時(shí)間：2022-05-19 02:06:56
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摘要：早期清華大學(xué)（1926-1952）的外文系培養(yǎng)了大量的人文學(xué)科杰出人才，是西方博雅教育理念在中國(guó)現(xiàn)代教育史上的成功實(shí)踐。它將西方博雅教育理念與中國(guó)傳統(tǒng)教育思想相結(jié)合，旨在培養(yǎng)中西會(huì)通、全面發(fā)展的文化人，而非器物化的某一特定職業(yè)的從業(yè)人員。其重視基礎(chǔ)、文理兼修的課程體系致力于培養(yǎng)受教育者的中西文化素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，并非語(yǔ)言技巧或職業(yè)技能訓(xùn)練。早期清華大學(xué)外文系在培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系兩個(gè)層面對(duì)時(shí)下高等外語(yǔ)教育深具啟示意義，對(duì)中國(guó)高校樹(shù)立正確的價(jià)值追求，弘揚(yáng)人文精神以及提升受教育者的創(chuàng)新能力均有史鑒價(jià)值。
關(guān)鍵詞：博雅教育；清華大學(xué)； 外文系；外語(yǔ)教育；高等教育
中圖分類號(hào)：G649.29文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1610（2014）04-0041-06
收稿日期：2014-01-17
作者簡(jiǎn)介：吳自選（1969-），男，山東臨沂人，天津理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，從事翻譯學(xué)、外語(yǔ)教育研究；天津，300384。黃忠廉（ 1965-），男，湖北興山人，文學(xué)博士，黑龍江大學(xué)翻譯科學(xué)研究院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事翻譯學(xué)、漢譯語(yǔ)言研究；哈爾濱，150080。
一、引言
清華大學(xué)外文系始于1926年，初名“西洋文學(xué)系”，1928年易名為“外國(guó)語(yǔ)文學(xué)系”?？箲?zhàn)爆發(fā)后，1938年清華大學(xué)與北大、南開(kāi)三校遷至昆明，建立“國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)”。1946年，遷回清華園復(fù)校，1952年院系調(diào)整，外文系建制撤銷。外文系除培養(yǎng)出錢鐘書、季羨林、等學(xué)貫中西的大師之外，尚有一大批外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教育家、戲劇家、詩(shī)人、作家、翻譯家等杰出人才，以畢業(yè)年份為序（含國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)時(shí)期）：1927年朱湘；1928年陳嘉和陳詮；1928年楊業(yè)治和吳達(dá)元；1930年李健吾；1931年張駿祥；1936年吳景榮和劉世沐；1938年方鉅成；1939年許國(guó)璋、王佐良、楊周翰和李賦寧；1940年穆旦（即查良錚）、趙瑞蕻、周玨良、黎錦揚(yáng)和楊苡（即楊靜如）；1942年許淵沖；1943年巫寧坤、何兆武、林同端和鄭敏；1945年金隄、劉承沛和杜運(yùn)燮；1946年袁可嘉和卞之琳；1947年黃愛(ài)（即黃雨石）；1949年楊德豫；1950年英若誠(chéng)、吳云森（即江楓）和文潔若 ；1951年資中筠和馮鐘璞（即宗璞）等 ［1］。清華大學(xué)文科研究所外國(guó)文學(xué)部1935年共畢業(yè)四位研究生：趙蘿蕤、田德望、曹葆華及楊絳，后來(lái)均成為學(xué)術(shù)大家［2］。
本文論及的清華大學(xué)外文系，指1926年至1952年間（含西南聯(lián)大時(shí)期）以培養(yǎng)“博雅之士”，匯通中西之學(xué)為目標(biāo)的早期清華大學(xué)外文系（以下簡(jiǎn)稱“清華外文系”）。博雅教育是一個(gè)內(nèi)涵豐富、多維度的教育理念，本文重點(diǎn)討論清華外文系博雅外語(yǔ)教育理念與相應(yīng)的課程體系，兼論清華外文系博雅教育對(duì)時(shí)下外語(yǔ)教育及整體大學(xué)教育的史鑒價(jià)值。
二、外語(yǔ)教育的博雅理念
作為博雅教育的一個(gè)重要里程碑，1828年耶魯大學(xué)的《耶魯報(bào)告》指出：博雅教育是一種全面的教育，一種開(kāi)啟全部心智的教育，或一種全面開(kāi)啟心智的教育。［3］它要求開(kāi)設(shè)廣博的課程，反對(duì)高等教育過(guò)早的職業(yè)化和專業(yè)化，要求以經(jīng)典的和基礎(chǔ)的科目訓(xùn)練學(xué)生的心智?！安┭沤逃俏幕慕逃蚴且晕幕癁橐罋w的教育。博雅教育的最終產(chǎn)品是文化人。”［4］
（一）培養(yǎng)博雅之士
1926年，吳宓參照美國(guó)哈佛大學(xué)和芝加哥大學(xué)比較文學(xué)系的培養(yǎng)方案，撰寫《外國(guó)語(yǔ)文學(xué)系概況》，開(kāi)宗明義提出了清華外文系如下五個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)［5］201：
本系課程編制之目的為使學(xué)生：（甲）成為博雅之士；（乙）了解西洋文明之精神；（丙）熟讀西方文學(xué)之名著，諳悉西方思想之潮流， 因而在國(guó)內(nèi)教授英、德、法各國(guó)語(yǔ)言文字及文學(xué)，足以勝任愉快；（丁）創(chuàng)造今日之中國(guó)文學(xué)；（戊）匯通東西之精神思想而互為介紹傳布。
吳宓提出的清華外文系培養(yǎng)目標(biāo)，濃縮了清華外文系的教育思想，為清華外文系的人才培養(yǎng)確立了基調(diào)。其第一個(gè)目標(biāo)即為培養(yǎng)博雅之士，而博雅之士既不是一種職業(yè)，更不是一種職業(yè)技能?！安笔侵溉趨R中西語(yǔ)言文化的廣博，是提升人格境界、成就學(xué)問(wèn)事業(yè)的基礎(chǔ)，是知識(shí)的廣度，而“雅”是在“博”的基礎(chǔ)上形成的高雅志趣和學(xué)術(shù)涵養(yǎng)，是知識(shí)的高度。吳宓先生的“博雅”之說(shuō)，簡(jiǎn)言之，是“希望學(xué)生能夠吸收東西方古往今來(lái)的優(yōu)秀文化，成為全面發(fā)展的人”［6］19-20。吳宓提倡博雅之士的教育模式， 深受其母校哈佛大學(xué)以及導(dǎo)師白璧德（Irving Babbitt）的影響， 其目的是造就具有深厚中西語(yǔ)言修養(yǎng)、寬廣文化底蘊(yùn)、具有批判性思維、“博而能約”、“圓通智慧”的中西文化、語(yǔ)言通才，其實(shí)質(zhì)在于人格的塑造、文化的熏陶和精神的修養(yǎng)。
（二）西方理念與中國(guó)傳統(tǒng)的結(jié)合
博雅教育在西方可以追溯到古希臘時(shí)期，其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)“通人”或“全人”；在中國(guó)，類似的傳統(tǒng)可以追溯到先秦的“禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)”六藝教育和漢朝以后偏重人格和人文素質(zhì)的儒家教育。“六藝”雖有實(shí)用功能，但其實(shí)質(zhì)是將受教育者培養(yǎng)成“君子”，即有德行、有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感與高尚道德修養(yǎng)、全面發(fā)展的“人”。清華外文系培養(yǎng)的博雅之士，兼具中國(guó)文化傳統(tǒng)中“君子”的理想人格的與西方現(xiàn)代知識(shí)分子的自由思想、獨(dú)立人格與批判精神。作為人文學(xué)科的外國(guó)語(yǔ)文教育，其根本目的不是訓(xùn)練某一個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)人員，而是通過(guò)中西語(yǔ)言文化的熏陶與教育，涵養(yǎng)學(xué)生的人文精神，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值體系，幫助學(xué)生形成全面的、均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)，開(kāi)闊其視野，提高其在融會(huì)貫通中西文化基礎(chǔ)之上的創(chuàng)造力、適應(yīng)力。吳宓認(rèn)為，教育之理想，尤其是大學(xué)本科教育的理想，應(yīng)是培養(yǎng)了解自然科學(xué)、人文和社會(huì)科學(xué)的全面發(fā)展之通才［7］24。
吳自選黃忠廉：論早期清華大學(xué)外文系的博雅教育
三、清華外文系博雅課程體系
清華外文系的課程體系體現(xiàn)文理兼修、通專兼顧、貫通文史哲的特點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)博雅教育理念的路徑，也是吳宓提出的培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)踐。以清華外文系1936-1937學(xué)年度的課程設(shè)置為例［8］：
第一學(xué)年44或46學(xué)分：英文8，國(guó)文6，中國(guó)通史、西洋通史（擇一）8，邏輯、高級(jí)算學(xué)、微積分（擇一）6或8，物理、化學(xué)、地質(zhì)、生物（擇一）8，選習(xí)一種第二外國(guó)語(yǔ)8；
第二學(xué)年36學(xué)分：英文6，西洋哲學(xué)史 6，西洋文學(xué)概要8，英國(guó)浪漫詩(shī)人（專集研究）4，西洋小說(shuō)（專集研究二）4，選習(xí)一種第二外國(guó)語(yǔ)8；
第三學(xué)年32學(xué)分：英文、德法文（擇一）8，西洋文學(xué)分期研究：古代希臘羅馬；中世；文藝復(fù)興時(shí)代（每門4學(xué)分）12，英文文字學(xué)入門4，戲?。▽＜芯咳?，文學(xué)批評(píng)（專集研究四）4；第四學(xué)年24學(xué)分：英文、德法文（擇一）8，西洋文學(xué)分期研究：18世紀(jì)；19世紀(jì)（每門4學(xué)分）8；現(xiàn)代西洋文學(xué)：詩(shī)；戲劇；小說(shuō)（任擇二種）4，莎士比亞（專集研究五）4；
選修課：拉丁文8；第一二年日文8；第一二年俄文8；英語(yǔ)捷徑4；研究課程若干6。
具體分析，清華外文系的課程設(shè)置有以下特點(diǎn)：
（一）重視基礎(chǔ)，文理兼修
在清華外文系四個(gè)學(xué)年共136或138個(gè)學(xué)分中，語(yǔ)言類課程共44學(xué)分。清華外文系強(qiáng)調(diào)“本系教授語(yǔ)言文字之方法，注重熟練及勤習(xí)。讀書談話作文并重，使所學(xué)確能實(shí)用，足應(yīng)世需”［5］199。學(xué)生通過(guò)“讀書談話作文”，訓(xùn)練扎實(shí)的語(yǔ)言基本功。但在清華外文系課程設(shè)置中找不到“精讀”、“泛讀”、“口語(yǔ)”和“聽(tīng)力”這樣的把作為整體的英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)肢解得支離破碎的課程，而是主要通過(guò)文史哲等課程來(lái)提高語(yǔ)言基本功?！拔餮笳軐W(xué)史由賀麟先生講授。他指定學(xué)生閱讀西方哲學(xué)名著英譯本（例如柏拉圖《對(duì)話錄》等書）， 并讓學(xué)生用英文寫讀書報(bào)告?！保?］3
早期清華大學(xué)貫徹梅貽琦校長(zhǎng)提出的“通識(shí)為主，而專識(shí)為末”［10］的教育理念，要求學(xué)生在自然、人文、社會(huì)三個(gè)方面有綜合的、廣泛的知識(shí)，而“不貴乎有專技之長(zhǎng)”［11］。由于全校一年級(jí)學(xué)生不分專業(yè)，清華外文系與其他各系學(xué)生所選課程為“共同必修課程”，涵蓋文、史、哲、理等多個(gè)領(lǐng)域，重點(diǎn)在“博”。李賦寧先生言：“我在清華園渡過(guò)的大學(xué)一年級(jí)和二年級(jí)……英文的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫有了很大進(jìn)步，法文的根基打得很牢靠，西方文學(xué)、哲學(xué)和歷史也都有了一些入門知識(shí)?！保?］29
（二）以“文”為主，注重西方文化的整體性
如果不將大一的44學(xué)分計(jì)算在內(nèi)，清華外文系的文學(xué)類課程占到其余三年總學(xué)分的61%。文學(xué)課程分文學(xué)史和文學(xué)體。文學(xué)史按時(shí)代進(jìn)行分期研究， 即古代希臘羅馬、中世紀(jì)、文藝復(fù)興、18世紀(jì)和19世紀(jì)，分配于三年中?！拔膶W(xué)體則強(qiáng)調(diào)分體詳細(xì)研究，于三年的學(xué)習(xí)中全面涵蓋了各種文體， 即小說(shuō)、詩(shī)、戲劇、文學(xué)專題研究和文學(xué)批評(píng)等?！保?2］174-175 西南聯(lián)大時(shí)期，外文系開(kāi)設(shè)的56門選修課程中，文學(xué)類課程更為豐富，涵蓋國(guó)別文學(xué)史、斷代文學(xué)史、類型（或體裁）文學(xué)史和作品選讀、作家與作品研究及文學(xué)理論，共28門，占選修課總數(shù)的50%，其余為語(yǔ)言理論及“外語(yǔ)及其他”類課程。僅在“類型（或體裁）文學(xué)史和作品選讀”類選修課中，即開(kāi)設(shè)12門課程 ［13］131。文學(xué)是博雅教育的一個(gè)重要組成部分，文學(xué)對(duì)學(xué)生品德、性情和境界的熏陶與提升起一定作用。早在20世紀(jì)30年代，吳宓就十分強(qiáng)調(diào)文學(xué)的教育功能，主張學(xué)生通過(guò)閱讀、理解和比較研究中外經(jīng)典文學(xué)作品，提高自身的素養(yǎng)和道德情操。他歸納出文學(xué)在啟迪學(xué)生心智，涵養(yǎng)學(xué)生心性，增進(jìn)學(xué)生人格塑造，了解西方文明流變乃至增強(qiáng)學(xué)生愛(ài)國(guó)心等十大功能［7］59-64。
吳宓視西方文學(xué)、文化為一個(gè)不可分割的整體， 要求學(xué)生對(duì)其具有廣博和全面的知識(shí)。清華外文系將英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)置于西方語(yǔ)文的大背景下，有德、法、俄、拉丁等多種課程供學(xué)生修讀，并配合以嚴(yán)格的教學(xué)制度，培養(yǎng)出一大批德、法、俄語(yǔ)言文學(xué)專家。西南聯(lián)大時(shí)期，“在外文系的56門選修課程中，法語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)類選修課程即達(dá)11門?！保?3］137這些課程覆蓋面很廣，“使學(xué)生的注意力不僅局限在某一種外語(yǔ)或某一國(guó)別文學(xué)上，而是把西方文學(xué)、哲學(xué)和文化看成一個(gè)整體，大大擴(kuò)展了學(xué)生視野”［9］3。
（三）選課制與旁聽(tīng)制，貫通文史哲
吳宓從創(chuàng)造中國(guó)新文學(xué)和中外文化交流的高度，強(qiáng)調(diào)清華外文系學(xué)生中國(guó)文學(xué)功力的重要性［5］201：
本系對(duì)學(xué)生選修他系之學(xué)科，特重中國(guó)文學(xué)系?！康脑谟冢海?）創(chuàng)造中國(guó)之新文學(xué)，以西洋文學(xué)為源泉為圭臬；或（2）編譯書籍，以西洋之文明精神及其文藝思想，介紹傳布于中國(guó)；又或（3）以西文著述，而傳布中國(guó)之文明精神及文藝于西洋，則中國(guó)文學(xué)史學(xué)之知識(shí)修養(yǎng)均不可不豐厚。故本系注重與中國(guó)文學(xué)系相輔以行者可也。
高度重視中國(guó)文學(xué)的清華外文系不僅造就了一大批學(xué)貫中西的學(xué)者、翻譯家、戲劇家，同時(shí)也是中國(guó)詩(shī)歌史上著名的“中國(guó)新詩(shī)派”的誕生地，著名詩(shī)人穆旦、鄭敏、杜運(yùn)燮、袁可嘉、王佐良就是在清華外文系的培育下走向成熟的 ［14］。
