時間：2022-03-26 01:27:06
序論：在您撰寫融合教育時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
《學前融合教育的比較與實證研究》這舉例到：古拉尼惕克的研究表明：學前特教班幼兒的家長，對融合班里有較多的幼兒但教育工作者比較少的情況感到非常不放心；臺灣地區(qū)大部分特殊幼兒家長愿意送孩子到融合幼兒園就讀，而普通幼兒家長中贊成孩子在此類幼兒園接受教育的卻不到一半；另外，對上海市崇明縣隨班麗幼讀施個別化教育策略情況調(diào)查后研究者也得出了結(jié)論，認為普通幼兒家長對學前融合教育的認可度不高。
由上面這些例子我們可以看出，普通幼兒的家長對于學前融合教育的認可度不高。書中提到學前融合教育順利實施，受多種因素的影響。父母參與及課程與教學為關鍵因素，教師和家長在推進同伴對學前特殊兒童的接納中起著很重要的作用。
因此我認為：相比于融合教育本身發(fā)展程度如何、如何實行融合教育，我認為就目前的情況來說，如何向社會各界普及融合教育的概念與意義，提高融合教育在各界的認同感更為重要與急迫。所以本讀書筆記決定對學前融合教育的概念與意義以及相關內(nèi)容做總結(jié)梳理。
一、學前融合教育的概念
“學前融合教育”，指有特殊需要的0―6歲學前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學前教育機構(gòu)的保育和教育。
學前融合教育作為一種價值觀，有力地支持了所有兒童的權(quán)利：不管這些兒童的能力多么不同，他們都有權(quán)利積極參與到學前教育的各項活動之中。
從表面上看學前融合教育是把學前特殊兒童作為主要對象，因而容易形成一種誤解――只有他們才會獲益，而普通的學前兒童只會受到干擾。不少學前教育工作者可能出于這種憂慮而遲遲不愿實施學前融合教育，因為一旦普通學前兒童的家長有意見而將自己的孩子轉(zhuǎn)去其他幼兒園的話，對許多以在園人數(shù)為生存基礎的托幼機構(gòu)是個不小的損失。
心理學研究表明：學前融合教育對學前特殊兒童的智力發(fā)展行為矯正、缺陷補償、正常人格的養(yǎng)成等均具有重要作用。而讓學前特殊兒童與普通幼兒一起生活學習的學前融合教育模式，不僅對學前特殊兒童，而且對普通幼兒的身心發(fā)展都具有積極的促進作用。
二、學前融合教育對于普通幼兒心理發(fā)展的意義
1.學前融合教育可以促進普通幼兒的自我發(fā)展
自我發(fā)展，是貫穿人一生的重要發(fā)展內(nèi)容。學前期是極為重要的發(fā)展關鍵期，普通學前兒童能在融合教育中，通過與有特殊教育需要同伴的交往而獲取獨特的自我發(fā)展的機會，其中主動學習和自我效能感的獲得最為令人矚目。
（1）普通幼兒自我效能感得到提升
所謂“自我效能感”，是一種感到自己是有能力實現(xiàn)目標的感知心理學。在幼年期，體驗到的成功越多，或感到自己有能力為別人做些什么時，這種自我效能感就會發(fā)展得越好。研究發(fā)現(xiàn)，一個能夠在學習或工作中取得卓越成績的人往往都有著很高的自我效能感，這種感知大多源自幼年經(jīng)驗。
當普通幼兒與學前特殊兒童在一起時，他們充當同伴的小老師或去幫助學前特殊兒童時，這些兒童的自我效能感就會被激發(fā)出來，并得到發(fā)展。
（2）普通幼兒學習主動性得到加強
學習主動性的培養(yǎng)有助于兒童發(fā)現(xiàn)事物、學習新事物，也有助于他們學習社會往的規(guī)則，對他們的社會交往與新技能的發(fā)展有重要的影響。
在實施學前融合教育的幼兒園中，學前特殊兒童一般學習能力差，習得速度較緩。因此，當他們在教室的時候，普通幼兒都希望以自己最好的表現(xiàn)，為這些特殊的同伴樹立榜樣，所以會 在學習的過程中表現(xiàn)出更高的主動性。尤其當特殊同伴能夠回答問題，較好地參與學習時，普通幼兒更強烈地表現(xiàn)出學習和參與的積極性。
2.學前融合教育可以促進普通幼兒理解他人的能力
理解他人的能力，是屬于社會智能的一部分，也是一個人得以在社會上獲取成功的重要條件。在此所言的“理解他人的能力”主要是指移情能力、換位思考能力和心理理論。
（1）普通幼兒的移情能力得到增
所謂移情能力，是指在情感上能與他人引起共鳴的能力。在情感智商中，將移情能力列為第一要素，足見其重見其重要性。4―5歲的兒童已進入到自我中心的階段，所以移情能力的培養(yǎng)是學前教育中的重要課題之一。
（2）普通幼兒的換位思考能力有所增強
學前兒童在認知上常有以自我為中心的特點。在與特殊同伴相處過程中，普通幼兒能站在他人的角度進行換位思考。這樣的思考有助于增加他們對特殊幼兒的了解，接受同伴與自己的差異性，學會理解別人，約束自己，改變自己不合理的行為和想法，從而在社會交往中，與他人建立良好的關系。
（3）普通幼兒的心理理論得到提升
心理學家的研究發(fā)現(xiàn)4歲左右的幼兒初步具有推測他人的期待，愿望、好惡等內(nèi)心活動的能力。這種能力的發(fā)展在人際交往中有著重要的影響，這是一個人社會化發(fā)展良好與否的重要標志。在學前融合教育中普通幼兒會給予班上的特殊同伴更多關注，探索特殊同伴的內(nèi)心世界。同時也會觸發(fā)他們得到更好的發(fā)展。
3.學前融合教育可以激發(fā)普通幼兒的親社會行為
親社會行為是指有益于他人和社會的行為，如助人、謙讓、分享、合作等。在學前融合教育模式中，學前特殊兒童的心理年齡普遍較低，常出現(xiàn)一些困難，因此，普通幼兒有了更多幫助他人的機會，從而激發(fā)他們更多的親社會行為。
（1）普通幼兒關懷同伴的行為有所增強
在學前融合教育中，學前特殊兒童個體差異性大，心理年齡普遍較低，因此常出現(xiàn)怪異的行為及認知方面的滯后表現(xiàn)。在與特殊幼兒互動的過程中，孩子們能夠洞察特殊幼兒的情緒狀態(tài)并表現(xiàn)出猜測其觀點的能力，正確地應對其情緒表現(xiàn)，激發(fā)了自身的移情能力，增進了情感交流的技能。通過學前融合教育，普通幼兒能夠?qū)W會容忍和幫助他人并且還學會了關懷他人。
（2）普通幼兒謙讓和助人行為有所增加
與特殊幼兒一起學習生活使普通幼兒有了更多謙讓和幫助他人的機會。套在與有特殊教育需要的同伴在D起接受保教，可以使普通幼兒獲得更多的“助人”快樂，使他們覺得自己能夠為他人解決困難，使他人感受到快樂，從而強化了“助人”行為的發(fā)生，也漸漸培養(yǎng)了他們的親社會行為。而親社會行為可以使個體被他人接受和肯定，為成功的社會往打下基礎。
綜上所述，我們可以清楚地看到，學前融合教育不僅對學前特殊兒童大有裨益，對普通幼兒的心理發(fā)展也具有非常重要的意義。普通幼兒幫助特殊同伴取得進步的同時，他們也從特殊同伴身上學到了許多東西。因此，學前融合教育可以使普通幼兒的健康成長同樣具有重要意義。
三、社會各界應該給予學前融合教育的幫助
1.政府機構(gòu)的支持：加大對于融合教育的投資力度，為教師的培訓提供更多支持，為幼兒園殊教育所需的設施提供支持，并向大眾宣傳融合教育的意義與重要性；
2.專家學者的支持：需要做更多的實證研究，及時與一線教師進行成果分析和交流，為融合教育的實施提供更加可靠的理論基礎；
英國學前融合教育強調(diào)多機構(gòu)間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛(wèi)生、社會服務、志愿者機構(gòu)等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發(fā)展。
