已有研究普遍認(rèn)為，德育導(dǎo)師制具有重要的實(shí)踐價(jià)值。比如，有研究者認(rèn)為，德育導(dǎo)師制對(duì)于挖掘優(yōu)勢(shì)資源、培養(yǎng)多面人才、改變傳統(tǒng)教學(xué)、創(chuàng)新育人模式、改革評(píng)價(jià)模式等，具有明顯的效益貢獻(xiàn)[4]10。還有研究從六個(gè)方面闡述了德育導(dǎo)師制的價(jià)值：提高學(xué)校德育工作實(shí)效性，彌補(bǔ)傳統(tǒng)班級(jí)管理模式不足，改變教師育人觀念，提高教師素質(zhì)，消除科任教師的權(quán)威危機(jī)與心理失衡、增進(jìn)師生間感情，尊重學(xué)生個(gè)性,因材施教，聯(lián)系學(xué)生家長(zhǎng)、形成教育合力等[2]14-18。
堅(jiān)持德育為先是我國(guó)教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題，創(chuàng)新德育形式則是落實(shí)立德樹(shù)人戰(zhàn)略的重要內(nèi)容。上述研究都是從實(shí)踐探索過(guò)程中，基于實(shí)踐成效提煉而出價(jià)值認(rèn)識(shí)的。這種對(duì)新形勢(shì)下的德育理論進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的探究，其得出的結(jié)論能夠更好地指導(dǎo)德育實(shí)踐，也有助于正確把握德育工作的拓展方向。
（五）德育導(dǎo)師制的實(shí)施途徑
有研究認(rèn)為，德育導(dǎo)師制的實(shí)施途徑包含了遴選德育導(dǎo)師、構(gòu)建德育資源、評(píng)價(jià)德育實(shí)效三個(gè)基本方面。德育導(dǎo)師制要落到實(shí)處，需要從導(dǎo)師選拔、資源配置和工作評(píng)價(jià)這三個(gè)方面來(lái)展開(kāi)[5]。德育導(dǎo)師要擇優(yōu)、從優(yōu)；德育資源的建設(shè)是德育導(dǎo)師制實(shí)施的重要支撐，可以低起點(diǎn)逐步積累，但立意要高；德育導(dǎo)師的工作評(píng)價(jià)既要強(qiáng)調(diào)共識(shí)，也要尊重個(gè)性。還有研究指出，家長(zhǎng)也可以成為德育導(dǎo)師，參與學(xué)校德育工作[6]。
通常情況下，有關(guān)實(shí)施途徑的研究都具有顯著的可操作性和推廣性特點(diǎn)。已有研究既來(lái)自于實(shí)踐探索，也帶有邏輯思辨的思路，對(duì)于拓展中小學(xué)德育形式而言，具有一定的參考價(jià)值。但是，這方面的研究相較而言明顯不足。
二、討論與分析
以上從德育導(dǎo)師制的相關(guān)研究?jī)?nèi)容方面，對(duì)德育導(dǎo)師制的概念、內(nèi)涵、特點(diǎn)、價(jià)值和實(shí)施途徑研究現(xiàn)狀進(jìn)行了簡(jiǎn)要評(píng)述。筆者認(rèn)為，盡管這些研究對(duì)于豐富德育導(dǎo)師制認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)中小學(xué)實(shí)踐，具有一定的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，但還存在以下三方面不足。
（一）研究?jī)?nèi)容略顯單薄
從已有研究文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)德育導(dǎo)師制的研究主要集中在概念、內(nèi)涵、價(jià)值和特點(diǎn)等方面，理論分析的比重較大，這些論述對(duì)德育導(dǎo)師制在中小學(xué)德育工作的開(kāi)展提供了理論指導(dǎo)意義。但是，這些研究都沒(méi)有重點(diǎn)、系統(tǒng)地探討德育導(dǎo)師制的理論根源，并沒(méi)有解決好“為什么德育導(dǎo)師制是一種行之有效的德育方法”這一問(wèn)題。換句話說(shuō)，研究?jī)?nèi)容不夠深入析里，僅停留于空洞的表層理論分析或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，瓶頸現(xiàn)象比較明顯。這也就是為什么這一德育新形式?jīng)]有對(duì)中小學(xué)德育實(shí)踐工作發(fā)揮積極引導(dǎo)作用的根本原因所在。
（二）研究方法比較單一
從研究方法上看，上述研究主要使用的是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、文獻(xiàn)研究、邏輯思辨等傳統(tǒng)研究方法，造成研究中提出的許多策略和建議不能對(duì)實(shí)際問(wèn)題發(fā)揮作用，這主要是因?yàn)檠芯空邲](méi)有置身于真實(shí)場(chǎng)景中理解研究對(duì)象和問(wèn)題，是研究者脫離實(shí)際所致。他們把自己抽身于社會(huì)現(xiàn)實(shí)情景，遠(yuǎn)距離地觀察研究對(duì)象，在自己的觀念里建構(gòu)研究?jī)?nèi)容，最后得出結(jié)論。但這種研究結(jié)果與德育導(dǎo)師制的現(xiàn)狀有一定的差異。研究者不必拘泥于傳統(tǒng)研究方法，應(yīng)找尋多種揭示德育導(dǎo)師制內(nèi)在規(guī)律的方法或途徑，從而提煉出對(duì)德育實(shí)踐工作有幫助的更多新理論、新觀點(diǎn)。
（三）研究視角有待拓寬
研究者主要是從中小學(xué)班主任、德育管理者或政策制定者的視角，運(yùn)用教育學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的方法和理論設(shè)定好一個(gè)分析框架，隨后再用一些相關(guān)材料對(duì)已設(shè)定的假設(shè)進(jìn)行演繹推理。有些判斷、假設(shè)或策略建立在脫離實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用宏大的理論為指導(dǎo)進(jìn)行空洞的敘事，又或者以管理者的身份進(jìn)行沒(méi)有效度的理論闡述。
三、啟示
筆者認(rèn)為，在我國(guó)德育工作頗受詬病的背景下，德育導(dǎo)師制作為一種能夠提高德育實(shí)效的教育形式，值得進(jìn)一步探究。
（一）豐富德育導(dǎo)師制研究?jī)?nèi)容