早期清華大學(xué)除了實(shí)行美國(guó)式的學(xué)分制，更以獨(dú)具特色的選課制度，實(shí)現(xiàn)其造就通才的目標(biāo)?！皩W(xué)生于每學(xué)年開(kāi)學(xué)時(shí)，參照各系規(guī)定的課程表自行選定課程，中途亦可增選或退選，但大一應(yīng)修課程不得中途退選”［12］119。清華外文系的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)術(shù)興趣選修、旁聽(tīng)其他學(xué)系的課程，特別是同屬文學(xué)院的中國(guó)文學(xué)系、歷史學(xué)系和哲學(xué)系的課程，學(xué)生可以一日橫跨文史哲三大學(xué)科門類：“聽(tīng)了羅常培的語(yǔ)言學(xué)，入鄰室錢穆的中國(guó)史課，晚間有金岳霖講‘哲學(xué)中的時(shí)與空’，須早去占座”［15］。在清華外文系讀書四年的季羨林先生曾言，真正對(duì)他產(chǎn)生了重要影響的只有兩門課，就是陳寅恪先生的《佛經(jīng)翻譯》和朱光潛先生的《文藝心理學(xué)》。這兩門課影響他的一生，而這兩門課恰好都不是清華外文系的專業(yè)課［16］。清華外文系的選課制度給予學(xué)生很大自主性，允許、鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)自由選課，為學(xué)生以中西語(yǔ)言文化為根基，在人文學(xué)科領(lǐng)域的融會(huì)貫通以及個(gè)性化發(fā)展提供了良好的條件和環(huán)境。
四、清華外文系作為外語(yǔ)教育的歷史坐標(biāo)
清華外文系作為博雅教育在中國(guó)的成功范例，至少在以下兩個(gè)層面給外語(yǔ)教育界以啟示：
（一）從外語(yǔ)教育的人文屬性出發(fā)，造就外國(guó)語(yǔ)言文化通才
“外語(yǔ)專業(yè)教育自二十世紀(jì)五十年代起一直采用專才型培養(yǎng)模式，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)面偏窄，文化底蘊(yùn)不深。”［17］20世紀(jì)80年代起，外語(yǔ)界開(kāi)始進(jìn)行外語(yǔ)與經(jīng)貿(mào)、新聞、外交、法律乃至科技相結(jié)合的所謂“外語(yǔ)+X（培養(yǎng)方向或輔修專業(yè)）”的復(fù)合型人才培養(yǎng)改革，然而外語(yǔ)教育職業(yè)化、訓(xùn)練化、空洞化的趨勢(shì)沒(méi)有得到根本的遏止，其人文學(xué)科屬性日漸淡化［18］244-245，外語(yǔ)院系淪為“語(yǔ)言培訓(xùn)中心”或“體制內(nèi)的新東方”，時(shí)至今日其定性、定位問(wèn)題仍未得解決。外語(yǔ)教育不能也不應(yīng)簡(jiǎn)單地等同于職業(yè)教育、技能訓(xùn)練甚至是應(yīng)試培訓(xùn)；如是，高等外語(yǔ)教育已然失去了存在的價(jià)值和必要。外語(yǔ)教育過(guò)于重視職業(yè)技能的訓(xùn)練而忽視人文素質(zhì)的培養(yǎng)，其價(jià)值取向?qū)②呄蚬髁x；以單純的就業(yè)需求為導(dǎo)向，導(dǎo)致外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在思想的深度、知識(shí)的結(jié)構(gòu)、分析問(wèn)題以及解決問(wèn)題的能力方面與其他文科專業(yè)產(chǎn)生較大差距［19］。
外語(yǔ)學(xué)科的基本要素是語(yǔ)言、文學(xué)和文化，語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言兼具人文性［20］，因此，人文性是外語(yǔ)教育的一個(gè)根本屬性，培養(yǎng)全面發(fā)展的“文化人”是外語(yǔ)教育的應(yīng)然目標(biāo)。外語(yǔ)教育只有明確了自身的人文學(xué)科屬性，才能找到專業(yè)的學(xué)科定位，才能確立適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)目標(biāo)，而“我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革中持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)影響最大的課題莫過(guò)于培養(yǎng)目標(biāo)?！保?8］243 從清華外文系的成功經(jīng)驗(yàn)看，外語(yǔ)教育應(yīng)注重與文學(xué)、歷史、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科融會(huì)貫通的外國(guó)語(yǔ)言文化通才。許國(guó)璋先生在談及外語(yǔ)院系培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)人才必須是文化人［21］。
（二）從博雅教育理念出發(fā)，改革課程體系
始自20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)模式的外語(yǔ)教育課程體系偏重語(yǔ)言技能訓(xùn)練， 按照培養(yǎng)譯員的“語(yǔ)言學(xué)校”模式開(kāi)展教學(xué)［22］，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言技能、忽視文化熏陶，重視機(jī)械訓(xùn)練、淡化文學(xué)教化，缺乏認(rèn)識(shí)能力和思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。時(shí)至今日，外語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段課程仍以語(yǔ)言技能訓(xùn)練為軸心，以大量機(jī)械操練為途徑。以英語(yǔ)專業(yè)為例，依據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，英語(yǔ)專業(yè)基本上都以專業(yè)技能課“基礎(chǔ)英語(yǔ)”、“高級(jí)英語(yǔ)”、“聽(tīng)力”、“口語(yǔ)”、“閱讀”、“寫作”、“翻譯”為主干課程。主干課程不但所占學(xué)時(shí)數(shù)多， 而且持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)， 一般達(dá)到總學(xué)時(shí)67%左右［23］；這些專業(yè)技能課程“分裂語(yǔ)言與文化，語(yǔ)言與知識(shí)，使語(yǔ)言教學(xué)淪為空洞語(yǔ)言與空洞交際，使學(xué)習(xí)者既無(wú)法習(xí)得語(yǔ)言能力與語(yǔ)言交際能力，又無(wú)法學(xué)習(xí)到知識(shí)”［24］。以訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言能力為核心的課程體系，實(shí)際上并不能提高學(xué)生的說(shuō)、寫、譯等語(yǔ)言產(chǎn)出能力。而在英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)所開(kāi)設(shè)的“專業(yè)知識(shí)課”如語(yǔ)言學(xué)、詞匯學(xué)、語(yǔ)法學(xué)等課程，更是冷知識(shí)傳授多于文本研讀，只能給學(xué)生們帶來(lái)信息與知識(shí)壓迫［25］。這樣的課程體系無(wú)助于學(xué)生知識(shí)、技能的增長(zhǎng)，更不能提升、陶冶其人格，因此不僅受教育者不能用外語(yǔ)獲取信息與知識(shí)、傳遞思想與情感，最終造成學(xué)生“缺乏分析綜合的能力，很少有自己的想法，很難有創(chuàng)新意識(shí)，出不了創(chuàng)造性的成果”［26］。
清華外文系課程內(nèi)容寬泛， 涵蓋自然、社會(huì)和人文三大學(xué)科。大一英文也指導(dǎo)英文閱讀和練習(xí)英文寫作。但英文閱讀和寫作的任務(wù)還由其它課程來(lái)分擔(dān)。而在西南聯(lián)大時(shí)期，外文系課程表中“單純的英文課（相當(dāng)于時(shí)下的精讀、泛讀、聽(tīng)力、寫作等）只占學(xué)年總學(xué)分的15.8%-24.2%。語(yǔ)言水平的提高， 主要是通過(guò)學(xué)習(xí)其他課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。”［27］ 從外語(yǔ)教育的人文屬性及其規(guī)律出發(fā)，須在課程設(shè)置上確立“語(yǔ)言”和“文化”平衡，以中西文史哲經(jīng)典著作為主要教學(xué)內(nèi)容，以助受教育者建立完整的知識(shí)架構(gòu)，厚植其人文底蘊(yùn)，提升其思想境界，在扎實(shí)的中西語(yǔ)言基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)其會(huì)通、思辨、適應(yīng)和創(chuàng)新的能力。
五、清華外文系作為中國(guó)大學(xué)的歷史鏡鑒
清華外文系是早期清華大學(xué)全面實(shí)施博雅教育的在一個(gè)系科具體的、成功的實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上博雅教育對(duì)當(dāng)今教育的啟示，不僅在外語(yǔ)教育，也在高等教育整體。博雅教育不應(yīng)只是清華外文系追求，而應(yīng)是高等教育系統(tǒng)整體之追求。吳宓認(rèn)為，培養(yǎng)博而能約，圓通智慧的通才，不僅適用于文史哲學(xué)科，自然和社會(huì)學(xué)科亦如此［7］68。
（一）博雅教育是大學(xué)教育的本然追求
梅貽琦先生認(rèn)為博雅教育的目的在于“使學(xué)生勿囿于一途， 而得旁涉他門， 以見(jiàn)知識(shí)之為物，原系綜合貫通的，然其在理想上相關(guān)聯(lián)相輔助之處，凡曾受大學(xué)教育者不可不知也”［28］，以梅貽琦、、竺可楨等為代表的中國(guó)早期大學(xué)主事者主張的是博雅教育理念中人格教化和知識(shí)教育的結(jié)合，人文教育與專業(yè)教育的平衡。20世紀(jì)50年代以降，尤其是院系調(diào)整以后，專業(yè)教育成為高等教育主導(dǎo)思想。至今，過(guò)于狹窄的專業(yè)教育思想并沒(méi)有煙消云散， 仍然制約著中國(guó)大學(xué)的發(fā)展。簡(jiǎn)言之，大學(xué)教育高度專業(yè)化、過(guò)分實(shí)用化乃至功利化取向弊端有二：首先，以職業(yè)為導(dǎo)向的高度功利化的大學(xué)教育造精神缺失，導(dǎo)致受教者人格缺陷。受教育者蛻變成缺乏精神生活和情感生活的“器物”。如果受教育者普遍存在的自私狹隘、庸俗功利、寡廉鮮恥等諸多人格缺失，無(wú)疑是高等教育的失敗，與大學(xué)的使命背道而馳。其次，造成學(xué)生日益被束縛于狹窄的學(xué)科劃分之中，在很大程度上抹殺了大學(xué)教育與職業(yè)教育的區(qū)別。大學(xué)長(zhǎng)期局限于培養(yǎng)所謂“專業(yè)技術(shù)人才”，學(xué)生沒(méi)有足夠的知識(shí)寬度、學(xué)習(xí)能力和健全心智去適應(yīng)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的需求，造成受教育者創(chuàng)新動(dòng)力不足。
狹隘專業(yè)教育顛倒大學(xué)教育的本然價(jià)值，難以完成“人之所以為人”的教育，相反，它是器物化、工具化的教育。而梅貽琦先生主校時(shí)期的清華外文系博雅教育關(guān)注“人”的全面發(fā)展，其重點(diǎn)在人格、修養(yǎng)、靈魂的教化和熏陶，其本質(zhì)是人文教育，而“人文教育是一切大學(xué)的靈魂之所依”［29］?！安┭沤逃亩ㄐ耘c定位問(wèn)題，更恰當(dāng)?shù)厥莿t是大學(xué)教育的定性與定位問(wèn)題”［30］，也關(guān)乎大學(xué)教育的使命問(wèn)題。從某種角度而言，清華外文系的成功源于它回歸了大學(xué)教育的本質(zhì)，作為歷史鏡鑒可以考察時(shí)下價(jià)值追求錯(cuò)亂、辦學(xué)方向迷失的大學(xué)。
（二）博雅教育是應(yīng)對(duì)大學(xué)挑戰(zhàn)的必由路徑之一
博雅教育是應(yīng)對(duì)人文精神缺失和創(chuàng)新能力不足中國(guó)大學(xué)兩大挑戰(zhàn)的必由路徑。其一，博雅教育是以與人類歷史上積累沉淀下來(lái)的文明與文化遺產(chǎn)進(jìn)行“對(duì)話”為主要內(nèi)容的一種大知識(shí)觀教育，目的是打破傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，通過(guò)對(duì)經(jīng)典的深入研讀，讓學(xué)生領(lǐng)略人類優(yōu)秀思想文化的魅力，籍此實(shí)現(xiàn)“人”的整體素質(zhì)的提升。清華外文系的博雅之說(shuō)，如果說(shuō)“博”是一種學(xué)術(shù)追求，那么“雅”即是一種人文品質(zhì)和人格境界，清華外文系的成功源于它“注重人格的全面發(fā)展，關(guān)注人的精神和道德的需要，重視人文教育”［31］。總之，清華外文系的博雅教育模式既是觀照整個(gè)大學(xué)教育人文精神缺失的歷史鏡鑒，更是弘揚(yáng)大學(xué)人文精神的路徑。其二，創(chuàng)新型人才所必須具備的開(kāi)闊的視野、豐富的想象力、強(qiáng)烈的使命感等素質(zhì)，而博雅教育主張的文理兼通和跨學(xué)科綜合性的課程有助于學(xué)生拓展視野，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)整體性把握，使學(xué)生在融會(huì)貫通中汲取智慧，培養(yǎng)“學(xué)生獨(dú)立思想和批判精神”［32］，而這些正是創(chuàng)新的必要條件。清華外文系畢業(yè)生許淵沖稱他：把生命科學(xué)的優(yōu)質(zhì)基因克隆問(wèn)題，應(yīng)用到中西文學(xué)互譯的理論上來(lái)，提出了優(yōu)化的創(chuàng)譯論，使中國(guó)文學(xué)翻譯理論走上了世界譯壇的前列”［33］。
六、結(jié)語(yǔ)
清華外文系的博雅教育是一個(gè)完整而復(fù)雜的教育思想體系，也是一種辦學(xué)風(fēng)格。它將西方人文主義的博雅教育與中國(guó)教育傳統(tǒng)相結(jié)合，以培養(yǎng)博雅之士為目標(biāo)，致力于文史哲的貫通，著力于學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成，培養(yǎng)了大量人文學(xué)科杰出人才，確立了外語(yǔ)教育的“清華學(xué)派”，也為21世紀(jì)中國(guó)外語(yǔ)教育提供了啟迪和借鑒。
進(jìn)入21世紀(jì)，中國(guó)大學(xué)面臨的是與清華外文系迥異的社會(huì)、教育和制度環(huán)境。清華外文系的成功是多種因素交匯的產(chǎn)物，然而外語(yǔ)教育的清華學(xué)派既是精神遺產(chǎn)更是鏡鑒，值得從外語(yǔ)教育界同仁從多層次、多視角進(jìn)行更深入的探究，包括外語(yǔ)教育乃至整個(gè)大學(xué)教育的本質(zhì)、價(jià)值、過(guò)程與目標(biāo)，等等。
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關(guān)鍵詞：教育與作品 文化視域與途徑 綜述與評(píng)析
語(yǔ)文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化過(guò)程。王韶華在四十多年教育、教學(xué)過(guò)程中，著手于“化人”，即教書育人；又著書立說(shuō)，乃謂“化文”。他出版了二百萬(wàn)言探討文學(xué)、文化和教育理論的學(xué)術(shù)專著，以及表現(xiàn)生存的本土世界和心靈生活的作品集。
《文學(xué)形態(tài)論》是他的代表作，已經(jīng)三次出版。著重于三個(gè)方面研究：其一，從作品文本入手，研究文學(xué)審美的蘊(yùn)含和表達(dá)方式；其二，從創(chuàng)作主體出發(fā)，研究文學(xué)審美表現(xiàn)的個(gè)性和風(fēng)格；其三，立足于欣賞者角度，研究文學(xué)審美接受的過(guò)程和效果。在文學(xué)理論討論中，提出“文學(xué)形態(tài)”命題，從文學(xué)生成過(guò)程、內(nèi)在結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)形式方面，揭示文學(xué)的本質(zhì)與特征；提出“文學(xué)言語(yǔ)生命嬗變”的命題，探討文學(xué)推衍變化中個(gè)人言說(shuō)、“對(duì)話”的“語(yǔ)言藝術(shù)”，認(rèn)知文學(xué)發(fā)展的基點(diǎn)和原動(dòng)力是言語(yǔ)生命力；提出“當(dāng)代文化范式可能性探求”的命題，分析文學(xué)流派、類型及藝術(shù)特色，以求得當(dāng)代文學(xué)范式可能性的途徑；提出“建立‘召喚結(jié)構(gòu)’的智慧詩(shī)學(xué)”的命題，在當(dāng)代文化詩(shī)學(xué)背景下，激發(fā)自我智慧與創(chuàng)作精神，努力建立一種具有“活性效應(yīng)”的闡釋過(guò)程與理論框架。