在教育部門中，參與學前融合教育的專業(yè)人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協(xié)調(diào)員以及學習輔導教師。這些專業(yè)人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發(fā)展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業(yè)培訓。其中融合教育協(xié)調(diào)員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協(xié)調(diào)員的主要任務是：根據(jù)學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監(jiān)測融合教育政策的實施質(zhì)量及效果；為教師提供專業(yè)建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業(yè)培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等?！?〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經(jīng)常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內(nèi)容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發(fā)展。〔7〕
衛(wèi)生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫(yī)生及兒科顧問、
學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業(yè)治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛(wèi)生部門的專業(yè)人員主要在幼兒入學評估中提供醫(yī)學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監(jiān)測兒童發(fā)展狀況，及時與兒童家長聯(lián)系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監(jiān)控干預訓練過程及特殊教育服務質(zhì)量等。
社會服務部門中參與融合教育的專業(yè)者為社會工作者，他們具備一定的專業(yè)技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業(yè)技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現(xiàn)困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構(gòu)或?qū)＜仪笾?。在某些家庭得到有關機構(gòu)或?qū)＜业膸椭?，社會工作者會?jīng)常對這些家庭作巡訪，并提供適當?shù)闹С帧？傊?，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構(gòu)接受服務，監(jiān)控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。
志愿者支持機構(gòu)通常是一些慈善機構(gòu)。志愿者機構(gòu)主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數(shù)據(jù)等。轉(zhuǎn)三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。
在英國，教師注意充分發(fā)揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調(diào)動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養(yǎng)聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經(jīng)常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內(nèi)容的理解和掌握?！?〕
經(jīng)過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有40％的教師認為融合教育對大多數(shù)兒童而言是現(xiàn)實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業(yè)知識和技能的教師不足1/3?！?〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業(yè)知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發(fā)展。政府部門需要調(diào)撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業(yè)教師，為融合教育實踐提供更多支持。
學前融合教育的發(fā)展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況?！?0〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發(fā)展。
二、英國學前融合教育政策
英國的教育政策重視特殊兒童教育權(quán)利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業(yè)人員合作的重要性，這對學前融合教育的發(fā)展起著重要的推動作用。
20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發(fā)展，對兒童早期發(fā)展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調(diào)訓練者應從兒童的利益出發(fā)，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導?！?〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發(fā)了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優(yōu)先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育?！?〕
2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環(huán)境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權(quán)，也強調(diào)要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。〔5〕
參考文獻：
〔1〕〔4〕陳明聰。英國融合式教育政策的發(fā)展與爭議〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
〔2〕〔5〕〔9〕KATEWALL.Specialneedsandearlyyears:A
practitioner’sguide〔J〕//雷江華。全納教育之爭。教育研究與實驗，2004,(4).
〔3〕黃志成。全納教育：關注所有學生的學習和參與〔M〕.上海：上海教育出版社，2004:169－206.
〔6〕〔7〕〔8〕RITACHEMINAIS.Howtocreatetheinclusiveclassroom:Removingbarrierstolearning〔M〕.London:DavidFultonPublishers,2004:36,38,61,63-64.
〔10〕ANTHONYFEILER,HOWARDGIBSON.Threatstotheinclusivemovement〔J〕.BritishJournalofSpecialEducation,1999,26(3)：147-151.