我們可以從多個(gè)方面、多個(gè)層次深化德育導(dǎo)師制研究。已有研究得出結(jié)論，德育導(dǎo)師制是有效開(kāi)展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到實(shí)處卻異常困難。研究者可以進(jìn)一步豐富這方面的研究?jī)?nèi)容，在厘清德育導(dǎo)師制的本質(zhì)特征基礎(chǔ)上，對(duì)德育導(dǎo)師制進(jìn)行實(shí)踐探究，找出實(shí)踐運(yùn)行過(guò)程中的障礙，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，并對(duì)相關(guān)理性認(rèn)識(shí)進(jìn)行修正，使德育工作以一種更為適切的方式得以開(kāi)展。具體言之，我們要將德育導(dǎo)師制的本體研究工作與實(shí)踐探索相結(jié)合，既進(jìn)一步尋求德育導(dǎo)師制的理論根源，又找準(zhǔn)其適用范圍、行動(dòng)方略、條件保障及評(píng)價(jià)措施，基于學(xué)生健康發(fā)展前提，構(gòu)建德育導(dǎo)師制的科學(xué)研究?jī)?nèi)容體系。
（二）創(chuàng)新德育導(dǎo)師制研究方法
理論結(jié)合實(shí)踐是所有科學(xué)研究必須遵循的原則之一。我們可以不斷改進(jìn)對(duì)某種研究方法的使用，提高德育導(dǎo)師制研究結(jié)論的科學(xué)性。不僅如此，研究者還可以運(yùn)用多種研究方法，多渠道證實(shí)相關(guān)結(jié)論。比如，單一使用質(zhì)的研究方法，如邏輯思辨得出理論導(dǎo)向的一般結(jié)論，往往不適用于具體學(xué)校、教師和學(xué)生。因此，我們可以使用行動(dòng)研究方法，將一般結(jié)論轉(zhuǎn)化為德育導(dǎo)師制工作機(jī)制，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中再提煉、總結(jié)、論證一般理論。再如，比較研究是一種檢驗(yàn)結(jié)論有效性的常用方法，我們可以在考慮無(wú)關(guān)變量的前提下，對(duì)單個(gè)個(gè)體使用歷史比較和不同個(gè)體使用橫向比較的方法，考察德育導(dǎo)師制的實(shí)效性等等。
（三）拓寬德育導(dǎo)師制研究視角
歸根到底，德育導(dǎo)師制研究是一種著眼改變教育教學(xué)結(jié)構(gòu)和師生關(guān)系模式的德育研究，是一種有關(guān)制度和機(jī)制的研究。因此，我們可以站在多學(xué)科的理論視角，全方位研究這一德育活動(dòng)現(xiàn)象。比如，我們可以站在教育學(xué)理論視角，運(yùn)用多種教育要素及其關(guān)系理論，探討德育導(dǎo)師制引發(fā)的教學(xué)結(jié)構(gòu)改革和師生關(guān)系改善對(duì)于德育工作的影響。再如，將德育導(dǎo)師制置于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架下，借用維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――歷史”發(fā)展觀，以師生關(guān)系對(duì)于學(xué)生活動(dòng)和社會(huì)交往的影響為聚焦，展開(kāi)對(duì)德育導(dǎo)師制的深入探究等等。
筆者認(rèn)同這樣一種認(rèn)識(shí)，“德育導(dǎo)師制”是學(xué)校班主任工作必要而有效的補(bǔ)充，具體就是在“整體合作、優(yōu)化”教育理念的指導(dǎo)下，將學(xué)校班級(jí)德育的諸多目標(biāo)、諸多任務(wù)分解到擔(dān)任“導(dǎo)師”的任課教師身上，導(dǎo)師依據(jù)“用心溝通、以德樹(shù)德、竭誠(chéng)交流、以情動(dòng)情、刻意磨練、以志勵(lì)志、修身垂范、以行導(dǎo)行”的育人原則，既教書(shū)又育人，既管教又管導(dǎo)，從而形成整體合作“優(yōu)化班級(jí)教師管理群的一種班級(jí)管理模式”[7]。提高德育工作的實(shí)效，必須從創(chuàng)新工作方法入手，既向上尋求更深層次的理論根基，又向下廣泛開(kāi)展實(shí)踐探究，方能進(jìn)一步推廣完善德育導(dǎo)師制這一德育工作新機(jī)制。
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[4]朱玉林,沈軼群.中小學(xué)德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵、特點(diǎn)與價(jià)值研究[J].基礎(chǔ)教育研究,2013,(4).
[5]楊姝.德育導(dǎo)師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎(chǔ)教育研究，2013，（9）：12.
【關(guān)鍵詞】德育導(dǎo)師制 德育導(dǎo)師 導(dǎo)師職責(zé) 評(píng)價(jià)與激勵(lì)
德育導(dǎo)師制最早出現(xiàn)在高校的德育工作中，浙江大學(xué)早在“1995年開(kāi)始將原有研究生黨支部書(shū)記、輔導(dǎo)員、小班班主任三個(gè)崗位合一，試行研究生德育導(dǎo)師制。德育導(dǎo)師由業(yè)務(wù)教師或管理干部擔(dān)任，負(fù)責(zé)研究生的思想政治教育和日常的管理工作，學(xué)校給予適當(dāng)?shù)臉I(yè)績(jī)和崗位津貼”。[1] 當(dāng)下德育導(dǎo)師制已逐漸由高校引入到中小學(xué)中，并且取得了很好的效果。
一、德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵把握
導(dǎo)師制作為一種教育模式最早起源于英國(guó)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐的檢驗(yàn)以后，仍然在英國(guó)很多較為傳統(tǒng)的大學(xué)以及中小學(xué)存在，可見(jiàn)其作為一種教育模式和教育方法有其自身特殊的價(jià)值。中國(guó)現(xiàn)代教育大多是從西方引入的，導(dǎo)師制作為舶來(lái)品也被帶到了中國(guó)。如何借鑒使用好這種形式，首要的是加強(qiáng)內(nèi)涵的把握。
1.何為德育導(dǎo)師制