《文化智慧論》集中了近年來(lái)的研究成果，曾經(jīng)以此命意的論文在《光明日?qǐng)?bào)》接續(xù)發(fā)表，擬為甘肅省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目，內(nèi)容包括三個(gè)方面：一是以“國(guó)學(xué)”入手，探討文化精神，在文化自覺(jué)意識(shí)的理論探析中，著重從真、善、美三個(gè)角度予以解讀和詮釋；二是以“文化社會(huì)學(xué)”著眼，揭示“文化智慧”主旨，探討知與行的內(nèi)在邏輯關(guān)系，使文化自覺(jué)找到了實(shí)現(xiàn)的路徑；三是以“地方文化”立足，分析歸納其文化成果，建構(gòu)“崆峒文化學(xué)”。其感性、理性互見(jiàn)，產(chǎn)生相互推衍的文化作用力，認(rèn)識(shí)觀和實(shí)踐觀向前邁進(jìn)了一步。這是當(dāng)代文化理論新的質(zhì)點(diǎn)，是哲學(xué)思維中人文精神的高度喚醒，積極地尋找并運(yùn)用人類思維、活動(dòng)的智慧結(jié)晶，解讀歷史、服務(wù)當(dāng)下現(xiàn)實(shí)、啟迪未來(lái)。
《行走教育論》是研究“治學(xué)”和“為學(xué)”立身之作，是一個(gè)教師知識(shí)積淀和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)“言傳”，與學(xué)生、世界和生活的“對(duì)話”，形成了獨(dú)特的教育觀。他描述極其生動(dòng)的語(yǔ)文教育活動(dòng)場(chǎng)景――一個(gè)心靈帶領(lǐng)一群心靈，行走于語(yǔ)言與意義的世界。突出“行走”這個(gè)關(guān)鍵詞，就在于強(qiáng)調(diào)主體的自主、能動(dòng)性，突出學(xué)生知識(shí)、心理和思維能力諸方面的“生長(zhǎng)”。借鑒中國(guó)“詩(shī)教”“成人”傳統(tǒng)和西方“博雅教育”理念，試圖通過(guò)人文通識(shí)教育，打造更廣泛的文化與審美結(jié)合一起的“詩(shī)意”學(xué)習(xí)空間，能夠 “造就具備遠(yuǎn)大眼光、通識(shí)識(shí)見(jiàn)、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”（帕卡德語(yǔ)），培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、自主性以及優(yōu)秀人格，成為“完整的人”。
綜上所述，文學(xué)論、文化論、教育論可謂專著“三論”。他的語(yǔ)文教育充滿了文學(xué)藝術(shù)魅力與光彩。散文作品《頭上頂?shù)狞S土》另開(kāi)生面，徜徉生于斯長(zhǎng)于斯的黃土地，了解本土優(yōu)美的山水景觀、深厚的歷史文化和豐富的風(fēng)土人情，領(lǐng)悟其粗獷而本真，樸實(shí)而渾厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真諦，認(rèn)識(shí)生命的意義?！读糇〈禾臁肪褪恰按禾熘仭?。它是春天的明徹、開(kāi)朗和夢(mèng)幻的真實(shí)映現(xiàn)，獲得那勃然的脈息和鮮活的意象，以詩(shī)的形式創(chuàng)造別樣的春天（可謂“第二自然”），集中地反映了對(duì)世界、生活的領(lǐng)悟和感受，以及對(duì)詩(shī)歌藝術(shù)的追求與表達(dá)。最后一卷《崆峒人》，力求寫一部隴上兒女的苦難史、奮斗故事以及有著蒼郁闊大氣氛的文化大書。其中充滿了愛(ài)與恨的抗衡，美善與丑惡的較量，人性與神性的扭結(jié)，文化與生活的演繹，彌漫人格魅力和人性的光芒，多側(cè)面地勾勒那不斷求索、改變?nèi)松\(yùn)的圖式，顯現(xiàn)以匍匐大地而敘述歷史的價(jià)值意義。
【關(guān)鍵詞】美國(guó)文理學(xué)院 通識(shí)教育 課程模式
【中圖分類號(hào)】G649 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）26-0001-05
通識(shí)教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀(jì)初，美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德教授第一次將通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)，之后此理念在英國(guó)發(fā)展為主張教育的唯一目的，是獲取知識(shí)和發(fā)展智慧本身。二戰(zhàn)前通識(shí)教育與自由教育幾乎是同義語(yǔ)。通識(shí)教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時(shí)也不等同于道德教育。
通識(shí)教育發(fā)展于美國(guó)，現(xiàn)今已發(fā)展得非常成熟。特別是以實(shí)施全面的通識(shí)教育為理念的美國(guó)文理學(xué)院，其通識(shí)課程更具特色。因此，研究和借鑒美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育發(fā)展歷程和成功經(jīng)驗(yàn)，尤其是其通識(shí)教育觀念的發(fā)展歷程，對(duì)我國(guó)通識(shí)教育的發(fā)展有著積極的作用。然而，中國(guó)大學(xué)和美國(guó)大學(xué)在通識(shí)教育發(fā)展歷程上所處的經(jīng)濟(jì)、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問(wèn)題也不同。所以，中國(guó)大學(xué)不能盲目地以美國(guó)大學(xué)為參照系改革自身的通識(shí)課程模式，而應(yīng)立足客觀實(shí)際，具體問(wèn)題具體分析，在繼承本國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時(shí)，批判性地借鑒美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和課程模式，以正確的通識(shí)教育觀念指導(dǎo)通識(shí)課程模式的構(gòu)建和改革。
因此，總結(jié)和學(xué)習(xí)美國(guó)優(yōu)秀文理學(xué)院開(kāi)展通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本國(guó)實(shí)際情況取長(zhǎng)避短，對(duì)我國(guó)大學(xué)通識(shí)課程體系的構(gòu)建和調(diào)整都有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文從對(duì)比分析的角度出發(fā)，對(duì)當(dāng)前美國(guó)文理學(xué)院的通識(shí)教育觀念和通識(shí)課程模式進(jìn)行研究，希望為我國(guó)高校通識(shí)教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國(guó)建設(shè)成為教育強(qiáng)國(guó)的道路。
一 研究背景
美國(guó)文理學(xué)院是一類具有美國(guó)特色的高等教育機(jī)構(gòu)，是美國(guó)本科教育的重要力量之一。目前，美國(guó)共有4000多所高等院校，文理學(xué)院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認(rèn)為美國(guó)文理學(xué)院是“與眾不同”的學(xué)院，他指出，“在巨型大學(xué)和高等教育大眾化的時(shí)代，這些小學(xué)院在美國(guó)社會(huì)中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學(xué)院是美國(guó)教育系統(tǒng)中的浪漫元素。”
美國(guó)文理學(xué)院的雛形源于早期英國(guó)牛津和劍橋大學(xué)的學(xué)院模式。自1636年哈佛學(xué)院建立到19世紀(jì)末的200多年里，文理學(xué)院一直被視為美國(guó)高等教育的核心，在美國(guó)多樣化的高等教育結(jié)構(gòu)初步建立后，文理學(xué)院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)高等教育機(jī)構(gòu)分類把文理學(xué)院的特點(diǎn)描述為：辦學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)士學(xué)位課程，學(xué)士學(xué)位授予量占所有學(xué)位授予量的50%以上，文理學(xué)科領(lǐng)域所授出的學(xué)士學(xué)位占所有學(xué)科所授出學(xué)位的50%以上。據(jù)2005年卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)高等教育機(jī)構(gòu)分類的統(tǒng)計(jì)，美國(guó)文理學(xué)院有287所，占所有高等教育機(jī)構(gòu)的6.50%，入學(xué)人數(shù)527533人，占所有高等教育機(jī)構(gòu)入學(xué)人數(shù)的3.00%。與綜合型大學(xué)相比，文理學(xué)院規(guī)模小，但辦學(xué)特色鮮明，而且以其高質(zhì)量的本科教育在美國(guó)教育界占有一席之地，美國(guó)教育界歷來(lái)都很重視文理學(xué)院巨大的社會(huì)影響力。
盡管通識(shí)教育問(wèn)題是我國(guó)高等教育領(lǐng)域研究的重要課題之一，但通識(shí)教育課程的開(kāi)展卻始終不甚理想。美國(guó)文理學(xué)院一直以本科教育為主，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力與思維，其通識(shí)課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學(xué)院在本科教育方面有很多優(yōu)秀的、獨(dú)特的做法，因此文理學(xué)院確實(shí)對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)產(chǎn)生了積極的影響。
中國(guó)是一個(gè)人口大國(guó)，也是教育大國(guó)，在經(jīng)濟(jì)上已經(jīng)取得了令人矚目的成績(jī)。然而，中國(guó)卻不是一個(gè)教育強(qiáng)國(guó)。如何實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)之夢(mèng)？本文通過(guò)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院通識(shí)教育的系統(tǒng)研究指出，如果我們可以借鑒其通識(shí)教育的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情，在繼承本國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀教育觀念的同時(shí)，批判性地借鑒美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和課程模式，構(gòu)建有中國(guó)特色的高校通識(shí)教育體系，不僅能為我國(guó)高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)之夢(mèng)的道路。
當(dāng)前，我國(guó)高等教育已進(jìn)入了新的發(fā)展階段。強(qiáng)化特色意識(shí)，重視特色建設(shè)，確立和實(shí)施學(xué)校特色化發(fā)展戰(zhàn)略，已成為高校生存和發(fā)展的必然選擇。因此，美國(guó)文理學(xué)院的有益經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)高等教育實(shí)踐具有一定的借鑒作用。
在對(duì)通識(shí)教育相關(guān)文獻(xiàn)的查找中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)者們所關(guān)注的基本上是研究型大學(xué)，具體地說(shuō)是少數(shù)幾所著名大學(xué)的通識(shí)教育，而對(duì)實(shí)施全面通識(shí)教育的文理學(xué)院的關(guān)注有限。筆者在資料搜集中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院的研究主要是從2004年開(kāi)始，目前已發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)量不多，在這方面的理論研究相對(duì)薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國(guó)對(duì)美國(guó)文理學(xué)院的理論研究。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于通識(shí)教育的研究視角表現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)，既有研究美國(guó)通識(shí)教育史、理念、本質(zhì)的，也有探討我國(guó)通識(shí)教育發(fā)展困境的，總體來(lái)說(shuō)，有針對(duì)性地分析通識(shí)教育課程模式的研究還相對(duì)較少。在實(shí)際操作過(guò)程中，許多學(xué)校還停留在一些表面的工作，并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上去尋找通識(shí)教育的精髓，因此，通識(shí)課程在設(shè)置方面也存在不少問(wèn)題。而美國(guó)文理學(xué)院的教育理念正是全面地實(shí)施通識(shí)教育，所以其通識(shí)教育課程極具特色，相信通過(guò)本文的研究能為我國(guó)普通高校的本科通識(shí)教育課程提供良好的借鑒。
教育觀念與課程模式之間既有直接聯(lián)系也有間接聯(lián)系，但由于理論和實(shí)踐是有距離的，所以，它們之間的關(guān)系更多地體現(xiàn)為間接聯(lián)系。本研究認(rèn)為教育觀念產(chǎn)生的時(shí)代背景和社會(huì)背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會(huì)屬性和時(shí)代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，主要表現(xiàn)為一對(duì)多或多對(duì)多。
在中美大學(xué)教育觀念和課程模式的對(duì)比研究中，不應(yīng)只側(cè)重于單純的模式比較，因?yàn)槟Ｊ街皇峭庠谛问?，教育觀念才是內(nèi)在本質(zhì)，對(duì)模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認(rèn)識(shí)到教育觀念和課程模式之間的關(guān)系，可以使中國(guó)大學(xué)正確看待美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據(jù)中國(guó)國(guó)情和學(xué)校特色建立自己的教育觀念，創(chuàng)建與此觀念相呼應(yīng)的課程模式。
二 概念解析
1.文理學(xué)院
本文研究的文理學(xué)院是指美國(guó)的文理學(xué)院。《教育大辭典》第3卷對(duì)文理學(xué)院的定義為：（1）僅設(shè)文、理系科的高等學(xué)校，以實(shí)施博雅教育為主。有些亦提供某些專業(yè)性教育，如音樂(lè)、美術(shù)等。學(xué)制一般為四年，有權(quán)授予學(xué)士學(xué)位。少數(shù)學(xué)校在某些基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域亦可授予碩士學(xué)位。（2）設(shè)文、理系科的學(xué)院。芬斯特在《高等教育百科全書》中從功能的角度為文理學(xué)院下了定義，認(rèn)為文理學(xué)院是指處于綜合性中學(xué)和大學(xué)的研究生課程之間的學(xué)校，它的基本功能是為學(xué)生打下自由教育或通識(shí)教育的基礎(chǔ)，但同時(shí)也可以設(shè)置專業(yè)性的課程。它一方面為學(xué)生進(jìn)一步深造打下基礎(chǔ)，另一方面初步實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，搭建中學(xué)和大學(xué)的高層次專業(yè)化課程之間的橋梁。