【摘要】在融合教育思想的影響下，英國的學前融合教育近年來取得了較大進展。本文從教育政策、教育參與人員及教育實踐等方面對英國學前融合教育的發(fā)展作了概述，旨在為我國的學前融合教育提供借鑒。
一提到教育，大家容易想到的字眼有愛、關懷、心、真情等待；一提到經(jīng)濟思維，大家傾向想到的字眼則是理性乃至過度理性下的“無情”。融合教育涉及到有特殊需要的學生，筆者提出“用經(jīng)濟眼光去看融合教育”，乍聽下顯得有幾分理性有余、情感不足。不過，用經(jīng)濟學的思維方式思考融合教育，一來與筆者的專業(yè)相關，也算是發(fā)揮所長；二來，也想嘗試一下通過這個視角能不能看出些新意來，興許還能對了解和發(fā)展融合教育起到助益作用?；蛘?，如果經(jīng)濟邏輯論證成功，有了經(jīng)濟學理論的支持，融合教育是否可以更穩(wěn)健地走下去，有理有據(jù)地調(diào)動更廣范圍的人力物力財力資源，而不是僅靠小部分群體的真情和熱心。
用經(jīng)濟學的眼光看融合教育，有四個層面：
首先聚焦融合教育涉及到的諸多利益群體；
然后從比較優(yōu)勢這一經(jīng)濟視角來思考融合教育的必要性（為什么要融合而不是隔離？）；
接著從供給和需求這一經(jīng)濟視角來思考有特殊需要的學生的需求和社會對此的供給，以及針對有特殊需要的學生在融入社會這一過程中社會對他們的需求和他們對社會的供給；
最后從“資源稀缺性——分配（分配標準/ 社會規(guī)則）——競爭”來思考融合教育如今資源分配不均的問題和應該調(diào)整的方向。
融合教育涉及的諸多利益群體
融合教育這一教育實踐牽涉到眾多群體：
學生（有特殊需要的學生、普通學生）；家長（特需生的家長、普通生的家長）；教師（傳統(tǒng)隔離教育背景下的教師、融合教育背景下的教師）；學校（非教師群體的管理層、其他工作人員、學校設施等）；其他社會公眾。
不同的群體，有各自不同的利益立足點，融合教育推廣的每一步都會對他們造成影響。同一個舉措，對不同的群體產(chǎn)生的影響的程度和性質(zhì)可能截然不同。
圍繞著這些不同群體，主要的利益影響考量如下：
特需生：（可能的正面的影響）接受更好的教育的機會；與社會更多正常的接觸（對于提高他們的信心、感受關愛、適應和融入社會有很大的幫助）；（可能的負面影響）融合初期甚至長時間中存在的歧視等傷害、先天的接受教育能力上的欠缺（腦癱學生、學習障礙生等）。
普通學生：（正面）學會接納、體諒、關愛；養(yǎng)成更健全的人格和價值觀；被特需生激勵，生活學習更積極；（負面）課程進度上一定的影響；固有觀念阻礙雙方融合（年齡越長，糾正越難）。
教師：更為繁重的備課；知識技能上更高的要求（或許需要對相關醫(yī)學要有所了解）；更大的壓力；待遇問題。
特需生家長：渴望孩子被接受、擔心孩子被欺負；教育費用問題
普通家長：擔心孩子被特需生“拖累”
學校：課程設置重新安排；相關硬件軟件設施的建設（校園盲道、坡道、電梯、盲生用相關精密設備等）。
評價一個政策，前提在于要明確在這一政策下誰（哪些個群體）獲得收益；而產(chǎn)生的成本代價又由誰承擔（哪些個群體受損）？唯有在諸多利益體中尋求最大可能的平衡，融合教育才能得以長期持續(xù)地正向發(fā)展。
比較優(yōu)勢
·比較優(yōu)勢原則的“失靈”
在經(jīng)濟思維中，追求效率，而高效率往往來源于專業(yè)化分工和交換。如今融合交換“反其道而行之”，由分工轉(zhuǎn)向融合，是否意味著融合教育方向的錯誤，還是另有隱情？究竟該不該推行融合教育？理由何在？
筆者以為要回答這一問題必須牽扯出到對教育本質(zhì)（教育目的）、融合教育本質(zhì)和目的的理解。教育不同于工業(yè)機器化大生產(chǎn)，并不以流水線下統(tǒng)一高效的生產(chǎn)為目的；教育更類似于農(nóng)業(yè)，以幫助天性稟賦各異的學生完成自我成長和價值實現(xiàn)，學校的教育應以對學生健全人格的培養(yǎng)為目的。
而融合教育的目的，與一般意義上的教育目的稍有不同，被賦予了一個特別的使命，即幫助有特殊需要的群體更好地適應社會、融入社會。
所以，教育由隔離向融合發(fā)展，看似與發(fā)揮經(jīng)濟中比較優(yōu)勢的黃金定律相背離，實際上是遵從了更高一級的教育本質(zhì)的要求。在教育的領域，比之效率，公平更為重要；在特需生教育的領域，比之隔離，融合更有效率。
·比較優(yōu)勢原則的有效領域
雖然大原則上教育中融合優(yōu)于隔離，但在融合中比較優(yōu)勢仍有它的發(fā)揮空間。在教師的分工上就是一個很好的體現(xiàn)。融合教育對教師的素質(zhì)提出了更高的要求，盡管教師們自愿以及被要求提高自身的技能，要很好地處理學生情況迥異的各種特殊需求，仍然不可避免地會有所欠缺。配備專業(yè)的醫(yī)療、心理教師（在特需生的康復與輔導、個別化教育上具備優(yōu)勢），與普通的教師協(xié)作施教，能夠產(chǎn)生更好的教學效果。
課程設置上，除了特需生和普通學生無二致的課程外，也可運用比較優(yōu)勢原則，基于雙方的特點和差異，設置有針對性幫助的課程。
供給和需求
·特需生的需求和社會的供給
特需生在物質(zhì)、精神上有許多需求，社會大眾應該對此有基本的認識和了解，社會體系應該在現(xiàn)有能力范圍內(nèi)盡量滿足這些需求（其中許多“商品”的供給屬于公共品領域，需要政府的介入）：
基本的醫(yī)療保障。有保障的治療是特需生接受教育的基礎，治療改善他們的健康狀況，也相應為他們排除了一些學習障礙，提高了他們的學習能力。就學校方面而言，需要設置合適的獎助學金制度、醫(yī)療保障體系。
精神關懷需求。之所以施行融合教育就是為了幫助特需生更好地適應、融入社會，而之所以推動他們進一步地適應、融入社會，乃是因為人作為群居動物，需要置身于集體壞境中，其中一大需求就是從集體中感受和給予關愛。在這方面，教導普通學生關愛友善、引導特需生自信積極、防止和糾正矯枉過正（如特需生在關愛中變得以自我為中心等），都是教師主要要致力（供給）的方面。班級活動也可以以此為目的進行設置。
·特需生的供給和社會的需求
特需生接受融合教育最終要走向的是社會；如果特需生最終能在社會中以自己的能力生存、生活，融合教育便達到了主要目的。在普通大學生也就業(yè)難的大背景下（供需必須在某一價格下談才有意義，就業(yè)崗位水平便是特需生就業(yè)的供求市場的“價格信號”，不同要求的崗位對應不同的供求），特需生要如何謀得自己的一席之地？社會（企業(yè)）愿意在哪些領域吸納特需生就職？其中是否存在歧視？哪些崗位是特需生能夠勝任的？特需生為勝任工作需要具備哪些知識、技能、素養(yǎng)？針對此，融合教育課程設置中又該有哪些考量？