對(duì)于德育導(dǎo)師制內(nèi)涵的研究，學(xué)者們進(jìn)行了不懈的探索。陸少芳認(rèn)為，簡(jiǎn)單從形式上看，“德育導(dǎo)師制就是由一名德育導(dǎo)師帶一名或幾名有進(jìn)步要求的學(xué)生，使他們提高政治覺(jué)悟，迅速成長(zhǎng)”[2]，她對(duì)德育導(dǎo)師制的參與對(duì)象以及主要工作內(nèi)容進(jìn)行了圈定。朱玉林和沈軼群則表示“德育導(dǎo)師制是在促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生和諧健康成長(zhǎng)的教育理念指導(dǎo)下，通過(guò)導(dǎo)師與迫切需要關(guān)心指導(dǎo)的學(xué)生建立一定的聯(lián)系，及時(shí)進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的德育模式。按照‘人人都是德育工作者’的理念，原則上每位教師都應(yīng)成為學(xué)生的德育導(dǎo)師”[3]，他們對(duì)德育導(dǎo)師制的內(nèi)涵以及形式給予了更為充分的解讀和描述。根據(jù)以上觀點(diǎn)不妨這樣來(lái)總結(jié)德育導(dǎo)師制的本質(zhì)內(nèi)涵：通過(guò)所有的教育工作者來(lái)整合并且優(yōu)化德育資源，德育導(dǎo)師個(gè)體則在具體的德育工作中將德育以知識(shí)或者活動(dòng)的形式來(lái)傳播道德理念和價(jià)值，并且注重滿足不同學(xué)生個(gè)性化需求的德育方式。在這里，將德育的關(guān)系雙方分為導(dǎo)師和學(xué)生，導(dǎo)師來(lái)源是全體教師，但是分工卻更加的清晰明了，對(duì)基礎(chǔ)工作和深入工作進(jìn)行了有效的區(qū)分；學(xué)生的特點(diǎn)則更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的特征，德育導(dǎo)師制的根本目標(biāo)是為滿足學(xué)生的個(gè)性化需求而服務(wù)的。
2.為何實(shí)行德育導(dǎo)師制
在我國(guó)，德育導(dǎo)師制雖然已經(jīng)存在于部分中小學(xué)的德育工作中，但是從整體上來(lái)看還是處于逐漸發(fā)展的過(guò)程之中。如果要使德育導(dǎo)師制得到普遍的推廣和應(yīng)用，還必須深刻挖掘德育導(dǎo)師制的意義。我們認(rèn)為，其意義主要有以下三點(diǎn)。第一，提升德育工作的實(shí)效性。人們普遍認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)校德育的效果是不盡如人意的，有的人甚至認(rèn)為是無(wú)效的。而德育導(dǎo)師制則有助于解決德育工作實(shí)效性不足的問(wèn)題，因?yàn)樗粌H明確指出了德育工作的主體――德育導(dǎo)師，而且進(jìn)行了專業(yè)化的強(qiáng)調(diào)――認(rèn)為德育導(dǎo)師應(yīng)該是專門(mén)的工作而不是兼職。第二，彌補(bǔ)傳統(tǒng)德育模式的不足。傳統(tǒng)模式有著其自身的價(jià)值并且德育導(dǎo)師制也存在著不足。所以，德育導(dǎo)師制的定位是對(duì)傳統(tǒng)的德育工作形式的有效補(bǔ)充，可以解決其針對(duì)性不強(qiáng)和專業(yè)性不夠等問(wèn)題，而不是取而代之。第三，可以有效提升教師的育人觀念，改善教師素質(zhì)。張華健認(rèn)為德育導(dǎo)師制“不僅對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)更人性化和親情化的教育初衷，對(duì)教師而言更是提高教學(xué)質(zhì)量讓學(xué)生全面發(fā)展的良好契機(jī)”。[4]
3.如何實(shí)行德育導(dǎo)師制
德育導(dǎo)師制最終還是指向?qū)嵺`的產(chǎn)物。既要在實(shí)踐中不斷接受檢驗(yàn)，同時(shí)也需要在實(shí)踐中不斷發(fā)展前進(jìn)。要做到這一點(diǎn)，首先需要注重導(dǎo)師的生命關(guān)懷和情感成長(zhǎng)的意識(shí)培養(yǎng)。如果想做好一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的工作，沒(méi)有觀念先行是根本行不通的。對(duì)于要求較高的德育導(dǎo)師來(lái)說(shuō)，一方面應(yīng)該具有超越一般意義的對(duì)于生命關(guān)懷的情緒和認(rèn)知，當(dāng)面對(duì)中小學(xué)學(xué)生時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一群鮮活的具有極強(qiáng)可塑性的可愛(ài)生命正等待他的呵護(hù)和關(guān)愛(ài)；另一方面德育工作核心不在于知識(shí)性的說(shuō)教或者傳遞，更多的是一種情緒的感染和交流，德育導(dǎo)師應(yīng)具備合理釋放自我情感的能力，這樣在無(wú)聲中將德育工作巧妙地完成。其次要認(rèn)識(shí)到德育工作的過(guò)程性和發(fā)展性。盧勇等學(xué)者強(qiáng)調(diào)，“德育導(dǎo)師的工作以促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為指向，在全面了解受導(dǎo)學(xué)生的基礎(chǔ)上，師生共同討論協(xié)商確定符合學(xué)生實(shí)際的發(fā)展目標(biāo)”，但是同時(shí)也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“生命的成長(zhǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，不可能一蹴而就。學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程，成績(jī)有好壞、情緒有起伏、心理有變化、毛病有反復(fù)才是真實(shí)的生命成長(zhǎng)過(guò)程。正視這一過(guò)程，我們才不會(huì)為學(xué)生的屢教不改、屢學(xué)不好而氣惱。我們應(yīng)該微笑著、靜靜地欣賞著他們的變化，幫助他們茁壯的成長(zhǎng)”。[5]
二、德育導(dǎo)師制的價(jià)值彰顯
德育導(dǎo)師制的出現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)的德育模式做出了眾多的改善，這也是德育導(dǎo)師制本身的價(jià)值彰顯。
1.德育導(dǎo)師制加強(qiáng)了教師與學(xué)生之間的聯(lián)系
傳統(tǒng)的德育模式中德育工作并沒(méi)有專門(mén)的負(fù)責(zé)教師，一般由政教處和班主任相互協(xié)調(diào)共同來(lái)完成這項(xiàng)工作。而德育導(dǎo)師制則強(qiáng)調(diào)由導(dǎo)師帶領(lǐng)固定的學(xué)生群體（當(dāng)然規(guī)模并不是確定的，少的兩三個(gè)，多則十個(gè)左右都是有的）進(jìn)行思想道德的教育，這很顯然加強(qiáng)了教師和學(xué)生在思想道德教育方面的聯(lián)系。學(xué)者李曄認(rèn)為通過(guò)德育導(dǎo)師制，一方面“增進(jìn)了師生感情，融洽了師生關(guān)系。德育導(dǎo)師與受導(dǎo)學(xué)生的關(guān)系亦師亦友，德育不再是‘居高臨下’的‘說(shuō)教式’，而是‘平等民主’的‘引領(lǐng)式’”，另一方面也“培養(yǎng)了學(xué)生良好的人格，提高了學(xué)業(yè)成績(jī)。‘親其師信其道’，在導(dǎo)師人文關(guān)懷下受導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)此門(mén)功課的興趣日益濃厚?！d趣是最好的老師’，在導(dǎo)師的鼓勵(lì)之下，受導(dǎo)學(xué)生的自我效能感增強(qiáng)，學(xué)習(xí)成績(jī)逐步提高”。[6] 據(jù)此可以梳理出這樣的邏輯關(guān)系，首先通過(guò)德育導(dǎo)師制學(xué)生和教師之間的聯(lián)系的確得到了前所未有的加強(qiáng)，雙方更好更融洽地相處在一起了；其次這種融洽的關(guān)系并不只是表征在雙方較為緊密的聯(lián)系上，同時(shí)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和教師的教學(xué)成果上也得到了很好的體現(xiàn)；最后可以得出結(jié)論，利用新的德育導(dǎo)師制這種模式加強(qiáng)的不僅是師生之間的聯(lián)系，而且是有效的、可以做出成績(jī)的聯(lián)系。