本文的主要研究對(duì)象是四年制文理學(xué)院，屬本科學(xué)院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學(xué)生，且每年至少授予10%的藝術(shù)與科學(xué)類學(xué)士學(xué)位，涉及領(lǐng)域包括藝術(shù)、人文、語(yǔ)言、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)，授予不多于50個(gè)碩士學(xué)位、不多于20個(gè)博士學(xué)位的文理學(xué)院。
美國(guó)文理學(xué)院（也被稱為“自由學(xué)院”、“博雅學(xué)院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設(shè)置包括藝術(shù)、人文、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等門類。最新的卡內(nèi)基分類把目前美國(guó)高校中的125所學(xué)院劃入文理學(xué)院這一類。這125所文理學(xué)院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場(chǎng)化的今天，依然堅(jiān)持教學(xué)型大學(xué)的辦學(xué)模式，秉承博雅教育的教學(xué)理念，以“小而精且獨(dú)立”聞名。
文理學(xué)院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應(yīng)簡(jiǎn)單地理解成“藝術(shù)”，而應(yīng)該是素質(zhì)、能力和思想等因素的綜合“軟實(shí)力”。文理學(xué)院的目標(biāo)不在于教會(huì)學(xué)生某些具體的謀生技能，而是從多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，使其成為一個(gè)高素質(zhì)、有教養(yǎng)的文化人。由于文理學(xué)院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學(xué)，而不必花費(fèi)大量的精力忙于科學(xué)實(shí)驗(yàn)和。同時(shí)，文理學(xué)院的規(guī)模小，師生間互動(dòng)密切，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力非常有幫助。
絕大多數(shù)文理學(xué)院只招收全日制學(xué)生，實(shí)施全面的本科教育，僅有29所學(xué)院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國(guó)人心里，文理學(xué)院代表著經(jīng)典的、高質(zhì)量的本科教育，這使一流文理學(xué)院成為研究型大學(xué)本科生院不可忽視的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。美國(guó)最具權(quán)威和最有影響力的高校排名機(jī)構(gòu)《美國(guó)新聞和世界報(bào)道》在每年的排名中會(huì)單列出文理學(xué)院一項(xiàng)，這也反映了美國(guó)社會(huì)對(duì)文理學(xué)院本科教育的重視。
2.通識(shí)教育
通識(shí)教育的英文表達(dá)為“General education”，國(guó)內(nèi)也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識(shí)教育這一譯法，最早為臺(tái)灣地區(qū)的學(xué)者所使用，20世紀(jì)90年代以后逐漸被我國(guó)大陸地區(qū)的學(xué)者所接受和認(rèn)同。
與“General education”相對(duì)的是“Special education”（專業(yè)教育）。哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個(gè)部分……這兩方面不能割裂或?qū)αⅰ！奔又荽髮W(xué)的萊文指出：Special education側(cè)重于學(xué)生所學(xué)知識(shí)的“深度”，而General education側(cè)重于知識(shí)的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標(biāo)和教育方法，而是與教育內(nèi)容和教育模式等問(wèn)題有關(guān)?？梢?jiàn)，對(duì)“通識(shí)”有兩種理解，即“可融會(huì)貫通的知識(shí)”和“適用于所有人的知識(shí)”，前一種理解側(cè)重于知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，指學(xué)科的融合與互相滲透；后一種理解強(qiáng)調(diào)知識(shí)的適用性，指沒(méi)有文化的阻隔。但無(wú)論是哪一種理解，都體現(xiàn)出對(duì)教育內(nèi)容的重視。
追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時(shí)代，1828年的《耶魯報(bào)告》肯定了其價(jià)值。不同歷史時(shí)期，人們對(duì)自由教育的理解會(huì)有差異，然而作為高等教育的一個(gè)基本理念，長(zhǎng)期以來(lái)它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當(dāng)作美國(guó)高等教育的精髓。自由教育不強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育和職業(yè)教育，強(qiáng)調(diào)教育的目的不在于傳授單一學(xué)科的知識(shí)或職業(yè)技能，而在于通過(guò)提供廣泛的內(nèi)容，使學(xué)生獲得廣博的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。
通識(shí)教育起源于古典的博雅教育，是以培養(yǎng)“理智的自由人”為目標(biāo)的，其教育對(duì)象以上層社會(huì)的“有閑階級(jí)”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術(shù)、天文、音樂(lè)為主要教育內(nèi)容。文藝復(fù)興時(shí)期所倡導(dǎo)的人文教育以及19世紀(jì)由紐曼提出并在歐洲產(chǎn)生重大影響的自由教育都是20世紀(jì)中葉以來(lái)不斷興起的通識(shí)教育思想的理論源泉。事實(shí)上，自19世紀(jì)通識(shí)教育被提出以來(lái)，對(duì)于通識(shí)教育的內(nèi)涵，學(xué)者們觀點(diǎn)不一。我國(guó)學(xué)者李曼麗搜集和整理了對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國(guó)學(xué)者李曼麗女士對(duì)通識(shí)教育的定義：就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育，是指對(duì)所有大學(xué)生普遍進(jìn)行的有關(guān)共同內(nèi)容的教育，包括基礎(chǔ)性科學(xué)知識(shí)的傳授，公民意識(shí)的培養(yǎng)，健全人性的熏陶以及一些非專業(yè)性的實(shí)際能力的培養(yǎng)。意在培養(yǎng)學(xué)生具備完整的人生知識(shí)，以使受教育者在人格與學(xué)問(wèn)、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發(fā)展。通識(shí)教育代表了西方的大學(xué)教育觀，這種教育觀貫穿于整個(gè)西方高等教育的發(fā)展歷程。無(wú)論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的重要性，因此可以說(shuō)通識(shí)教育是西方大學(xué)的文化代表，它本身就是一種大學(xué)精神的體現(xiàn)。
通識(shí)教育的概念隨歷史的發(fā)展而演變，在不同的教育時(shí)空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質(zhì)層面，通識(shí)教育告訴人們?nèi)绾巫鍪?；?）精神層面，人們通過(guò)創(chuàng)造性活動(dòng)使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識(shí)教育告訴人們?cè)鯓幼鋈?，因此與職業(yè)教育、專門教育等傳統(tǒng)的教育目標(biāo)存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識(shí)教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。
在大學(xué)教育大眾化和普及化的今天，存在教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，重視學(xué)科專業(yè)的劃分，從而忽視知識(shí)的整合和融合的現(xiàn)象。這樣使剛剛跨出校門的大學(xué)生在面對(duì)快速發(fā)展的社會(huì)時(shí)感到難以適應(yīng)，同時(shí)，過(guò)分重視專業(yè)化教育往往導(dǎo)致忽視人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，結(jié)果是學(xué)生缺乏完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)自我、自然、社會(huì)之間的關(guān)系很難產(chǎn)生全面的認(rèn)識(shí)，缺乏作為一個(gè)對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發(fā)展。而通識(shí)教育是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行的有關(guān)普遍內(nèi)容的教育，不僅包括基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的傳授，公民意識(shí)的培養(yǎng)，健全人性的熏陶，還包括一些非專業(yè)性的實(shí)際能力的培養(yǎng)，其中主要是培養(yǎng)學(xué)生的人生知識(shí)，以使受教育者在人格與學(xué)問(wèn)、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發(fā)展。
在美國(guó)，大多數(shù)文理學(xué)院實(shí)施純粹的自由教育，不強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育或職業(yè)教育。雖有少量學(xué)院設(shè)置了職業(yè)教育或?qū)I(yè)教育，但仍以自由教育為重。課程的設(shè)置通常涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三大類，學(xué)生需要學(xué)習(xí)豐富而廣博的課程，如英語(yǔ)、文學(xué)、外語(yǔ)、生命科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、宗教、物理科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、視覺(jué)和表演藝術(shù)、地區(qū)種族和文化研究、多學(xué)科和跨學(xué)科研究等。學(xué)生在文理學(xué)院接受教育后，或邁向社會(huì)參加工作，或進(jìn)入研究生院進(jìn)一步深造，都相當(dāng)受歡迎。文理學(xué)院通常的做法是采取必修課和選修課相結(jié)合的方法實(shí)施自由教育。如科比學(xué)院必修課要求學(xué)生按順序?qū)W課程。核心課程包括藝術(shù)、人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)四大學(xué)科的若干門課程。選修課則可以按順序選擇每一學(xué)科的任何課程。例如，在藝術(shù)里選修“創(chuàng)造性的表達(dá)”、在人文科學(xué)里選修“判斷力和信仰”、在自然科學(xué)里選修“探索的過(guò)程”、在社會(huì)科學(xué)里選修“社會(huì)分析”等。還有一些文理學(xué)院則沒(méi)有規(guī)定必修課程，幾乎完全實(shí)行選修制。例如，阿姆赫斯特學(xué)院的學(xué)生就是在33類學(xué)科和2個(gè)研討課中自由選修。33類學(xué)科主要包括了美國(guó)研究、人類學(xué)與社會(huì)學(xué)、藝術(shù)和藝術(shù)史、亞洲的語(yǔ)言和文明、天文學(xué)、生物學(xué)、黑人研究、化學(xué)、古典名著、計(jì)算機(jī)科學(xué)、寫作、經(jīng)濟(jì)學(xué)、英語(yǔ)、環(huán)境研究等。33類學(xué)科下又開(kāi)設(shè)了800多門課程，2個(gè)研討課下又開(kāi)設(shè)了若干不同主題討論課，每個(gè)主題下又開(kāi)設(shè)若干門討論課。此外，圣?約翰學(xué)院至今仍實(shí)施赫欽斯的名著經(jīng)典課程。學(xué)生在讀期間要通讀文學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、神學(xué)、科學(xué)、政治學(xué)、音樂(lè)、歷史、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科的經(jīng)典著作。因?yàn)槭?約翰學(xué)院的教育者們認(rèn)為這些名著體現(xiàn)了永恒而普遍的價(jià)值，值得所有學(xué)生精讀熟記，反復(fù)背誦。圣?約翰學(xué)院的名著經(jīng)典課程廣受好評(píng)，在2005年的《普林斯頓評(píng)論》“學(xué)術(shù)氣氛最好的本科院?！迸琶形痪忧傲?。
根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)70年代以來(lái)，文理學(xué)院對(duì)通識(shí)教育在數(shù)量、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進(jìn)行了調(diào)整。通識(shí)教育數(shù)量有增加的趨勢(shì)，多數(shù)學(xué)院其通識(shí)教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，而且增加了指定課程。在課程內(nèi)容方面，更加強(qiáng)調(diào)寫作、口頭交流及數(shù)學(xué)課程等。為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，在通識(shí)教育中專門設(shè)有計(jì)算機(jī)課程。由于社會(huì)的多樣性和多元文化的發(fā)展趨勢(shì)已成為主流，因此，跨學(xué)科和課程的整合在文理學(xué)院中變得十分普遍。此外，目前大多數(shù)文理學(xué)院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發(fā)生了變化。一些文理學(xué)院的通識(shí)教育還展現(xiàn)出獨(dú)特特征，如有的學(xué)院明確要求學(xué)生完成某種“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”；有的學(xué)院要求學(xué)生在完成規(guī)定課程外，還要參加某些政府部門或教會(huì)的服務(wù)；有的學(xué)院對(duì)參加社區(qū)服務(wù)的時(shí)間有明確規(guī)定；有的學(xué)院要求學(xué)生必須參加一定數(shù)量的校園文化活動(dòng)（講座和藝術(shù)表演活動(dòng)等）；有的學(xué)院還規(guī)定，學(xué)生要對(duì)參加的活動(dòng)作書面或口頭的報(bào)告；有的學(xué)院開(kāi)設(shè)了全校范圍的“問(wèn)題晚餐”，在此期間會(huì)邀請(qǐng)全國(guó)知名人物出席，學(xué)生和教師須就一個(gè)重要的社會(huì)問(wèn)題展開(kāi)討論。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，出于對(duì)各種因素的考慮，學(xué)院會(huì)經(jīng)常性地修訂其通識(shí)教育課程。從廣義上來(lái)說(shuō)，學(xué)院修訂通識(shí)教育課程是為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，包括競(jìng)爭(zhēng)、評(píng)審、職業(yè)發(fā)展等因素；從狹義上來(lái)說(shuō)，是為了滿足學(xué)院自身的發(fā)展，包括解決學(xué)院內(nèi)部的學(xué)術(shù)和體制的問(wèn)題。