此外，特需生還要面臨的一個特別的需求——應試教育體制下無法規(guī)避的考試要求。目前中國中小學教育的高度應試化，是否有空間給特需生接受細水長流春風化雨的教育？在巨大應試壓力下的普通學生是否有資本可以同特需生在融合教育中快樂學習悠哉成長？應試的教育機制是否與融合教育先天格格不入？經(jīng)濟學的思維方式認為，規(guī)則影響激勵；由此看來要想真正推動融合教育進一步發(fā)展，教育體制的改革勢在必行。應試的教育規(guī)則土壤無法生長出基于天性稟賦因材施教的融合教育。
稀缺——分配——競爭
教育是稀缺品（在許多情況下總是供不應求）。毫無疑問，融合教育的稀缺性要更強。而任何稀缺品都必然面臨被分配，都存在確立分配標準的問題。一旦明晰的標準確立，有需求的人們便會通過競爭，努力使自己符合標準，以期得到分配。
【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告
多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發(fā)展?！?〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位?！保▽幷?，2001)本文擬從近年來教育政策發(fā)展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現(xiàn)狀，為我國學前融合教育的發(fā)展提供借鑒。
一、英國學前融合教育政策
英國的教育政策重視特殊兒童教育權(quán)利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業(yè)人員合作的重要性，這對學前融合教育的發(fā)展起著重要的推動作用。
20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發(fā)展，對兒童早期發(fā)展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調(diào)訓練者應從兒童的利益出發(fā)，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導?！?〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發(fā)了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優(yōu)先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育?！?〕
2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環(huán)境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權(quán)，也強調(diào)要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務?！?〕
二、英國學前融合教育參與人員
英國學前融合教育強調(diào)多機構(gòu)間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛(wèi)生、社會服務、志愿者機構(gòu)等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發(fā)展。
在教育部門中，參與學前融合教育的專業(yè)人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協(xié)調(diào)員以及學習輔導教師。這些專業(yè)人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發(fā)展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業(yè)培訓。其中融合教育協(xié)調(diào)員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協(xié)調(diào)員的主要任務是：根據(jù)學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監(jiān)測融合教育政策的實施質(zhì)量及效果；為教師提供專業(yè)建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業(yè)培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經(jīng)常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內(nèi)容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發(fā)展。〔7〕
衛(wèi)生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫(yī)生及兒科顧問、
學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業(yè)治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛(wèi)生部門的專業(yè)人員主要在幼兒入學評估中提供醫(yī)學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監(jiān)測兒童發(fā)展狀況，及時與兒童家長聯(lián)系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監(jiān)控干預訓練過程及特殊教育服務質(zhì)量等。
社會服務部門中參與融合教育的專業(yè)者為社會工作者，他們具備一定的專業(yè)技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業(yè)技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現(xiàn)困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構(gòu)或?qū)＜仪笾?。在某些家庭得到有關機構(gòu)或?qū)＜业膸椭?，社會工作者會?jīng)常對這些家庭作巡訪，并提供適當?shù)闹С?。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構(gòu)接受服務，監(jiān)控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。
志愿者支持機構(gòu)通常是一些慈善機構(gòu)。志愿者機構(gòu)主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數(shù)據(jù)等。