2.德育導(dǎo)師制實(shí)現(xiàn)了教書(shū)與育人的有機(jī)結(jié)合
“基礎(chǔ)教育課程改革要求新課程的培養(yǎng)目標(biāo)既符合素質(zhì)教育的思想又體現(xiàn)時(shí)代的要求，使我們明確意識(shí)到在培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)文化素養(yǎng)和創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的思想道德品質(zhì)同樣是一大基本任務(wù)”。[7] 新時(shí)代人才的培養(yǎng)追求兩個(gè)目標(biāo)：一是教書(shū)，二是育人。然而在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中，教師在其工作中只是完成教書(shū)的任務(wù)。一方面是因?yàn)榻虝?shū)是顯性的成績(jī)，最終通過(guò)升學(xué)的指標(biāo)來(lái)體現(xiàn)；另一方面是因?yàn)閷W(xué)生的道德教養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期形成的結(jié)果，并且依賴于家庭教育的效果，教師很難在短時(shí)間內(nèi)做出成績(jī)。而德育導(dǎo)師制為這個(gè)問(wèn)題的解決提供了建設(shè)性的制度設(shè)計(jì)。德育導(dǎo)師制的德育資源來(lái)源于全體教師，但并不做硬性的規(guī)定和要求，而是在寬松的氛圍中獲取和整合這些資源，這就大大減輕了教師的負(fù)擔(dān)。此外，對(duì)于這些資源的利用和發(fā)揮則是由德育導(dǎo)師負(fù)責(zé)，不僅加強(qiáng)了專業(yè)性的程度，同時(shí)對(duì)于效果的評(píng)價(jià)和測(cè)量也有了客觀的依據(jù)。德育導(dǎo)師制為“教書(shū)”與“育人”的傳統(tǒng)理想的教育目標(biāo)帶來(lái)了實(shí)現(xiàn)的可能。
3.德育導(dǎo)師制有助于教學(xué)與改革的互聯(lián)互動(dòng)
教學(xué)是學(xué)校之所以成為學(xué)校的根本原因之所在，教學(xué)是學(xué)校的核心業(yè)務(wù)，學(xué)校發(fā)展的好壞與層次的高低往往直接與教學(xué)的水平掛鉤。而德育工作雖然看似和教學(xué)無(wú)關(guān)，但是實(shí)際上同樣也起著重要的支撐作用。不過(guò)，從傳統(tǒng)意義上來(lái)看，德育和教學(xué)是分開(kāi)的，甚至德育常常為教學(xué)讓路，變得虛無(wú)化了，亦或分散了教學(xué)的精力，成了教學(xué)的負(fù)擔(dān)。德育導(dǎo)師制的推行有效地改善了這一情況。德育導(dǎo)師制從表象上看是完成德育工作，但是其衍生了一個(gè)重要的副產(chǎn)品，那就是良好的師生關(guān)系。眾所周知，學(xué)生是教學(xué)的最終“購(gòu)買(mǎi)者”，教學(xué)的評(píng)判最終還是依賴于學(xué)生的接受程度。當(dāng)前，隨著社會(huì)的快速發(fā)展，學(xué)校的教學(xué)工作也處在不斷改革的氛圍之中，如果沒(méi)有一個(gè)良好的反饋體系的構(gòu)建，教學(xué)改革是難以成功的。而德育導(dǎo)師制對(duì)師生關(guān)系的有效突破則是為教學(xué)與改革這兩個(gè)主體之間的互聯(lián)和互動(dòng)提供了充分的支持和反饋。因此可以說(shuō)，德育導(dǎo)師制為教學(xué)改革提供了動(dòng)力。
三、德育導(dǎo)師制的策略選擇
在我國(guó)，德育導(dǎo)師制目前還是一種較為新興的德育工作方式，而且在實(shí)踐層面，德育導(dǎo)師制只是在較小的范圍內(nèi)得以開(kāi)展，沒(méi)有普遍的推行。所以，在其策略選擇上應(yīng)該加以周全的考慮，并且進(jìn)行較為謹(jǐn)慎的處理才是合適的。
1.明確德育導(dǎo)師職責(zé)及合理確定導(dǎo)師
德育導(dǎo)師制當(dāng)前正處于不斷的發(fā)展過(guò)程之中，隨著其成熟度不斷地提高，完全有可能演化出“德育導(dǎo)師”這一專門(mén)的職位來(lái)。然而，一個(gè)成熟的職業(yè)首先要明確的就是其職責(zé)。有研究認(rèn)為，“德育的目的是為了學(xué)生的成長(zhǎng)”，而“德育實(shí)踐過(guò)程應(yīng)主要包括以下三個(gè)步驟：允許學(xué)生自由閱讀、引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、幫助學(xué)生探索構(gòu)建”。[8] 由此可見(jiàn)，德育導(dǎo)師的職責(zé)首先是為學(xué)生提供合適的資源，閱讀就是重要且核心的手段之一；其次德育導(dǎo)師還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的思考習(xí)慣，這是學(xué)生道德成長(zhǎng)和發(fā)展最重要的支撐力，因?yàn)榈赖碌牧?xí)得依賴于個(gè)人判斷力的不斷提升；再次德育導(dǎo)師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到德育也有著一定的“功利”傾向，也就是人們常說(shuō)的有什么用。其實(shí)德育的“用”正是在于幫助學(xué)生對(duì)于世界的探索和自我的構(gòu)建，從而真正成為一個(gè)“人”。當(dāng)然，德育導(dǎo)師制的職責(zé)要求根本上還是依賴于德育導(dǎo)師的工作水平，所以合理地確定德育導(dǎo)師是踐行德育導(dǎo)師制的關(guān)鍵。整體來(lái)看，德育導(dǎo)師不僅應(yīng)該具備先進(jìn)的道德教育理念，同時(shí)也應(yīng)該具備落實(shí)道德教育目標(biāo)的行動(dòng)能力，如此才可以成為一個(gè)合格的德育導(dǎo)師。