總體來(lái)說(shuō)，美國(guó)文理學(xué)院通識(shí)教育最顯著的特征有以下兩點(diǎn)：（1）教師與學(xué)生的密切交流。這可以解釋為什么美國(guó)最優(yōu)秀的通識(shí)教育沒(méi)出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學(xué)院。那里堅(jiān)持小班授課，一門課有十個(gè)學(xué)生一起上課就已經(jīng)算是大課了。在這樣的教學(xué)模式下，老師可以花大量的時(shí)間和學(xué)生一起閱讀書籍、討論問(wèn)題以及合作研究。對(duì)比起來(lái)，通識(shí)教育的推行在中國(guó)高校中時(shí)常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長(zhǎng)期深入地與學(xué)生進(jìn)行真誠(chéng)交流和分享的教師。（2）以生為本，學(xué)校為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)造最優(yōu)良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學(xué)校過(guò)多地將精力放在商學(xué)院、法學(xué)院等職業(yè)教育上，而忽視了通識(shí)教育的發(fā)展，這也促使了哈佛的全面反省。實(shí)際上，在美國(guó)的自由人文教育中有三個(gè)部分是相互聯(lián)系的。首先是教學(xué)課程的安排，它強(qiáng)調(diào)文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨(dú)特的宿舍文化，導(dǎo)師和舍監(jiān)會(huì)在宿舍內(nèi)跟學(xué)生就學(xué)習(xí)和生活中的問(wèn)題進(jìn)行密切而深入的交流，學(xué)生也會(huì)以宿舍為基礎(chǔ)組織各種活動(dòng)和討論；再次是學(xué)生要組織并參與各種社團(tuán)活動(dòng)，參與社會(huì)實(shí)習(xí)，積極投身社會(huì)服務(wù)。這三類活動(dòng)都會(huì)得到教授、管理部門乃至校友的大力支持。
在通識(shí)教育的操作層面，國(guó)內(nèi)高校的具體操作方式以及教學(xué)環(huán)境與國(guó)外相比，還存在許多不同的地方。根據(jù)筆者對(duì)所在大學(xué)的研究，筆者認(rèn)為在當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校的通識(shí)教育中，以下幾點(diǎn)較為重要：首先，通識(shí)教育應(yīng)注重對(duì)學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。良好的思考能力常體現(xiàn)為對(duì)他人觀點(diǎn)的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養(yǎng)不只限于原典閱讀，還需要大學(xué)生接觸現(xiàn)實(shí)世界并學(xué)會(huì)反思。其次，高校的通識(shí)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)審美觀的培養(yǎng)。為此，通識(shí)教育中應(yīng)包含大量與美育有關(guān)的課程和活動(dòng)，如參觀博物館、美術(shù)館、體驗(yàn)館等，甚至還要學(xué)會(huì)親近大自然。此外，通識(shí)教育還應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生品德的培養(yǎng)。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)尊重他人、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和接受不同觀點(diǎn)、學(xué)會(huì)寬容，還要讓他們認(rèn)識(shí)到自己的社會(huì)角色以及對(duì)社會(huì)和家庭的責(zé)任，尤其是要讓他們學(xué)會(huì)了解和分析社會(huì)問(wèn)題、有爭(zhēng)議的問(wèn)題，并能嘗試著自己尋找改善現(xiàn)狀的途徑。因此，特別是在理工科大學(xué)中，通識(shí)教育還應(yīng)注重“在做中學(xué)”以及全面而深入的田野調(diào)查，從而加深學(xué)生對(duì)本學(xué)科的理解，密切學(xué)生和社會(huì)的聯(lián)系。最后，通識(shí)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生健全人格的培養(yǎng)。通識(shí)教育應(yīng)重視學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、社會(huì)觀的形成，通過(guò)開(kāi)展各種社團(tuán)活動(dòng)和創(chuàng)造社會(huì)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生了解并學(xué)習(xí)人與人之間溝通的方式和技巧，學(xué)會(huì)相互合作。
由于各種條件的限制，在教學(xué)實(shí)踐中，通識(shí)教育的全面實(shí)施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內(nèi)進(jìn)行試點(diǎn)的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識(shí)教育的教師，根據(jù)實(shí)際情況，以一定的比例配備相應(yīng)的教師與學(xué)生來(lái)組建“試點(diǎn)班”。在“試點(diǎn)班”中應(yīng)確保學(xué)生和教師的密切交流，在開(kāi)展通識(shí)教育課程和經(jīng)典名著研讀的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生參與他們感興趣的研究工作并學(xué)會(huì)在研究中學(xué)習(xí)，支持學(xué)生自行組織社團(tuán)，鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)各個(gè)部門去實(shí)習(xí)。通識(shí)教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據(jù)實(shí)際情況保持本土特色及鼓勵(lì)創(chuàng)新，其成功的標(biāo)志不在于通識(shí)教育課程的全面設(shè)立，而在于培養(yǎng)出全面發(fā)展同時(shí)又有責(zé)任感的人才，因?yàn)楹饬恳粋€(gè)好大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。
3.課程模式
關(guān)于課程模式的含義，學(xué)者們有不同的理解?！督逃笤~典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學(xué)者認(rèn)為：“課程模式是按照一定課程設(shè)計(jì)理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有基本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式?！?/p>
筆者認(rèn)為，要弄清課程模式的含義，首先應(yīng)弄清楚什么是模式。其實(shí)，模式與模型是有關(guān)系的，但兩者有很大不同。模型可分為實(shí)物模型和非實(shí)物模型，前者指與原型有著相似結(jié)構(gòu)、相似物理性質(zhì)或相似過(guò)程的模型，后者多為抽象層面，如數(shù)學(xué)模型、思維模型等。而模式除有“?！钡暮x外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側(cè)重于研究對(duì)象的典型性、概括性和代表性。
英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。我國(guó)鐘啟泉教授認(rèn)為：“課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。”對(duì)于課程模式，《教育大辭典》給出的相應(yīng)解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設(shè)計(jì)的不同種類或方式，由不同的設(shè)計(jì)思想產(chǎn)生。
綜合以上分析，筆者認(rèn)為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡(jiǎn)約性，這種課程范式具有特定的結(jié)構(gòu)和功能，且適應(yīng)于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它既要規(guī)定課程的基本構(gòu)成又要設(shè)定其相互關(guān)系，同時(shí)這種范式的構(gòu)建又是以特定的教學(xué)目標(biāo)為指向的。
因此，從廣義來(lái)說(shuō)，課程是指學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中獲得的各種經(jīng)驗(yàn)；從狹義上來(lái)講，課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的各種學(xué)科及其內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的課程內(nèi)容、范圍及課程實(shí)施過(guò)程等組合而成的一個(gè)動(dòng)態(tài)的框架。另外，對(duì)課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識(shí)教育課程模式。
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關(guān)鍵詞 高職院校；港臺(tái)高校；通識(shí)教育；課程設(shè)置
中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）32-0025-04
通識(shí)教育最早產(chǎn)生于美國(guó)，1882年美國(guó)耶魯大學(xué)的耶魯報(bào)告中首次提出“generaleducation”，1945年美國(guó)哈佛大學(xué)的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》報(bào)告中首次呈現(xiàn)了其完整的意義。通識(shí)教育的中文用語(yǔ)由臺(tái)灣學(xué)者于20世紀(jì)80年代中期翻譯借鑒而來(lái)，目前港臺(tái)通用的名稱有通識(shí)教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀(jì)初開(kāi)始熱衷于通識(shí)教育的研究。但無(wú)論是通識(shí)教育還是博雅教育，都面臨課程的開(kāi)發(fā)和設(shè)置問(wèn)題。在通識(shí)理念下，課程的設(shè)置更能體現(xiàn)教育模式的內(nèi)涵，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育不像專業(yè)教育那樣有明確的教學(xué)科目，通識(shí)教育體現(xiàn)區(qū)分大類的原則，所以港臺(tái)高校專門設(shè)有“通識(shí)教育中心”來(lái)研究課程發(fā)展，而在大陸除復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識(shí)教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設(shè)置是通識(shí)教育的核心和靈魂，體現(xiàn)了“通識(shí)”的真正理念所在。
一、高職院校通識(shí)教育課程設(shè)置的必要性
從本質(zhì)來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育和專業(yè)教育只是教育理念的不同，但其目標(biāo)都是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)的完整的人，專業(yè)教育重在教的層面，而通識(shí)教育則重在育人；通識(shí)教育最大的特點(diǎn)是沒(méi)有硬性的專業(yè)劃分，這使得學(xué)生有多樣化的選擇，接受知識(shí)的視野更為寬廣。高職院校培養(yǎng)的學(xué)生多在行業(yè)一線，看重的是人才的專業(yè)技能和操作技巧，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中也有意識(shí)向?qū)嵱?xùn)傾斜，追求的結(jié)果是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設(shè)置方面應(yīng)該有通識(shí)教育理念的滲入，這不僅是職業(yè)教育對(duì)全方位人才培養(yǎng)的要求，同時(shí)也是高職院校走向國(guó)際化的必然選擇。
知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的主要特征是知識(shí)密集和技術(shù)密集。而經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)與發(fā)展主要依靠知識(shí)技術(shù)創(chuàng)新，這就需要一大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。這些創(chuàng)新人才不僅要有過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)與技能，更要具備廣博、扎實(shí)的通識(shí)素養(yǎng)[1]。從創(chuàng)新的角度而言，通識(shí)教育在課程規(guī)劃方面涉及多學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生從不同角度、以不同方式思考問(wèn)題的能力，而非局限于專業(yè)知識(shí)。
當(dāng)前高職院校的專業(yè)設(shè)置和課程劃分過(guò)于精細(xì)化，其弊端也日益凸顯：一是過(guò)于注重專業(yè)，而不廣泛涉獵，培養(yǎng)了更多的“匠人”；二是專業(yè)劃分過(guò)于精細(xì)，知識(shí)體系被割裂成不相關(guān)聯(lián)的條塊，破壞了學(xué)科之間的聯(lián)系性，不利于學(xué)生進(jìn)一步深造；三是課程體系和教學(xué)內(nèi)容過(guò)分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和完整性。這些問(wèn)題導(dǎo)致人才培養(yǎng)中缺乏通識(shí)性，知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)無(wú)法協(xié)調(diào)，培養(yǎng)出的人才適應(yīng)能力、綜合分析能力和創(chuàng)造力不足。臺(tái)灣地區(qū)于1984年開(kāi)始全面實(shí)施通識(shí)教育課程選修制度，各高校也陸續(xù)實(shí)施通識(shí)教育，從最初課程設(shè)置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統(tǒng)一，最終呈現(xiàn)出清晰的輪廓，大體上有七個(gè)方面的主題：人文教育；社會(huì)科學(xué)教育；自然科學(xué)教育；生命教育；公民的資質(zhì)教育；管理科學(xué)教育；環(huán)境教育。這些課程主題基本上概括了學(xué)生在大學(xué)期間應(yīng)該有的基本知識(shí)素養(yǎng)，致力于培養(yǎng)一個(gè)能夠適應(yīng)社會(huì)的完整的人。而稍后開(kāi)始重視通識(shí)教育的香港也在不斷的發(fā)展中形成了幾個(gè)相對(duì)集中的主題，如個(gè)人成長(zhǎng)與人際關(guān)系、現(xiàn)代中國(guó)、全球化、公共衛(wèi)生、能源與環(huán)境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開(kāi)設(shè)富有綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)的通識(shí)教育課程，這不僅有利于增強(qiáng)學(xué)科的聯(lián)系性，完善高職院校整體的課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的理性、情感、意志和興趣。
二、高職院校通識(shí)教育課程設(shè)置模式分析