三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。
在英國，教師注意充分發(fā)揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調(diào)動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養(yǎng)聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經(jīng)常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內(nèi)容的理解和掌握?！?〕
經(jīng)過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有40％的教師認為融合教育對大多數(shù)兒童而言是現(xiàn)實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業(yè)知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業(yè)知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發(fā)展。政府部門需要調(diào)撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業(yè)教師，為融合教育實踐提供更多支持。
學前融合教育的發(fā)展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發(fā)展。
參考文獻：
〔1〕〔4〕陳明聰。英國融合式教育政策的發(fā)展與爭議〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
〔2〕〔5〕〔9〕KATEWALL.Specialneedsandearlyyears:A
practitioner’sguide〔J〕//雷江華。全納教育之爭。教育研究與實驗，2004,(4).
〔3〕黃志成。全納教育：關注所有學生的學習和參與〔M〕.上海：上海教育出版社，2004:169－206.
【關鍵詞】聽障學生 融合教育 團隊合作
近半個世紀以來，為促進教育與經(jīng)濟、政治多元文化的良好互動，世界各國都不同程度地致力于教育改革。教育改革圍繞每一個兒童的發(fā)展來進行，維護每一個兒童受教育的權(quán)利，有特殊需要的兒童的受教育問題也受到越來越多的關注。從某一層面上說，特殊教育已成為衡量一個國家或一個地區(qū)物質(zhì)文明和精神文明程度的重要標志。
融合教育提倡讓特殊兒童在最少受限制的環(huán)境中接受教育，這將有助于特殊兒童開發(fā)特殊教育潛能，回歸主流社會和主流文化。
一、聽障學生融合教育
（一）融合教育概述。自20世紀60年代末至80年代末國際融合教育拉開序幕以來，特殊教育工作者、特殊兒童的家長對“隔離式”的特殊教育提出了嚴厲的批評，他們提倡讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中接受教育，這樣將有助于他們回歸主流社會。
融合教育原是一種用來描述障礙學生融入正常學生的班級、學校、社區(qū)環(huán)境，參加學習和社會活動的專業(yè)術語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校、交通設施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學前教育、基礎教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。
（二）聽障學生的融合教育。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教育對于聽障學生的生存與發(fā)展的意義更為重大。聽障學生要求接受融合教育的愿望越發(fā)強烈，是順應特殊教育發(fā)展的必然趨勢，符合教育公平、補償聾校義務教育及聽障學生自身發(fā)展的需要。聽障學生教育要做到真正的融合，需要多個相關服務專業(yè)共同合作，才能最大限度開發(fā)聽障學生的潛能，才能使他們以最佳程度地融入社會。
二、聽障學生融合教育服務團隊的成員
聽障學生的融合教育不僅僅是課堂的融合，還包括學校的融合、家庭的融合和社區(qū)的融合。聽障學生融合教育相關服務團隊成員的選擇要根據(jù)聽障學生的發(fā)展規(guī)律和需求特點來加以選擇：
第一，普通教育教師。在融合教育中，普通教育教師和特殊教育教師是實現(xiàn)融合教育的主體，包括各級從事普通教育的教師。
第二，特殊教育教師。聽障學生融合教育的特殊教師一般就是具有聾教育基礎知識的教師，對聽障學生教育有著不可替代的作用。
第三，學校教輔人員。這里的教輔人員包括學校行政人員和學校輔導教師。
第四，語言康復師。在語言學習方面，聽障學生存在一定程度的障礙，需要專業(yè)的語言康復才能趕上一般的學生。
第五，心理治療師。由于聽力的缺失或損傷，聽障學生接受信息的渠道主要依靠聽力，導致聽障學生認知局限，甚至會認知偏差，造成心理問題。所以，聽障學生的教育更需要心理治療師的參與。
三、聽障學生融合教育的團隊合作
普通教育教師、特殊教育教師、學校教輔人員和其他專業(yè)人員在聽障學生的融合教育中，一直扮演著教育者、管理者、指導者的角色，承擔診斷、康復治療、設計和實施教育計劃等重要責任。
（一）普通教育教師。普通教育教師是融合教育課堂教學的主導者，是個案管理者的備選人員。
（二）特殊教育教師。在聽障學生融合教育中，特殊教育教師即聾生教師是個案管理者的最佳人選，在團隊中也是不可或缺的，起著整合專業(yè)服務，將相關專業(yè)服務融入教學的作用。
（三）學校教輔人員。掌握并傳達相關政策文件，協(xié)調(diào)并安排專業(yè)人員到位服務，建立并管理學生資料，提供行政支援，規(guī)劃與調(diào)整專業(yè)服務資源，是團隊順利運作必不可少的角色。
（四）特殊教育相關專業(yè)人員（心理治療師、聽力治療師、社會工作人員和職業(yè)康復人員）。他們熟悉學校環(huán)境與學生的生活環(huán)境，明確服務目的與團隊運作方式，協(xié)助教師和家長落實專業(yè)建議，提供相關專業(yè)的咨詢服務，協(xié)助聽障學生轉(zhuǎn)接其他專業(yè)。
（五）家長。父母是聽障兒童的主要照顧者和養(yǎng)育者，因此，聽障學生融合教育中父母是不應忽視或不可缺少的重要角色。