2.加強(qiáng)德育導(dǎo)師本職工作的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)
一個(gè)合格的德育導(dǎo)師應(yīng)具備相關(guān)素質(zhì)，但是德育導(dǎo)師的素養(yǎng)并不只能依賴先天的獲得或是后天的簡(jiǎn)單培養(yǎng)。當(dāng)下教師進(jìn)行德育工作的能力已然不能完全符合時(shí)代的要求，同時(shí)我們的教師培訓(xùn)體系也亟待進(jìn)行根本性的改革。德育導(dǎo)師制固然是好，但是如果沒(méi)有完整的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)體系加以結(jié)合，那么這種好只能停留在研究層面或者認(rèn)識(shí)層面上，而無(wú)法落實(shí)到行動(dòng)上。故而加強(qiáng)德育導(dǎo)師的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)是十分急迫的。首先，要轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)觀念。德育導(dǎo)師制是一種較新的模式，傳統(tǒng)的培訓(xùn)顯然不能滿足要求，故而觀念上必須有所轉(zhuǎn)變；其次，要加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn)體系的建設(shè)。德育導(dǎo)師的學(xué)習(xí)和發(fā)展是一套系統(tǒng)的流程而并不是在傳統(tǒng)模式上進(jìn)行細(xì)節(jié)修正；同時(shí)，還要加強(qiáng)資源供給。目前來(lái)看，對(duì)于德育的重視和創(chuàng)新較多的只是停留在口頭上，而資源的供給，包括時(shí)間資源和金錢(qián)資源都相對(duì)匱乏，有效推行德育導(dǎo)師制的前提之一就是改善德育工作的資源供給。
3.制定對(duì)德育導(dǎo)師的評(píng)價(jià)和激勵(lì)制度
工作的順利開(kāi)展需要有效的激勵(lì)和評(píng)價(jià)，德育導(dǎo)師制也不例外，其作為一個(gè)新生的事物自身的合法性的建立根本上還是依賴在評(píng)價(jià)上能夠取得好的效果。此外，德育導(dǎo)師制將德育教師從一般教師的意義上抽離了出來(lái)，形成了自我的一個(gè)特色的群體，自然也期待著在更為廣泛的范圍內(nèi)能夠得到外界的期許和認(rèn)同。不過(guò)對(duì)于德育導(dǎo)師這個(gè)特殊的群體來(lái)說(shuō)，學(xué)者楊姝認(rèn)為關(guān)于“德育導(dǎo)師工作評(píng)價(jià)應(yīng)該尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)共識(shí)”，強(qiáng)調(diào)“德育導(dǎo)師制的建立無(wú)疑是為了將德育工作帶入一個(gè)屬于個(gè)性化的時(shí)代，符合中小學(xué)生德育多樣化的需求特征。盡管德育導(dǎo)師制是社會(huì)多元化情境下的德育需求的產(chǎn)物，但是任何個(gè)性化也不能偏離最基本的道德價(jià)值判斷”。[9] 由此可見(jiàn)，制定合理科學(xué)的激勵(lì)評(píng)價(jià)制度對(duì)于德育導(dǎo)師制的推行有著關(guān)鍵的作用。
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維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立完成任務(wù)，即現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，通過(guò)模仿，能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。同樣，在德育中也存在著最近發(fā)展區(qū)。事實(shí)證明，導(dǎo)師只有在充分了解被導(dǎo)學(xué)生的各項(xiàng)實(shí)際情況后，才可以制定出較為合理的導(dǎo)育目標(biāo)。值得注意的一點(diǎn)是我們所制定的目標(biāo)不應(yīng)該固定而應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、分階段的，并且目標(biāo)的設(shè)計(jì)要具體且便于檢測(cè)，不能含糊、籠統(tǒng)、不易操作。
二、堅(jiān)持因材選材，提高導(dǎo)育內(nèi)容選擇正確性
導(dǎo)育要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，導(dǎo)育內(nèi)容選擇至關(guān)重要。如果導(dǎo)育內(nèi)容與被導(dǎo)學(xué)生實(shí)際聯(lián)系不夠緊，必然會(huì)影響其導(dǎo)育效果。筆者認(rèn)為導(dǎo)育內(nèi)容的因材選材可以概括為三個(gè)原則，即：系統(tǒng)性原則、務(wù)實(shí)性原則和創(chuàng)造性原則。德育要增強(qiáng)系統(tǒng)性，必須在基礎(chǔ)理論性內(nèi)容的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、連續(xù)性上下功夫，以克服教育內(nèi)容選擇的隨意性；要增強(qiáng)導(dǎo)育內(nèi)容的務(wù)實(shí)性，導(dǎo)師須緊緊抓住被導(dǎo)學(xué)生最關(guān)心的熱點(diǎn)、疑點(diǎn)、焦點(diǎn)、盲點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行導(dǎo)育內(nèi)容選擇，防止貪大求全，華而不實(shí)；要增強(qiáng)導(dǎo)育內(nèi)容的創(chuàng)造性，導(dǎo)師對(duì)傳統(tǒng)的導(dǎo)育內(nèi)容要大膽地取舍，科學(xué)地“加減乘除”，使導(dǎo)育內(nèi)容的選擇具有靈活性、創(chuàng)造性。小學(xué)生理解能力尚未完全形成，因此在選擇內(nèi)容上更應(yīng)注意，多選取對(duì)比性較強(qiáng)的內(nèi)容作為導(dǎo)師導(dǎo)育的內(nèi)容。
三、堅(jiān)持因材取法，提高導(dǎo)育方法實(shí)施針對(duì)性