港臺(tái)通識(shí)教育的實(shí)施比大陸早，目前各大高校均成立了通識(shí)教育中心，在香港的部分大學(xué)還成立了通識(shí)教育協(xié)會(huì)，在課程設(shè)置模式方面既有通識(shí)教育與專業(yè)教育并存的模式，也有通識(shí)教育優(yōu)先模式和以通識(shí)教育為核心的模式。2005年，復(fù)旦大學(xué)正式成立復(fù)旦學(xué)院，率先實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)通識(shí)教育改革，入學(xué)的學(xué)生首先接受通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)，再進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)。通識(shí)教育課程設(shè)置包含六大模塊：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科學(xué)精神與科學(xué)探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)。復(fù)旦大學(xué)校長(zhǎng)王生洪認(rèn)為，通識(shí)教育是大學(xué)應(yīng)對(duì)時(shí)代和社會(huì)變遷的一種反應(yīng)[2]。這種反應(yīng)體現(xiàn)在課程中就是要解決人文精神和創(chuàng)新動(dòng)力不足的問(wèn)題。綜觀通識(shí)教育課程設(shè)置模式，大體上分為三類。
（一）通識(shí)教育與專業(yè)教育并存模式
通識(shí)教育與專業(yè)教育并不矛盾，如果說(shuō)二者之間有爭(zhēng)議的話，主要是如何更好地實(shí)現(xiàn)融合的問(wèn)題。實(shí)際上，大陸高職院校所開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育課程大部分屬于此類，是通過(guò)主修專業(yè)課程以外的職業(yè)延展課、職業(yè)選修課和全校公選課來(lái)完成。但從通識(shí)教育的本意來(lái)看，大部分高職院校所謂的通識(shí)教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對(duì)學(xué)生完成學(xué)業(yè)學(xué)分的要求。以香港科技大學(xué)為例，其通識(shí)教育的理念貫穿于學(xué)生整個(gè)的學(xué)習(xí)生涯中。香港科技大學(xué)的通識(shí)教育分為兩大塊：一部分是由四大學(xué)院提供的4個(gè)范疇的通識(shí)課程，涵蓋人文社會(huì)科學(xué)、工商管理、工學(xué)、科學(xué)，通識(shí)課需要修滿6門課18學(xué)分；另一部分是教學(xué)促進(jìn)中心開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育課程，包含有效學(xué)習(xí)與思考方法、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中的多媒體技術(shù)、團(tuán)隊(duì)與領(lǐng)導(dǎo)能力、職業(yè)規(guī)劃等。這類課程主要以討論、實(shí)踐操作、小組項(xiàng)目等形式進(jìn)行，訓(xùn)練個(gè)人多方面的技能[3]。人文社會(huì)科學(xué)類目總計(jì)開(kāi)設(shè)100多門通識(shí)課程。臺(tái)灣屏東科技大學(xué)采用了通識(shí)均衡選修模式，學(xué)生除接受專業(yè)訓(xùn)練外，還廣泛接觸科技、人文、社會(huì)知識(shí)，達(dá)成全人教育的理想。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，該校的通識(shí)教育課程由人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然與生命科學(xué)、數(shù)理與應(yīng)用科學(xué)四大部分組成?？傮w而言，通識(shí)教育和專業(yè)教育并存模式下，通識(shí)教育的課程設(shè)置處于輔助地位，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)全人教育，但這種模式的通識(shí)教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見(jiàn)的。
（二）通識(shí)教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式
通識(shí)教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式最為典型的情形是學(xué)生入學(xué)后不分學(xué)科專業(yè)，先進(jìn)行通識(shí)課程的學(xué)習(xí)，后兩年再回歸各學(xué)院、各系部進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。這種模式的優(yōu)勢(shì)是通過(guò)通識(shí)教育，在各種能力有所提升的前提下，學(xué)生可以充分發(fā)揮自，找到自己真正感興趣的方向。復(fù)旦大學(xué)率先進(jìn)行了嘗試，新入學(xué)的學(xué)生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后才開(kāi)始專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這種方式接近了通識(shí)教育的本質(zhì)，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺(tái)灣地區(qū)，云林科技大學(xué)也選取“誠(chéng)、敬、恒、新”的校訓(xùn)作為通識(shí)教育的課程體系，讓每一位云林科技大學(xué)的學(xué)生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創(chuàng)新”的涵養(yǎng)，該校要求學(xué)生科技能力和人文素質(zhì)兼?zhèn)洌粩嗵嵘现R(shí)結(jié)構(gòu)的能力，而非只會(huì)某一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。從云林科技大學(xué)的課程設(shè)計(jì)來(lái)看，“誠(chéng)”類課程主要是文學(xué)與藝術(shù)；“敬”類課程主要是社會(huì)與文化；“恒”類課程主要是哲學(xué)和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識(shí)課程優(yōu)先于專業(yè)課程開(kāi)設(shè)和學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了通識(shí)教育的基礎(chǔ)，這對(duì)學(xué)生完成后面的學(xué)業(yè)大有助益。
（三）通識(shí)教育為核心均衡專業(yè)教育模式
此種模式被稱為通識(shí)教育的最佳模式，但在實(shí)際操作過(guò)程中卻很難實(shí)現(xiàn)，這需要打破一些常規(guī)，尤其是要在克服通識(shí)教育弊端上下足功夫。在專業(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)地位的當(dāng)下，以通識(shí)教育為核心意味著在課程設(shè)置上通識(shí)教育的內(nèi)容占據(jù)了大部分。如何才能兼顧學(xué)生在綜合素養(yǎng)提升的前提下，還能獲得很高的專業(yè)知識(shí)技能，這是實(shí)施此種模式的學(xué)校所要解決的難題。臺(tái)灣高雄應(yīng)用科技大學(xué)的做法值得思考。該校的通識(shí)教育分為四個(gè)維度，共培養(yǎng)學(xué)生的12項(xiàng)基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題能力、宏觀視野能力和語(yǔ)文表達(dá)能力；二是從專業(yè)知識(shí)維度，主要培養(yǎng)學(xué)生思考研究能力、科技素養(yǎng)能力等；三是從敬業(yè)態(tài)度維度，主要培育學(xué)生溝通協(xié)調(diào)能力、敬業(yè)工作能力和創(chuàng)意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、自我反思能力和道德關(guān)懷能力[4]。從分類來(lái)說(shuō)，卻只有三種課程：核心通識(shí)課程、潛在通識(shí)課程和公共基礎(chǔ)課程，很顯然通識(shí)教育在學(xué)校的教學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位。以通識(shí)教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時(shí)日，需要教育規(guī)模和能力發(fā)展到一定高度才有可能實(shí)現(xiàn)。
通識(shí)教育課程設(shè)置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，穩(wěn)妥推進(jìn)通識(shí)教育的實(shí)施是目前大陸高職院校的必然選擇。當(dāng)然，培養(yǎng)人才是一個(gè)復(fù)雜的工程，通識(shí)教育是一種教育的理念，采用何種課程設(shè)置模式來(lái)推進(jìn)，要根據(jù)不同學(xué)校的實(shí)際情況，普通高校和職業(yè)院校的通識(shí)教育自然是不同的。
三、高職院校通識(shí)教育課程設(shè)置的反思
（一）通識(shí)教育課程設(shè)置布局不合理
總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫(yī)藥類的課程較少，每一個(gè)大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設(shè)置不均導(dǎo)致通識(shí)教育效果偏差，學(xué)生為修滿相應(yīng)的學(xué)分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養(yǎng)方面，尤其要突出中國(guó)傳統(tǒng)文化的“育人”功能，應(yīng)多設(shè)置一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程，這是加強(qiáng)人文素養(yǎng)的基本要求。同時(shí)，也不要排斥西方文化，通過(guò)中西方文化的對(duì)比探究，提煉出高職學(xué)生應(yīng)該具有的氣質(zhì)和形象。例如，通過(guò)開(kāi)設(shè)“四書五經(jīng)”了解基本的為人準(zhǔn)則；開(kāi)設(shè)西方文化史可以拓寬國(guó)際視野，吸收一切積極的文化因子；開(kāi)設(shè)“生命科學(xué)”相關(guān)課程，使學(xué)生熱愛(ài)生命、認(rèn)知自我；開(kāi)設(shè)“環(huán)境科學(xué)”則可以讓學(xué)生感知自然界的奇特現(xiàn)象，意識(shí)到保護(hù)環(huán)境的重要性?？傊?，高職院校要統(tǒng)籌安排，及時(shí)收集通識(shí)課程的資源信息，不斷完善通識(shí)教育的類目資源建設(shè)。
（二）通識(shí)教育課程分類界定不明確
目前，很多高職院校的專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、職業(yè)延展課等與通識(shí)教育課程混在一起，無(wú)法區(qū)分其通識(shí)教育的內(nèi)容，就沒(méi)辦法提高通識(shí)教育的水平。解決策略是，在社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)通識(shí)教育課程設(shè)置方面，大類的經(jīng)濟(jì)、法律、管理和教育類課程的教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的前沿性與交叉性，可以開(kāi)設(shè)為綜合性的通識(shí)課程，因?yàn)檫@類課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的創(chuàng)新，與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系密切。而對(duì)于具體的《產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)》《統(tǒng)計(jì)學(xué)》《刑法學(xué)》等專業(yè)課程則應(yīng)該設(shè)置為專業(yè)的基礎(chǔ)課程，而非通識(shí)教育的直接范疇。
（三）盲目追求通識(shí)教育課程數(shù)量
部分高職院校為了體現(xiàn)通識(shí)教育的發(fā)展速度，追求好的社會(huì)效應(yīng)，盲目降低門檻，肆意擴(kuò)大通識(shí)課程的數(shù)量，導(dǎo)致通識(shí)教育教學(xué)質(zhì)量下滑。通識(shí)課程的任課教師在某種程度上來(lái)說(shuō)，其道德修養(yǎng)和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)應(yīng)該較一般教師更勝一籌，如復(fù)旦大學(xué)所聘請(qǐng)的通識(shí)教育課程教師均是學(xué)術(shù)界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學(xué)工作量，只要申請(qǐng)就可以開(kāi)設(shè)，這違背了通識(shí)教育教師資源優(yōu)質(zhì)化的要求。在盲目追求數(shù)量的過(guò)程中忽視了質(zhì)量提升。值得注意的是，通識(shí)教育課程要充分重視教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)，也應(yīng)在心理學(xué)方面給予側(cè)重，前者幫助學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，后者則幫助學(xué)生保持良好的心理健康水平。
（四）通識(shí)教育課程考核過(guò)于松散
高職院校的通識(shí)教育課程考核過(guò)于單一化，有些高校沒(méi)有統(tǒng)一的考核評(píng)價(jià)體系，通識(shí)教育沒(méi)有引起師生足夠的重視。在課程評(píng)估考核體系中，通識(shí)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程性，并對(duì)每項(xiàng)活動(dòng)都作出精細(xì)評(píng)估。這個(gè)過(guò)程由教師根據(jù)課程特點(diǎn)自主設(shè)計(jì)完成。目前，高職院校通識(shí)教育常見(jiàn)的做法是學(xué)生提交課程的作業(yè)，教師結(jié)合學(xué)生平時(shí)成績(jī)給出總成績(jī)，作為一門通識(shí)課程，其考核應(yīng)該采用多種方式，如學(xué)生可提交調(diào)研報(bào)告、撰寫課程論文、完成實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等。這樣有利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的全面評(píng)估，使得學(xué)生在評(píng)估活動(dòng)中學(xué)會(huì)自我評(píng)估，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[5]。通識(shí)教育與專業(yè)教育最大的不同點(diǎn)是，通識(shí)教育視教學(xué)為過(guò)程，而不僅僅是結(jié)果，師生在通識(shí)教育中都處于主體的地位。教師在授課的過(guò)程中達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的，學(xué)生也在通識(shí)課程的學(xué)習(xí)中增長(zhǎng)知識(shí)和能力。
綜上所述，通識(shí)教育是兼知中、西、文、理的教學(xué)過(guò)程，其育人目標(biāo)包含了傳統(tǒng)文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識(shí)教育要走出一條特色化的路子，真正體現(xiàn)通識(shí)教育育人的內(nèi)涵所在。
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【關(guān)鍵詞】通識(shí)教育；行政文秘；專業(yè)課程；改革思路；實(shí)施途徑