總之，在聽障學生的教育中，融合教育能讓學生更早接觸普通人群，參與社區(qū)活動，接受全面教育，為將來融入社會、適應社會，過有品質(zhì)的生活打下基礎。因此，各相關專業(yè)的服務人員要以聽障學生為中心，以專業(yè)的知識技能為聽障學生服務，以寬闊的胸襟接納其他專業(yè)人員，促進聽障學生全面發(fā)展的同時，提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，做到教學相長。
【參考文獻】
[1]白瑞霞.高等聾教育呼喚融合教育[J].中州大學學報，2009（01）.
[2]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006（03）.
[3]胡曉毅.論特殊需要兒童家庭與專業(yè)人員合作的幾個核心問題[J].中國特殊教育，2005（12）.
[4]張寧生，陳光華.再論融合教育：普小教師眼中的“隨班就讀”[J].中國特殊教育，2002（02）q
[5]柳樹森.全納教育導論[M].武漢：華中師范大學出版社，2007.
[6]華國棟.隨班就讀教學[M].北京：華夏出版社，2000.
第一，充分認識特殊教育的重要意義，大力推進融合教育發(fā)展。特殊教育是國民教育的重要組成部分，也是殘疾兒童少年獲得成長、融入社會的重要保障，其發(fā)展是衡量社會文明程度的重要標志。北京市歷來重視和保障殘疾人權(quán)利和特殊教育的發(fā)展，例如：《北京市中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“關心和支持特殊教育”；2012年在北京市第十一次黨代會上，劉淇同志在大會報告中提出“積極發(fā)展特殊教育”。2000年以來，北京市教委接連出臺多項政策文件，不斷完善北京市特殊教育辦學體系和運行機制，著力提高特殊教育質(zhì)量和加大隨班就讀工作支持保障力度。今年，北京市政府又出臺了融合教育行動計劃。
融合教育主張最大可能地在普通學校接受適合普通教育的殘疾學生，它著意于平等、尊重、包容、和諧社會的建設，寄予著包括眾多殘疾兒童少年在內(nèi)的人們對美好生活的追求。
融合教育的理念和實踐，是人們對殘疾觀不斷演進的結(jié)果，也是世界特殊教育發(fā)展的新階段。以前人們對殘疾的理解多集中在殘疾人的機體缺損和生理功能障礙上，并從障礙的角度解釋他們在生活中遇到的困難，認為殘疾是個體的悲劇，這是一種“醫(yī)學一生物模式”的認識。經(jīng)過殘疾人對自身權(quán)利的維護和社會文化的發(fā)展，人們對殘疾的認識也逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，從原來對“個人悲劇”的關注轉(zhuǎn)向到對整個社會環(huán)境、制度以及文化的關注，更多從“社會一文化”模式來理解殘疾和由此帶來的障礙。這種轉(zhuǎn)變?yōu)闅埣踩巳谌肷鐣砹诵碌囊暯?，提供了理論推動力。伴隨著殘疾觀的演進，特殊教育也逐漸打破隔離式特殊教育模式，“一體化教育”、“回歸主流運動”、“融合教育”等新理念漸次出現(xiàn)。這些教育思潮和實踐的核心是打破隔離式特殊教育的封閉狀態(tài)，讓殘疾兒童享受平等的受教育權(quán)，盡可能在最少受限制的普通學?；蛘咂胀ò嗉壷信c普通兒童一起學習和生活，從而更好地促進殘疾兒童少年融入社會生活。
融合教育不僅昭顯著特殊教育發(fā)展的方向，也為整個教育開啟了一個新的時代。與融合教育有著廣泛內(nèi)涵交集的“全納教育”思想，與全民教育思想相得益彰，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生著越來越大的影響。2008年，第48屆世界教育大會在日內(nèi)瓦舉行，其主題就是“全納教育：未來之路”。我國原國務委員、現(xiàn)國務院副總理劉延東同志在大會主旨發(fā)言中肯定了“教育是人類文明進步的基石，受教育權(quán)是基本人權(quán)，教育公平是社會公平的起點”的基本理念，肯定了全納教育對建設和諧世界產(chǎn)生的積極且重要的影響，表達了“讓每一個孩子都能平等地享有受教育的權(quán)利和機會，用知識完善自我，創(chuàng)造美好人生”的美好理想。劉延東同志還代表中國政府表達了作為負責任的大國在推進全納教育方面做出貢獻的承諾。
可以說，以融合教育為代表和集中體現(xiàn)的新型教育思想和實踐，正以豐富的內(nèi)涵和多樣化的教育形式惠及廣大殘疾兒童少年。完善的支持保障體系，清晰的管理服務，優(yōu)質(zhì)的教育教學，為他們健康成長和融入社會起著舉足輕重的作用。
第二，要認真總結(jié)經(jīng)驗，積極應對挑戰(zhàn)。多年來，北京市一直重視開展隨班就讀教育，并將之確立為推進特殊教育發(fā)展的重要工作思路和工作內(nèi)容。從上世紀90年代開始，北京市就貫徹落實國家文件精神，先后出臺有《關于進一步加強九年義務教育階段殘疾兒童少年隨班就讀工作的意見》、《關于在全市各區(qū)縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》等系列文件提供強力保障，在全國較早開始探索資源教室、特殊教育中心等專業(yè)支持模式，2002年起增設專項資金著力推進資源教室建設。北京市在隨班就讀的政策支持、物質(zhì)保障、專業(yè)指導、師資培訓和教育教學質(zhì)量提高等方面都做出了有益的探索和切實的實踐，走在全國前列。目前，北京市有近6000名殘疾學生在1093所普通中小學就讀，這些學生約占全市義務教育階段在校殘疾學生總數(shù)的66%；接收隨班就讀學生的中小學占到全市義務教育階段學?？倲?shù)的近80%；隨班就讀學生生均公用經(jīng)費達到5500元。以隨班就讀為主體、特教學校為骨干、送教上門等多種教育形式為補充的首都特殊教育辦學體系已經(jīng)形成。
在大力推進融合教育的過程中，市、區(qū)特殊教育中心發(fā)揮了重要的引領和指導作用。2009年，北京市特殊教育師資培訓中心更名為北京市特殊教育中心，功能拓展至科研、教研、師資培訓和資源開發(fā)等多個方面。今年，北京市啟動“北京市特殊支持教育中心”的籌建，又將實現(xiàn)新的功能轉(zhuǎn)型。
在大力推進融合教育的過程中，特殊教育學校發(fā)揮著骨干作用。隨著首都特殊教育的發(fā)展，特殊教育學校接收的中、重度殘疾學生比例不斷提高，同時特殊教育學校的功能也逐步向區(qū)域特殊支持教育中心方向拓展，其服務對象、工作職能和相關要求也發(fā)生很多轉(zhuǎn)變。多所學校還積極探索義務教育階段后的職業(yè)教育，為殘疾少年走向獨立、更好地融入社會生活創(chuàng)造著條件。在今后較長時間的發(fā)展中，特殊教育學校的骨干作用必將持續(xù)存在，在中、重度殘疾學生的管理和社會融合方面承擔著更加艱巨的職責，也必將發(fā)揮出更大的作用。