方法對(duì)于導(dǎo)育結(jié)果的影響是非常明顯，因此針對(duì)小學(xué)生選擇導(dǎo)育方法就更為重要了。通常在工作中教師們選擇說(shuō)服教育法、情感陶冶法、榜樣法等。說(shuō)服教育法是我國(guó)目前對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的最基本、最廣泛的德育方法。它借助語(yǔ)言或者事實(shí)，通過(guò)擺事實(shí)、講道理來(lái)影響受教育者，啟發(fā)學(xué)生的自覺(jué)性、提高學(xué)生的思想覺(jué)悟、增進(jìn)學(xué)生的辨析能力、培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。說(shuō)服教育的主要形式有講解、談話、討論等方式。而“身教”法是以導(dǎo)師的人格熏陶對(duì)學(xué)生進(jìn)行導(dǎo)育。實(shí)踐證明，導(dǎo)師在導(dǎo)育過(guò)程中不重視自身人格修養(yǎng)，不注重身教，那么其結(jié)果必將是失敗。合格的導(dǎo)師要潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格塑造。筆者認(rèn)為導(dǎo)師必須要了解與準(zhǔn)確判斷自己所導(dǎo)對(duì)象的特點(diǎn)。同時(shí)，對(duì)于現(xiàn)有的導(dǎo)育方法我們也可以給予優(yōu)化與整合。例如，我們?cè)谶x擇方法的同時(shí)有意識(shí)地將一些心理健康教育方面的理論與操作技巧運(yùn)用到我們的導(dǎo)育過(guò)程中。
四、堅(jiān)持因材施威，提高導(dǎo)育過(guò)程的導(dǎo)師影響力
所謂威信就是你在他人心目中的影響程度，或者說(shuō)贏得眾人的尊敬和信任后形成的一種無(wú)可替代的影響。我認(rèn)為導(dǎo)師樹(shù)立威信可以特別注意以下幾個(gè)方面：一是以“德”立威。“德”是指導(dǎo)師的道德、品行、作風(fēng)?！对?shī)經(jīng)•小雅》中說(shuō)：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一樣崇高的人，自然有人敬抑，行為光明正大的人，就會(huì)有人效法。二是以“識(shí)”增威。這里的“識(shí)”包括導(dǎo)師廣博的知識(shí)。知識(shí)是人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，是智慧和力量的象征，是衡量一個(gè)合格導(dǎo)師的必備條件和起碼要求，它直接關(guān)系著導(dǎo)師所導(dǎo)內(nèi)容的優(yōu)劣。三是以“信”取威。這里的“信”包含兩層意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好關(guān)系的前提，也是體現(xiàn)人格力量的紐帶。講信用，就是不食言、不說(shuō)空話和大話，信守諾言；對(duì)做不到的事情，決不能許諾，不當(dāng)面一套、背后一套，只有這樣，導(dǎo)師才能樹(shù)立較高的威信。四是以“績(jī)”壯威。導(dǎo)師要努力工作，爭(zhēng)取獲得一定的成績(jī)。這樣做的好處就是能夠使你所導(dǎo)的學(xué)生對(duì)你更加敬佩。五是以“情”升威。魯迅曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“無(wú)情未必真豪杰，憐子如何不丈夫。”人非草木，孰能無(wú)情。當(dāng)代人的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是人人期望得到別人，尤其是領(lǐng)導(dǎo)的理解、尊重和信任。哪怕是一個(gè)主動(dòng)的招呼、一句親切的寒喧、一句玩笑話，都會(huì)使人感到是對(duì)自己的尊重和親近，從而達(dá)到心理相容，感情相通。
五、堅(jiān)持導(dǎo)研聯(lián)動(dòng)，提高導(dǎo)育過(guò)程的導(dǎo)師技巧
長(zhǎng)期從事導(dǎo)育工作的導(dǎo)師更需要不斷豐富自己的理論知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)梳理，這就是所謂的導(dǎo)育研的聯(lián)動(dòng)。例如，案例反思就是促進(jìn)自身導(dǎo)育能力提升的有效方法之一。一般導(dǎo)育案例的書(shū)寫(xiě)格式主要包括案例背景、問(wèn)題分析、施導(dǎo)措施、實(shí)施效果、案例反思等。這樣用文字形式將其記錄下來(lái)更有利于導(dǎo)師們導(dǎo)育技巧的提升。因此，筆者建議小學(xué)的德育導(dǎo)師們要積極地參與導(dǎo)與研。小學(xué)生的身心特點(diǎn)主要表現(xiàn)為易動(dòng)情與易重情。因此，小學(xué)的德育工作需要導(dǎo)師們做到以情動(dòng)人、以情育人、以情感人。但是除了這些之外，筆者認(rèn)為還有必要對(duì)幾個(gè)技巧進(jìn)行完善。首先是表情技巧。根據(jù)心理學(xué)的研究成果，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程并不單純是一個(gè)“純認(rèn)識(shí)”過(guò)程，其接受教育的過(guò)程第一環(huán)節(jié)就是對(duì)教師教態(tài)表情的接收。因此，導(dǎo)師身著得體、大方的服飾，一副親切、和藹的面容以及充滿期待的目光，再配以適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作，其導(dǎo)育將會(huì)收到事半功倍之效。其次是導(dǎo)言技巧。心理咨詢研究領(lǐng)域中對(duì)于咨詢師引導(dǎo)能力要求非常高，德育導(dǎo)師的工作類似于心理咨詢師。導(dǎo)師通過(guò)語(yǔ)言的引導(dǎo)使學(xué)生感官產(chǎn)生興奮，能強(qiáng)化受導(dǎo)學(xué)生的主觀感受，從而最終激起學(xué)生理智感的發(fā)展，促進(jìn)其快速地進(jìn)入特定溝通氛圍，提高導(dǎo)師的導(dǎo)育效率。最后是導(dǎo)師的評(píng)價(jià)技巧。評(píng)價(jià)是德育導(dǎo)師制的有機(jī)組成部分，是對(duì)導(dǎo)育全過(guò)程起著決定性作用的環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)的有效性將會(huì)對(duì)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等方面的情感達(dá)到激勵(lì)與調(diào)節(jié)的作用。小學(xué)生更需要導(dǎo)師們的評(píng)價(jià)，因?yàn)樗麄冇兄^為強(qiáng)烈的心理需要。通常導(dǎo)師可以用“對(duì)”、“不對(duì)”、“好”、“不好”等簡(jiǎn)單詞語(yǔ)評(píng)價(jià)普通的學(xué)生，但是對(duì)于學(xué)校所分配的受導(dǎo)學(xué)生則要配以表情與手勢(shì)，多采用啟發(fā)性、示范性的評(píng)價(jià)。
六、結(jié)語(yǔ)