通識(shí)教育即自由教育，是對(duì)心靈的自由滋養(yǎng)，其核心是：自由的精神、公民的責(zé)任、遠(yuǎn)大的志向。一般而言，通識(shí)教育也稱“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，與專業(yè)化教育相比較，通識(shí)教育重在“育”而非“教”，其重在開(kāi)發(fā)、挖掘出不同個(gè)體身上的潛質(zhì)與精神氣質(zhì)，要“孕育”出真正的“人”而非“產(chǎn)品”，即學(xué)生們通過(guò)多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長(zhǎng)?？梢哉f(shuō)，通識(shí)教育是一種人文教育，它超越了專業(yè)教育的功利性與實(shí)用性。
一、行政文秘專業(yè)實(shí)施通識(shí)教育的必要性
（一）行政文秘職業(yè)的特殊性要求實(shí)施通識(shí)教育改革。秘書職業(yè)是一種滲透于一切行業(yè)之中的職業(yè)，無(wú)論政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交、文教各個(gè)戰(zhàn)線的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)，農(nóng)村、醫(yī)院、學(xué)校都需要或多或少、或?qū)Ｂ毣蚣媛毜拿貢藛T來(lái)支持和輔助領(lǐng)導(dǎo)及領(lǐng)導(dǎo)部門的工作。同時(shí)，由于秘書工作的綜合性特點(diǎn)，它與行政管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、財(cái)務(wù)工作、人力資源管理等都存在一定程度的交叉性，其主要工作內(nèi)容是協(xié)助領(lǐng)導(dǎo)處理行政事務(wù)，輔助領(lǐng)導(dǎo)決策。綜合概括為輔助決策、溝通協(xié)調(diào)、信息處理、督促檢查、調(diào)查研究，以及辦文、辦事、辦會(huì)等行政事務(wù)處理工作?？梢?jiàn)，行政秘書是一個(gè)綜合性、服務(wù)性、文化性很強(qiáng)的職業(yè)。行政秘書不僅要具備職業(yè)崗位所要求的最基本的知識(shí)和豐富的文化內(nèi)涵，還需具備較強(qiáng)的綜合素質(zhì)、較高的人文素養(yǎng)。因此，單純的專業(yè)知識(shí)和技能教育與培養(yǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展是不利的，通過(guò)通識(shí)教育才能有效提高學(xué)生綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)。
（二）當(dāng)前行政文秘專業(yè)教育現(xiàn)狀迫切需要推行通識(shí)教育改革。專業(yè)化教育模式是我國(guó)高等教育在特定時(shí)期、特定社會(huì)背景中的選擇，其缺陷也是十分明顯的。它過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)劃分，把學(xué)生的學(xué)習(xí)限制在一個(gè)狹窄知識(shí)領(lǐng)域，不利于學(xué)生全面發(fā)展。隨著社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的日新月異，新工作崗位不斷出現(xiàn)，“專業(yè)對(duì)口”已不再是唯一目標(biāo)了。因此，某些專業(yè)綜合性較強(qiáng)的專業(yè)，其專業(yè)化做得越好，學(xué)生就越難適應(yīng)變換了的工作。行政文秘就是一個(gè)綜合性較強(qiáng)的交叉學(xué)科，從其傳統(tǒng)專業(yè)建設(shè)而言，也同樣存在諸多問(wèn)題。如文秘專業(yè)課程設(shè)置不夠合理，僅僅圍繞行政和秘書崗位核心工作，且過(guò)于偏重黨政機(jī)關(guān)政務(wù)管理，政治性較強(qiáng)；專業(yè)課程教材內(nèi)容相對(duì)滯后，內(nèi)容陳舊，不能與時(shí)俱進(jìn)，與實(shí)際需求嚴(yán)重脫節(jié)等等問(wèn)題，結(jié)果導(dǎo)致人才培養(yǎng)與社會(huì)需求一直處于矛盾的狀態(tài)――社會(huì)市場(chǎng)人才需求十分廣泛，而專業(yè)人才又不能很好地符合市場(chǎng)需求。應(yīng)對(duì)工作崗位的變化，培養(yǎng)學(xué)生一般能力往往比專業(yè)化更為有效。因此，在行政文秘專業(yè)推行通識(shí)教育課程改革迫在眉睫。
二、行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識(shí)教育改革的途徑
（一）行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識(shí)教育改革的原則。一是要遵循“博學(xué)與精專相統(tǒng)一的個(gè)性化”原則。通識(shí)教育實(shí)際上是素質(zhì)教育最有效的實(shí)現(xiàn)方式。通常它把通識(shí)教育分解成哲學(xué)社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、自然科學(xué)與技術(shù)素養(yǎng)、美學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、實(shí)踐能力素養(yǎng)模塊，要求并鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己實(shí)際跨學(xué)科、跨專業(yè)自由選課，充分發(fā)展個(gè)性，博學(xué)多識(shí)；鼓勵(lì)學(xué)生從難、從嚴(yán)、從自己實(shí)際出發(fā)自主選課，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，全面提高素質(zhì)。二是要遵循課程、環(huán)境和活動(dòng)三者之間協(xié)調(diào)發(fā)展的原則。課程、環(huán)境和活動(dòng)之間是既相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的關(guān)系，要使專業(yè)核心課程與通識(shí)類課程之間存在拓展、銜接、引申等關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生從自身知識(shí)體系以及專業(yè)需要的角度出發(fā)進(jìn)行選擇，使通識(shí)教育課程體系更加有利于學(xué)生專業(yè)水平及綜合素養(yǎng)的提升。三是要遵循“民主、科學(xué)、真理、正義、自由、寬容”的大學(xué)精神原則。通識(shí)教育也是“大學(xué)精神”的課程實(shí)現(xiàn)方式。通識(shí)教育課程體系的構(gòu)建，力圖把學(xué)生培養(yǎng)成崇尚科學(xué)和民主，追求真理和正義，尊重他人、善于溝通，具備創(chuàng)新意識(shí)和可持續(xù)發(fā)展能力，以及終身學(xué)習(xí)能力的人才。四是要遵循既有中國(guó)特色，又全面改革開(kāi)放面向世界的原則。通識(shí)教育是現(xiàn)代教育理念中國(guó)化的實(shí)踐過(guò)程。無(wú)論是國(guó)外的博雅教育、全人教育、自由教育、能力拓展訓(xùn)練等教育方式；還是中國(guó)的素質(zhì)教育和“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展教育；以及愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義教育；以及培養(yǎng)一專多能、德才兼?zhèn)涞娜瞬沤逃?；乃至弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化教育等等，都能涵蓋在通識(shí)教育的范疇之中。因此，中國(guó)的通識(shí)教育既應(yīng)突出中國(guó)特色，又應(yīng)改革開(kāi)放面向世界，整合國(guó)內(nèi)外多樣性的現(xiàn)代教育理念和模式，既體現(xiàn)時(shí)代性，又保持民族性，把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與中國(guó)傳統(tǒng)的文化典籍結(jié)合起來(lái)，把現(xiàn)代信息文明與中華優(yōu)秀文化歷史統(tǒng)一起來(lái)。
（二）行政文秘專業(yè)課程實(shí)施通識(shí)教育改革的途徑。一是專業(yè)核心課程改革的主要途徑。在行政文秘專業(yè)核心課程設(shè)置改革方面，綜合考慮當(dāng)前乃至今后行政文秘人才特殊培養(yǎng)的需求，同時(shí)結(jié)合就業(yè)、升學(xué)、公務(wù)員考試等多種需求，在專業(yè)核心課程上，以“理論夠用，強(qiáng)化專業(yè)素養(yǎng)，突出專業(yè)技能”為主線，圍繞管理學(xué)、行政學(xué)、政治和法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、秘書學(xué)、文學(xué)六大學(xué)科模塊分別開(kāi)設(shè)相應(yīng)課程。在具體課程設(shè)置上，圍繞管理學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)人力資源管理、組織行為學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)等課程；圍繞行政學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)行政管理、企業(yè)公共行政學(xué)等；圍繞政治和法學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)政治學(xué)、法理學(xué)、經(jīng)濟(jì)法、行政法與行政訴訟法等；圍繞經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)宏觀、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、會(huì)計(jì)基礎(chǔ)等；圍繞秘書學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)秘書理論與實(shí)務(wù)、檔案學(xué)、寫作學(xué)、公共關(guān)系學(xué)、商務(wù)談判等；圍繞文學(xué)學(xué)科可以開(kāi)設(shè)現(xiàn)代漢語(yǔ)、中國(guó)文化、中外文學(xué)、新聞與傳播學(xué)等等，使學(xué)生具備較強(qiáng)的行政管理和文秘崗位專業(yè)知識(shí)、技能，同時(shí)又能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、管理、法律等相應(yīng)崗位的需求。學(xué)生未來(lái)無(wú)論是考研、讀雙學(xué)位、就業(yè)乃至職業(yè)提升和轉(zhuǎn)換都有更大的自由空間。在專業(yè)技能性核心課程的設(shè)置上，可適當(dāng)開(kāi)設(shè)技能性實(shí)踐課，比如行政事務(wù)綜合實(shí)訓(xùn)、文書寫作與檔案管理實(shí)訓(xùn)、電子政務(wù)實(shí)訓(xùn)等，提高學(xué)生的專業(yè)核心技能。二是專業(yè)通識(shí)教育課程改革的主要途徑。在行政文秘專業(yè)通識(shí)教育課程設(shè)置改革方面，除了全校公共課例如思政、馬列、中國(guó)近代史、外語(yǔ)、體育、計(jì)算機(jī)、軍事理論與軍訓(xùn)、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文外，專業(yè)特色化的通識(shí)教育課程可以嘗試按照以下思路設(shè)置：首先，設(shè)置文化學(xué)科課程――例如中國(guó)文明文化史和西方文明文化史、中外歷史經(jīng)典研讀、文學(xué)名作與寫作訓(xùn)練等。旨在讓學(xué)生對(duì)中西文明的發(fā)展歷程有整體的理解；使學(xué)生學(xué)會(huì)用歷史的方法、以歷史的眼光認(rèn)識(shí)事物；從而較深入地了解人類文明的歷史演變和文明多元發(fā)展、沖突、整合及其在當(dāng)代的意義，同時(shí)提高解讀文本和寫作能力。其次，設(shè)置社會(huì)科學(xué)課程――例如財(cái)務(wù)管理、投資理財(cái)?shù)?、營(yíng)銷學(xué)、管理心理學(xué)、危機(jī)管理等課程，使學(xué)生熟悉社會(huì)科學(xué)的一些主要概念和方法，以加強(qiáng)對(duì)當(dāng)代人類行為的理解，正確認(rèn)識(shí)和處理現(xiàn)代社會(huì)面臨的問(wèn)題。教學(xué)方法上，則借助于某個(gè)學(xué)科的某些片斷，通過(guò)短暫的學(xué)術(shù)探索，讓學(xué)生接觸到這個(gè)學(xué)科的研究方法，而不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的、較為完整的學(xué)科概論或常識(shí)。第三，設(shè)置數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)課程――通過(guò)基礎(chǔ)高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)使學(xué)生了解數(shù)學(xué)發(fā)展中的重大時(shí)間及數(shù)學(xué)家的創(chuàng)見(jiàn)和發(fā)明，了解數(shù)學(xué)的文化功能和思想價(jià)值，以及對(duì)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的意義，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。邏輯學(xué)課程則是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何正確地進(jìn)行推理和論證，并能夠識(shí)別和反駁錯(cuò)誤的推理和論證，提高思辨能力。第四，設(shè)置藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)課程，如音樂(lè)、戲曲表演、繪畫賞析、影視欣賞、書法、社交禮儀、演講口才、攝影攝像等。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)藝術(shù)作品的理解能力和審美情趣；提升學(xué)生的藝術(shù)鑒賞力、想象力、表現(xiàn)力，提升人際溝通和交流能力，從而提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和綜合素質(zhì)。第五，設(shè)置拓展性訓(xùn)練課程――創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練以及社會(huì)實(shí)踐類課程、校園文化活動(dòng)以及各類講座等，拓展學(xué)生的崗位適應(yīng)范圍以及社會(huì)適應(yīng)能力。以上五個(gè)模塊的通識(shí)教育課程設(shè)置旨在向?qū)W生展示人類的基礎(chǔ)性學(xué)問(wèn)與精神實(shí)踐領(lǐng)域中的問(wèn)題及其思考和探索之路，展示人類社會(huì)文明歷史進(jìn)程中的重大演變和人類當(dāng)代狀況的基本性質(zhì)，提高學(xué)生的人文修養(yǎng)，拓寬其思想視野，提高其精神感悟能力，并引導(dǎo)學(xué)生形成天下關(guān)懷、文化自覺(jué)與學(xué)術(shù)探討之精神。
總之，在通識(shí)教育背景下推行行政文秘專業(yè)課程的改革與實(shí)踐，可以彌補(bǔ)當(dāng)前國(guó)內(nèi)對(duì)該專業(yè)進(jìn)行通識(shí)教育改革理論與實(shí)踐研究的不足，有效推進(jìn)行政文秘專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。使學(xué)生在具備較強(qiáng)的專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)完善的人格和職業(yè)氣質(zhì)，提高道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，自由發(fā)揮個(gè)人潛質(zhì)，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性和可持續(xù)發(fā)展能力，為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
注：本論文是我校“青年教師創(chuàng)新基金”（項(xiàng)目編號(hào)2014JXC15）階段性研究成果
【參考文獻(xiàn)】
[1]劉立賓.通識(shí)教育視域下大學(xué)課程設(shè)置探析.雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（06）.