隨班就讀學校發(fā)揮著首都特殊教育的主體作用。廣大隨班就讀學校積極創(chuàng)造條件配置人員，探索隨班就讀教育教學模式，營造平等、尊重、包容、融合的校園文化環(huán)境，不斷提高教師面向全體、關注差異的教育教學能力。近幾年來北京市資源教室建設得到很大推進，全市現(xiàn)有120所中小學建設了資源教室，對隨班就讀學生的支持能力有了很大提高。根據(jù)融合教育行動計劃，未來三年內(nèi)市里還將重點支持100所隨班就讀工作突出的義務教育學校建立軟、硬件完備的示范性資源教室，創(chuàng)建20所市級融合教育示范學校，引領我市融合教育質(zhì)量提升。
符合首都特殊教育發(fā)展的優(yōu)秀經(jīng)驗值得我們認真總結(jié)，發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)和問題需要我們積極加以應對。我們還應清醒地看到，北京市特殊教育發(fā)展還不均衡，殘疾兒童少年的入學率還有待進一步提高，特殊教育教師的綜合素養(yǎng)和專業(yè)知識技能還有待加強，特殊教育硬件建設和支持保障體系還存在薄弱環(huán)節(jié)，發(fā)展還存在諸多制約因素，整體發(fā)展水平距離首都建設世界城市、辦人民滿意教育的總體要求還有一定差距。積極應對挑戰(zhàn)，需要良好的制度保障和創(chuàng)新工作方式。融合教育對教育發(fā)展的要求是多方位的，實踐中會遇到很多新的情況、新的問題，我們要為融合教育實踐創(chuàng)設良好的政策空間和制度保障。
今年，市政府辦公廳印發(fā)《北京市中小學融合教育行動計劃》（以下簡稱《行動計劃》），市教委、市殘聯(lián)、市教育督導室聯(lián)合出臺《關于進一步加強隨班就讀工作的意見》等文件，將首都融合教育發(fā)展推進到新階段，這是基于我市特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀，在新的歷史條件下，進一步滿足殘疾兒童少年教育需求而制訂的重要發(fā)展導向和戰(zhàn)略部署。《行動計劃》中提出的“特殊教育學校學生雙學籍制度”、“特殊教育教師專業(yè)證書制度”以及“通過北京數(shù)字學校為殘疾兒童少年提供教育資源”等，都是這方面工作的探索。我市在推進融合教育的道路上還有很多工作需要進一步加強。
一是要進一步提高認識，充分認識推進融合教育的重要意義。十提出“支持特殊教育”，并作為“努力辦好人民滿意的教育”的一項重要內(nèi)容寫入大會報告；《國家中長期教育改革和規(guī)劃綱要（2010-2020年）》設專章對特殊教育發(fā)展加以闡述，提出“關心和支持特殊教育”；今年國務院法制辦《殘疾人教育條例（修訂草案）（送審稿）》公開征求意見，都說明融合教育成為教育未來發(fā)展的方向。二是進一步加強建設，創(chuàng)建無障礙教育環(huán)境。融合教育主張根據(jù)社會模式來理解殘疾人接受教育的困難，強調(diào)對這些困難的理解和對社會環(huán)境的改造。今后一段時期，需要切實落實《北京市中小學融合教育行動計劃》要求，對全市所有公辦義務教育學校進行無障礙環(huán)境改造。三是進一步深化研究，加強對融合教育的專業(yè)支持。在新的形勢下，加強市、區(qū)特殊支持教育中心建設，深化特殊教育科學研究，加強專業(yè)師資隊伍建設，開發(fā)相應教育資源，不斷加強對融合教育的專業(yè)支持。四是進一步推進創(chuàng)新，完善融合教育制度建設。逐步探索和實施特殊教育教師專業(yè)證書制度及醫(yī)教結(jié)合、康教結(jié)合雙學歷職前培訓制度、特殊教育學校學生雙學籍制度，研制特殊教育學校教師、隨班就讀學校教師的專業(yè)發(fā)展標準，以制度的不斷完善為融合教育的推進和質(zhì)量提供更多保障。五是進一步增加投入，加強融合教育物質(zhì)條件保障。根據(jù)融合教育新的需求，繼續(xù)推進各類學校的校舍建設、設施設備配備、生均公用經(jīng)費及專項經(jīng)費的保障，滿足特殊教育教學需要。六是進一步擴大宣傳，努力營造良好的社會氛圍。通過建立專家咨詢委員會、殘疾兒童少年信息平臺和資料庫、社區(qū)無障礙改造、殘疾兒童少年社區(qū)文化、衛(wèi)生、體育等活動，增加信息交流渠道，擴大融合教育的宣傳范圍，努力營造全社會關心、重視和支持特殊教育的濃厚氛圍，營造平等、尊重、包容、和諧的社會文化環(huán)境。
融合教育強調(diào)普通學校在不影響普通學生教育的原則下，做出改革以適應有特殊教育需要的兒童，強調(diào)“有意義的融合，共同成長，主動的改變（包括教師的重新教育）”。在我國，除了特殊學校外，對殘疾學生較為普遍的安置模式是“隨班就讀”和“特殊班”，隨班就讀是在融合教育理念的指導下對特殊教育兒童的一種安置。如何做好隨班就讀生的融合教育呢？我校主要是從以下幾個方面展開探索實踐。
一、加強學校的環(huán)境建設
對特殊學生的教育要走向人本化、生態(tài)化，讓特殊學生與普通學生的融合有意義，特別需要營造以人為本、以關愛為核心的校園環(huán)境。署前路小學重視校園的環(huán)境建設，改善校園的環(huán)境，重視物化環(huán)境和人際環(huán)境的整體建構(gòu)。具體做法是：
1.加強學習交流，轉(zhuǎn)變教師觀念
教師的教育觀念是學校人際環(huán)境的核心，是搞好隨班就讀工作的關鍵，教師只有在不斷的學習中才能更新觀念，才能推進課堂教學改革。我校從學校的實際出發(fā)，從教師的需求出發(fā)，制定了學習、培訓、競爭、研究的教師發(fā)展機制。
學校組織全校教師完成了心理健康C證和B證的培訓學習，還組織部分教師參加市、區(qū)級的隨班就讀工作培訓和學習，了解隨班就讀工作的發(fā)展趨勢。通過學習和培訓，教師的隨班就讀工作理論知識有了很大提高，教育觀念明顯轉(zhuǎn)變。此外，學校每學期都會邀請從事特殊教育工作的專家來校開展專題講座，教師們普遍反映這些專題內(nèi)容聽著親切、用著貼切。講座內(nèi)容不光有新理念，還有教師教學的具體實踐，全體教師能在參與講座的過程中了解隨班就讀工作的新理念，并在自己的教學工作中付諸實踐，有利于更好地搞好隨班就讀工作。
本學期，學校又組織全校教師參加了廣州市繼續(xù)教育“特殊教育導論”的學習，通過這一次系統(tǒng)而全面的學習，教師們的教育觀念有了一次更大的提升，明白了特殊學生不是沒有學習能力，只要教師選擇正確的方法教育他們，所有的學生都能學習。當然，教育特殊學生對教師、學校和家長都是極大的挑戰(zhàn)，通過學習，教師們對特殊學生的身心特征與教育需求有了新的認識，也學到了一些教學策略與班級管理的辦法，提升了他們的融合教育技能。
2.開展多彩活動，形成溫馨環(huán)境