德育導(dǎo)師制工作模式是一名導(dǎo)師可以同時(shí)帶5到10名學(xué)生，導(dǎo)育過(guò)程的要求是每周至少1到2次和被導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流，導(dǎo)師要及時(shí)了解其思想、學(xué)習(xí)、生活等方面的變化；要求導(dǎo)師每一次都要有書(shū)面的記錄并完善學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋；要求導(dǎo)師每月至少1到2次與被導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，幫助與指導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行有關(guān)的家庭教育；要求導(dǎo)師養(yǎng)成做工作記錄的習(xí)慣，完善工作記錄袋，主要是記錄師生活動(dòng)的全過(guò)程。
德育導(dǎo)師的職責(zé)主要包括：關(guān)注被導(dǎo)學(xué)生在思想、品德以及行為上的動(dòng)向，幫助受導(dǎo)學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)形成好的道德品質(zhì)；關(guān)心被導(dǎo)學(xué)生身心健康方面的變化情況，及時(shí)進(jìn)行必要的心理疏導(dǎo)與健康指導(dǎo)；關(guān)心被導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)及個(gè)性特長(zhǎng)上的變化，有效地幫其改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法，提高學(xué)習(xí)的能力以及學(xué)習(xí)的效率；經(jīng)常保持與受導(dǎo)學(xué)生家長(zhǎng)間的溝通，保證較全面地了解學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程。
那么，就小學(xué)生而言，筆者認(rèn)為，其提高德育導(dǎo)師能力的途徑與方法有以下5種。
一、 堅(jiān)持因材施導(dǎo)，提高導(dǎo)育目標(biāo)設(shè)計(jì)科學(xué)性
維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立完成任務(wù)，即現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，通過(guò)模仿，能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。同樣，在德育中也存在著最近發(fā)展區(qū)。事實(shí)證明，導(dǎo)師只有在充分了解被導(dǎo)學(xué)生的各項(xiàng)實(shí)際情況后，才可以制定出較為合理的導(dǎo)育目標(biāo)。值得注意的一點(diǎn)是我們所制定的目標(biāo)不應(yīng)該固定而應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、分階段的，并且目標(biāo)的設(shè)計(jì)要具體且便于檢測(cè)，不能含糊、籠統(tǒng)、不易操作。
二、 堅(jiān)持因材選材，提高導(dǎo)育內(nèi)容選擇正確性
導(dǎo)育要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，導(dǎo)育內(nèi)容選擇至關(guān)重要。如果導(dǎo)育內(nèi)容與被導(dǎo)學(xué)生實(shí)際聯(lián)系不夠緊，必然會(huì)影響其導(dǎo)育效果。筆者認(rèn)為導(dǎo)育內(nèi)容的因材選材可以概括為三個(gè)原則，即：系統(tǒng)性原則、務(wù)實(shí)性原則和創(chuàng)造性原則。德育要增強(qiáng)系統(tǒng)性，必須在基礎(chǔ)理論性內(nèi)容的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、連續(xù)性上下功夫，以克服教育內(nèi)容選擇的隨意性；要增強(qiáng)導(dǎo)育內(nèi)容的務(wù)實(shí)性，導(dǎo)師須緊緊抓住被導(dǎo)學(xué)生最關(guān)心的熱點(diǎn)、疑點(diǎn)、焦點(diǎn)、盲點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行導(dǎo)育內(nèi)容選擇，防止貪大求全，華而不實(shí)；要增強(qiáng)導(dǎo)育內(nèi)容的創(chuàng)造性，導(dǎo)師對(duì)傳統(tǒng)的導(dǎo)育內(nèi)容要大膽地取舍，科學(xué)地“加減乘除”，使導(dǎo)育內(nèi)容的選擇具有靈活性、創(chuàng)造性。小學(xué)生理解能力尚未完全形成，因此在選擇內(nèi)容上更應(yīng)注意，多選取對(duì)比性較強(qiáng)的內(nèi)容作為導(dǎo)師導(dǎo)育的內(nèi)容。
三、 堅(jiān)持因材取法，提高導(dǎo)育方法實(shí)施針對(duì)性
方法對(duì)于導(dǎo)育結(jié)果的影響是非常明顯，因此針對(duì)小學(xué)生選擇導(dǎo)育方法就更為重要了。通常在工作中教師們選擇說(shuō)服教育法、情感陶冶法、榜樣法等。說(shuō)服教育法是我國(guó)目前對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的最基本、最廣泛的德育方法。它借助語(yǔ)言或者事實(shí)，通過(guò)擺事實(shí)、講道理來(lái)影響受教育者，啟發(fā)學(xué)生的自覺(jué)性、提高學(xué)生的思想覺(jué)悟、增進(jìn)學(xué)生的辨析能力、培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。說(shuō)服教育的主要形式有講解、談話、討論等方式。而“身教”法是以導(dǎo)師的人格熏陶對(duì)學(xué)生進(jìn)行導(dǎo)育。實(shí)踐證明，導(dǎo)師在導(dǎo)育過(guò)程中不重視自身人格修養(yǎng)，不注重身教，那么其結(jié)果必將是失敗。合格的導(dǎo)師要潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格塑造。筆者認(rèn)為導(dǎo)師必須要了解與準(zhǔn)確判斷自己所導(dǎo)對(duì)象的特點(diǎn)。同時(shí)，對(duì)于現(xiàn)有的導(dǎo)育方法我們也可以給予優(yōu)化與整合。例如，我們?cè)谶x擇方法的同時(shí)有意識(shí)地將一些心理健康教育方面的理論與操作技巧運(yùn)用到我們的導(dǎo)育過(guò)程中。
四、 堅(jiān)持因材施威，提高導(dǎo)育過(guò)程的導(dǎo)師影響力