隨班就讀的學生由于自身的缺陷很容易產(chǎn)生心理障礙：自卑、膽怯、孤僻、自閉，或我行我素、破罐子破摔，甚至執(zhí)拗、偏激。教育的本質(zhì)是塑造健全的人格，教育的真正目的在于幫助學生健康成長，隨班就讀的融合教育要凸顯“以人為本”“以生為本”的理念來消除學生的心理障礙。我校注重開展多樣化的活動，為隨班就讀的學生創(chuàng)設展示的舞臺，如勞技競賽讓隨讀生郭同學大展風采；體育競賽讓隨讀生徐同學體驗成功；學校組織“踏青節(jié)”活動讓學生們一起手拉手去感受春天；爭做“環(huán)保小衛(wèi)士”活動，還有清明節(jié)掃墓、運動會、“六一”兒童節(jié)、少先隊員入隊儀式、植樹節(jié)等活動，都能讓特殊學生充分體驗校園生活，感悟集體榮譽。活動給隨班就讀生營造了一個溫馨的環(huán)境，讓他們體驗生活、增加自信、豐富內(nèi)心世界，在充滿關愛的校園里真切感受大家庭的溫暖，從而愉快地接受教育。
3.設置資源教室，建設支持性生態(tài)環(huán)境
為促進特殊學生更好地與普通學生有意義地融合、共同成長，我校把為隨班就讀生提供支持和幫助、促進學生全面發(fā)展當作一項重要工作。在學校教室數(shù)量緊張的情況下，依然在環(huán)境方面作出了最大努力，設置了特殊教育資源教室。學校注意充分發(fā)揮資源教室的作用，彌補隨班就讀課堂教學的不足，制訂教育方案，安排好時間表，盡量滿足各類隨班就讀生的特殊需要，最大限度地挖掘這些學生的潛能，幫助他們健康成長，為建設隨班就讀支持性生態(tài)環(huán)境打下了基礎。
二、加強班級環(huán)境建設
班級是學生成長的搖籃，不論普通學生還是特殊學生，班級都要為他們的健康成長創(chuàng)造最佳的環(huán)境，因此，加強班級管理的教育環(huán)境建設是幫助隨班就讀學生健康發(fā)展的重要方面。那么，如何加強班級管理，為隨班就讀學生的發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境呢？學校的措施如下：
1.創(chuàng)設健康的心理環(huán)境
心理環(huán)境主要指隨班就讀生在所處的教育環(huán)境中的人際關系，即教師與隨讀生的關系、隨讀生與其他同學之間的關系。心理環(huán)境建設主要體現(xiàn)在教師的教學工作和學生的學習、游戲等活動之中。班主任從接手隨班就讀生開始，就根據(jù)隨讀生的個別差異制定合理的學習目標，實施分類教學，幫助隨班就讀生在學習活動中消除畏懼、緊張情緒，克服自卑感。如隨讀生徐同學平時沉默寡言，遇事畏縮不前，不敢嘗試，總說“我不會”“我不行”。針對他的這一特點，班主任鼓勵其他學生與班主任一起多與他交往，多為他提供表現(xiàn)的機會，一旦發(fā)現(xiàn)他有困難，大家就伸出援助之手助他闖過難關，發(fā)現(xiàn)他有一點進步、取得一點成績即予以肯定，及時表揚鼓勵。漸漸地他不再自卑，樹立起了自信心，性格也變得開朗樂觀，與同學相處也很愉快，形成了良好的學習心理。
同學的關愛、團結(jié)和幫助能給隨班就讀生強烈的潛在影響，沒有愛就沒有教育的成果。我們在有隨讀生的班級要求學生要尊重他們，平等對待他們，讓隨讀生能在一個得到幫助、心情舒暢的班級中愉快地學習和生活。今年，六年級隨讀生高同學生日那天，班里其他同學把備好的生日禮物送給他，小小的禮物承載著同學們的真誠與關愛，他深深地體會到了同學之間真情，體驗到人與人之間的平等與尊重，滿懷信心地抬起頭做人，挺起胸前進。
2.創(chuàng)設和諧的教學環(huán)境
教師的教育方法和教育態(tài)度直接影響著隨讀生的心態(tài)，沒有教師的愛心、恒心和耐心，就沒有學生的進步，這就要求教師要關愛隨讀生，尊重、期待和信任每一位學生，憑著高度的耐心和深沉的愛心啟發(fā)學生，引導他們在輕松的環(huán)境中接受知識，在愉悅的氣氛中與同學交流情感，獲取知識。教師在制訂教學目標和設計教學方案時既要考慮班級的集體教學，也要兼顧隨班就讀生的個別教學與輔導，可以制訂個別教學計劃，采取集體教學為主、個別教學為輔的教學形式。例如三年級隨讀生王同學患有自閉癥，注意力無法集中，不敢大膽發(fā)言，恐懼心理比較嚴重。在教學中，教師鼓勵他勇敢地發(fā)表自己的看法，并肯定他的回答，教師一次次的表揚和鼓勵逐漸地增強了他的自信。同時，根據(jù)對他在課堂上情緒變化情況的分析，我們又專門制訂了個性化的教學計劃，剛開始一天需要幾個小時在資源教室由資源教師單獨輔導，而一年半后的今天，只需每周3次、每次40分鐘在資源教室由資源教師單獨輔導，其他時間與同學們一起在班級上課，并積極參加各項課外活動。經(jīng)過教師們的努力，王同學的學習興趣增加了，學習成績有了明顯的進步，人格也得以健康發(fā)展。
三、加強協(xié)伴環(huán)境建設
協(xié)伴，顧名思義，就是互相協(xié)作的伙伴，這里體現(xiàn)的是一種平等互助的理念。為了縮小隨班就讀生在學校、社會適應等方面與普通學生的差距，我們采用“同伴指導，互相協(xié)作”的方式，一方面，同伴與隨班生的年齡相當，心理基本處于同一發(fā)展階段，比起教師、家長而言更容易相互溝通、相互接納；另一方面，通過團結(jié)協(xié)作，建立起互相協(xié)作的伙伴關系，可以增強學生之間的合作意識，提高普通生的社會責任感。我校主要采取以下措施：
1.校內(nèi)成立“愛心小伙伴”小組
我校為每位隨班就讀生專門成立“愛心小伙伴”小組，這是隨班就讀教學中不可忽視的一環(huán)。小組成員分別從學習、生活等方面關心和幫助每一位隨班就讀的學生，讓隨班就讀生在與小伙伴的交流中消除孤獨、感受友愛、開闊眼界，增加接觸社會的機會，學會適應生活和社會，從而感受生活的美好?！皭坌男』锇椤币话阋孕〗M的形式展開，每組選配2～4人，選配的助學伙伴必須是品學兼優(yōu)、有熱情、有耐心的正常學生，在學習上給予幫助，包括課前幫助預習要學習的新內(nèi)容，課中幫助完成課上的練習作業(yè)，課后協(xié)助完成作業(yè)；在生活中加以協(xié)助，包括帶領他們積極參與各項活動，幫助行動不便的同學等。
2.社區(qū)安排“陽光玩伴”
讓特殊學生以隨班就讀的形式進入普通學校學習，最終的目的就是幫助他們?nèi)谌肷鐣?，因此特殊學生所生活的社區(qū)也是實施融合教育的重要組成部分。有專家對社區(qū)感的環(huán)境因素作過研究，發(fā)現(xiàn)社區(qū)感與社會認同對特殊學生的成長影響很大。Bramston曾經(jīng)研究了智障青少年社區(qū)與鄰里支持的關系，結(jié)果表明智障青少年的歸屬感得分與鄰里支持的得分成正相關，如果社區(qū)沒有給特殊學生以關懷，這些學生就容易缺乏安全感，社區(qū)感普遍較低。這個問題已引起了社會各界的廣泛關注，學校和社會都應采取相應的措施來應對。
在專家研究的引領下，我校十分關心隨班就讀生的社區(qū)感與社會認同度，對每一位隨班就讀學生所生活的社區(qū)進行了調(diào)查，并與其家庭溝通，與這些特殊學生所在的社區(qū)交流合作，開展了“陽光玩伴――手拉手，我們都是好朋友”的系列活動。這些做法使特殊學生的社區(qū)感和社會認同感進一步增強，活動收到了較好的效果。