所謂威信就是你在他人心目中的影響程度，或者說(shuō)贏得眾人的尊敬和信任后形成的一種無(wú)可替代的影響。我認(rèn)為導(dǎo)師樹(shù)立威信可以特別注意以下幾個(gè)方面：一是以“德”立威?！暗隆笔侵笇?dǎo)師的道德、品行、作風(fēng)?！对?shī)經(jīng)·小雅》中說(shuō)：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一樣崇高的人，自然有人敬抑，行為光明正大的人，就會(huì)有人效法。二是以“識(shí)”增威。這里的“識(shí)”包括導(dǎo)師廣博的知識(shí)。知識(shí)是人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，是智慧和力量的象征，是衡量一個(gè)合格導(dǎo)師的必備條件和起碼要求，它直接關(guān)系著導(dǎo)師所導(dǎo)內(nèi)容的優(yōu)劣。三是以“信”取威。這里的“信”包含兩層意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好關(guān)系的前提，也是體現(xiàn)人格力量的紐帶。講信用，就是不食言、不說(shuō)空話和大話，信守諾言；對(duì)做不到的事情，決不能許諾，不當(dāng)面一套、背后一套，只有這樣，導(dǎo)師才能樹(shù)立較高的威信。四是以“績(jī)”壯威。導(dǎo)師要努力工作，爭(zhēng)取獲得一定的成績(jī)。這樣做的好處就是能夠使你所導(dǎo)的學(xué)生對(duì)你更加敬佩。五是以“情”升威。魯迅曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“無(wú)情未必真豪杰，憐子如何不丈夫?！比朔遣菽荆肽軣o(wú)情。當(dāng)代人的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是人人期望得到別人，尤其是領(lǐng)導(dǎo)的理解、尊重和信任。哪怕是一個(gè)主動(dòng)的招呼、一句親切的寒喧、一句玩笑話，都會(huì)使人感到是對(duì)自己的尊重和親近，從而達(dá)到心理相容，感情相通。
五、 堅(jiān)持導(dǎo)研聯(lián)動(dòng)，提高導(dǎo)育過(guò)程的導(dǎo)師技巧
長(zhǎng)期從事導(dǎo)育工作的導(dǎo)師更需要不斷豐富自己的理論知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)梳理，這就是所謂的導(dǎo)育研的聯(lián)動(dòng)。例如，案例反思就是促進(jìn)自身導(dǎo)育能力提升的有效方法之一。一般導(dǎo)育案例的書(shū)寫(xiě)格式主要包括案例背景、問(wèn)題分析、施導(dǎo)措施、實(shí)施效果、案例反思等。這樣用文字形式將其記錄下來(lái)更有利于導(dǎo)師們導(dǎo)育技巧的提升。因此，筆者建議小學(xué)的德育導(dǎo)師們要積極地參與導(dǎo)與研。小學(xué)生的身心特點(diǎn)主要表現(xiàn)為易動(dòng)情與易重情。因此，小學(xué)的德育工作需要導(dǎo)師們做到以情動(dòng)人、以情育人、以情感人。但是除了這些之外，筆者認(rèn)為還有必要對(duì)幾個(gè)技巧進(jìn)行完善。首先是表情技巧。根據(jù)心理學(xué)的研究成果，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程并不單純是一個(gè)“純認(rèn)識(shí)”過(guò)程，其接受教育的過(guò)程第一環(huán)節(jié)就是對(duì)教師教態(tài)表情的接收。因此，導(dǎo)師身著得體、大方的服飾，一副親切、和藹的面容以及充滿期待的目光，再配以適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作，其導(dǎo)育將會(huì)收到事半功倍之效。其次是導(dǎo)言技巧。心理咨詢研究領(lǐng)域中對(duì)于咨詢師引導(dǎo)能力要求非常高，德育導(dǎo)師的工作類似于心理咨詢師。導(dǎo)師通過(guò)語(yǔ)言的引導(dǎo)使學(xué)生感官產(chǎn)生興奮，能強(qiáng)化受導(dǎo)學(xué)生的主觀感受，從而最終激起學(xué)生理智感的發(fā)展，促進(jìn)其快速地進(jìn)入特定溝通氛圍，提高導(dǎo)師的導(dǎo)育效率。最后是導(dǎo)師的評(píng)價(jià)技巧。評(píng)價(jià)是德育導(dǎo)師制的有機(jī)組成部分，是對(duì)導(dǎo)育全過(guò)程起著決定性作用的環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)的有效性將會(huì)對(duì)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等方面的情感達(dá)到激勵(lì)與調(diào)節(jié)的作用。小學(xué)生更需要導(dǎo)師們的評(píng)價(jià)，因?yàn)樗麄冇兄^為強(qiáng)烈的心理需要。通常導(dǎo)師可以用“對(duì)”、“不對(duì)”、“好”、“不好”等簡(jiǎn)單詞語(yǔ)評(píng)價(jià)普通的學(xué)生，但是對(duì)于學(xué)校所分配的受導(dǎo)學(xué)生則要配以表情與手勢(shì)，多采用啟發(fā)性、示范性的評(píng)價(jià)。
總之，德育導(dǎo)師工作是意義深遠(yuǎn)且煩瑣、復(fù)雜的工作，“責(zé)任心”是有效完成工作的保障。盡管導(dǎo)師的工作能力有所不同，但其目的都是一個(gè)，那就是幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。對(duì)于學(xué)生選導(dǎo)師和導(dǎo)師選學(xué)生要力爭(zhēng)做到雙向選擇且受導(dǎo)學(xué)生名單要具體化，即受導(dǎo)學(xué)生名單上除了班級(jí)、名字，還應(yīng)該交代學(xué)生的主要問(wèn)題、受導(dǎo)方向。當(dāng)然，學(xué)校要多宣傳與培養(yǎng)德育導(dǎo)師，即使做不到每個(gè)教師都擔(dān)任德育導(dǎo)師，也一定要保證每個(gè)老師都很清楚德育導(dǎo)師是怎么一回事。當(dāng)然，學(xué)習(xí)的方式有很多，比如全校教工大會(huì)；或者以教研組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)；通過(guò)學(xué)校網(wǎng)站，要求教師上網(wǎng)學(xué)習(xí)。當(dāng)然，最有效最直接的方式是“德育導(dǎo)師優(yōu)秀案例”的學(xué)習(xí)，即看看別人都干了些什么。
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