[2]張艷艷.高校文秘專業(yè)教育的課程定位策略.教育與職業(yè)，第20期.
關(guān)鍵詞:原則;課程結(jié)構(gòu);課程內(nèi)容;重構(gòu)
中圖分類號(hào):G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
當(dāng)前,我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行著,教師職前教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該緊密跟隨基礎(chǔ)教育課程的改革而變化。世界上沒(méi)有任何一種教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置是完備的。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教師教育的課程設(shè)置屬于一種學(xué)科本位的模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性,輕實(shí)踐,課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展的特點(diǎn),專業(yè)特征沒(méi)有得到有力的凸顯。如何重新建構(gòu)有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構(gòu)的目標(biāo)
教師作為一種職業(yè),必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊(cè)――建立職前教師的知識(shí)基礎(chǔ)》一書中認(rèn)為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個(gè)方面的問(wèn)題:學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國(guó)際方面的知識(shí)、教師在教學(xué)科知識(shí)過(guò)程中的決策問(wèn)題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學(xué)和教師教育百科全書》中指出教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系可以包括以下內(nèi)容:(1)學(xué)科專業(yè)知識(shí);(2)有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí);(3)普通教育學(xué)知識(shí);(4)課程理論知識(shí);(5)教學(xué)情景知識(shí);(6)關(guān)于自身的知識(shí)。概括起來(lái)需要具有三個(gè)方面,即普通的文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及教育與心理學(xué)學(xué)科知識(shí)和六個(gè)方面的技能[1](學(xué)科教學(xué)技能、綜合教育能力、教師基本功和職業(yè)技能、班級(jí)組織與管理能力、專業(yè)反思與交流、終身學(xué)習(xí)能力、教育科研能力)以及高尚的職業(yè)情操。
二、教師職前教育課程重構(gòu)的原則
1.開(kāi)放性原則
縱觀世界范圍內(nèi)部分國(guó)家和地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的情況,在課程目標(biāo)、人才培養(yǎng)方式等方面,各國(guó)普遍把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強(qiáng)綜合國(guó)力的戰(zhàn)略措施。總的來(lái)說(shuō),世界課程改革有三大發(fā)展趨勢(shì):一是調(diào)整目標(biāo),使新一代國(guó)民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)、科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必備的素質(zhì);二是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革,使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來(lái)社會(huì)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的公民;三是課程內(nèi)容進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn),反映社會(huì)、科技評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。[2]
從教育的功能來(lái)看,教育的社會(huì)化功能要求開(kāi)放式的學(xué)校課程模式。首先是課程目標(biāo)的開(kāi)放性,課程目標(biāo)應(yīng)把促進(jìn)全社會(huì)參與終身學(xué)習(xí)作為重要目標(biāo)來(lái)追求。其次是課程內(nèi)容的開(kāi)放性,課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注社會(huì)問(wèn)題、以社會(huì)問(wèn)題為中心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。從知識(shí)發(fā)展的角度來(lái)看,科學(xué)技術(shù)的日新月異,對(duì)師范生核心能力的要求也需要不斷調(diào)整。首先,了解世界信息,掌握主要知識(shí)、技術(shù),這些都涉及到課程內(nèi)容的開(kāi)放性;其次,增大選修課學(xué)分比例,建設(shè)開(kāi)放式選修課程序涉及到課程管理的開(kāi)放性;再次,課程的多樣化、個(gè)性化都涉及到課程結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。也就是說(shuō),從課程的內(nèi)容、課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)均需開(kāi)放。
2.未來(lái)性原則
當(dāng)今時(shí)代信息大爆炸,技術(shù)半衰期急劇縮短,教師教育的未來(lái)性尤其重要。因此,預(yù)測(cè)性、前瞻性的課程設(shè)置成為教育教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素。課程設(shè)置力求面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái),反映當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化科技發(fā)展的趨勢(shì),貼近國(guó)際教師教育改革的前沿,反映當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展的成就和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求,體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念。為適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的合格人才的需要,適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的要求,我國(guó)教師職前教育的課程門類與內(nèi)容的改革構(gòu)思必須適應(yīng)教育全球化與基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師自身素質(zhì)的要求,培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當(dāng)前國(guó)際及未來(lái)教育的改革和發(fā)展,著眼于提高民族素質(zhì)的素質(zhì)教育,面向全體教師,建立開(kāi)放的課程系統(tǒng)。
3.多元文化原則
我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風(fēng)、風(fēng)士人情及文化特點(diǎn)。教師職前教育課程中應(yīng)包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設(shè)置中。結(jié)合各民族的實(shí)際情況,將民族教育內(nèi)容有力的融合到課程里,應(yīng)該考慮到少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種多元文化的課程應(yīng)該有助于學(xué)生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應(yīng)該有利于學(xué)生形成民族多元化的價(jià)值觀、態(tài)度和行為;多元化教育課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生跨民族交往的知識(shí)和能力;多文化課程應(yīng)該綜合地、系統(tǒng)地整合到學(xué)校全部課程之中;多元文化課程內(nèi)容和設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出多學(xué)科滲透的特點(diǎn),特別是邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的涉入;課程應(yīng)該幫助學(xué)生解釋和評(píng)價(jià)不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設(shè)置的最終目標(biāo)要通過(guò)教育的方式能實(shí)現(xiàn)多民族的融合,各民族的和諧發(fā)展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進(jìn)多民族的和平共處與發(fā)展。
4.與實(shí)踐相結(jié)合的原則
受中國(guó)傳統(tǒng)教育的影響,傳統(tǒng)師范教育重學(xué)術(shù),輕實(shí)踐,教育與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。傳統(tǒng)的教育忽視了教育的實(shí)踐性這一重要原則。我國(guó)目前的師范畢業(yè)生存在的最突出問(wèn)題就是缺乏從事教學(xué)的實(shí)踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實(shí)踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國(guó)的教育實(shí)踐課程從形式上來(lái)分主要有兩種:一是教育見(jiàn)習(xí),主要是讓師范生到中小學(xué)聽(tīng)課;二是教育實(shí)習(xí),由學(xué)校統(tǒng)一安排或者學(xué)生自主聯(lián)系到中小學(xué)實(shí)習(xí)上課。從教育實(shí)踐課程的時(shí)間安排來(lái)看,與美國(guó)相比,相差甚遠(yuǎn),只有短短的八周左右,并且是集中在學(xué)科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進(jìn)行,不利于理論與實(shí)踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師,一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂,面對(duì)真實(shí)的教育情境,往往無(wú)法適應(yīng)[3]。因此教師職前教育課程的設(shè)置必須遵循理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則,從課程的設(shè)置上重視教育實(shí)踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構(gòu)
在師范教育課程體系的設(shè)計(jì)上,通常有五種取向:學(xué)科取向、實(shí)用取向、技術(shù)取向、個(gè)人取向及社會(huì)批判取向。[4]我國(guó)傳統(tǒng)的教師職前教育課程多以學(xué)科為取向,把課程目標(biāo)設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的學(xué)科專業(yè)知識(shí),其課時(shí)比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結(jié)構(gòu)主要是教育、心理學(xué)理論,學(xué)科教材教法,教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí),一般在大學(xué)的最后兩年開(kāi)設(shè),約占師范院校總課時(shí)的10%-15%左右。華南師范大學(xué)教務(wù)處曾在1999年對(duì)該校本科畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查。[5]其中一項(xiàng)關(guān)于課程設(shè)置,調(diào)查結(jié)果顯示:在課程結(jié)構(gòu)方面,有65%的畢業(yè)生認(rèn)為教師職業(yè)技能課太少,75%的人認(rèn)為理論性課程多,實(shí)踐性課程少;在最應(yīng)該增設(shè)的課程調(diào)查中,選基礎(chǔ)課的人為6%,選專業(yè)課的人為18%,而選職業(yè)技能課的人高達(dá)80%;關(guān)于課程內(nèi)容,98%的畢業(yè)生認(rèn)為“課程內(nèi)容陳舊,不適應(yīng)中等教育改革的需要”。該調(diào)查最后得出結(jié)論是“當(dāng)務(wù)之急是樹(shù)立前瞻性辦學(xué)思想,突出師范特色,提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力,真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)”。我國(guó)傳統(tǒng)的教師職前教育課程體系已經(jīng)不再適應(yīng)時(shí)展的要求,時(shí)代呼喚高師院校課程改革。課程設(shè)置建構(gòu)主要應(yīng)從課程模式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上思考。
1.課程模式的重構(gòu)
目前在學(xué)術(shù)界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等?！?+2”模式將本科生四年學(xué)歷與碩士學(xué)歷打通,即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè),學(xué)生在經(jīng)過(guò)四年學(xué)習(xí)獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位后,經(jīng)篩選直接進(jìn)入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)2年,獲教育專業(yè)碩士學(xué)位,用六年時(shí)間完成兩個(gè)學(xué)位所需要的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程,以達(dá)到普通大學(xué)本科生的專業(yè)水準(zhǔn)并獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。后兩年集中到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程,參加教育實(shí)踐,完成以教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主要取向的課題研究并撰寫相應(yīng)論文。學(xué)習(xí)期滿,且論文合格者可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位?！?+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí),再用剩下的二年或一年的時(shí)間學(xué)教育類課程,完成學(xué)業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位。無(wú)論哪一類的課程模式都意在加強(qiáng)教師教育理論和教育能力的培養(yǎng),其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國(guó)的特殊國(guó)情,在現(xiàn)有師范院校和綜合大學(xué)都不太可能實(shí)現(xiàn),其可操作性幾乎為零。應(yīng)從我國(guó)高師院校的實(shí)際情況出發(fā),將學(xué)科知識(shí)與教育理論進(jìn)行整合,不必機(jī)械地安排前二年或三年學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí),后二年或一年學(xué)習(xí)理論。在將教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐貫穿整個(gè)大學(xué)四年,比如大學(xué)一年級(jí)師范必須參加教育見(jiàn)習(xí)、試講。二、三年級(jí)開(kāi)始教育實(shí)習(xí),并收集教學(xué)科研素材。在大學(xué)四年級(jí)作教育研討和相關(guān)的學(xué)術(shù)論文。這樣不改變學(xué)制的基礎(chǔ)上大力整合課程,同時(shí)也在時(shí)間上保障了教育理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。
2.課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)
從改革開(kāi)放至今,我國(guó)師范院校的課程經(jīng)歷了多次的改革。1995年國(guó)家教委頒布了《高等師范?？平逃⑷曛平虒W(xué)方案》(試行),要求各試點(diǎn)學(xué)校根據(jù)要求,自行制定教學(xué)計(jì)劃。從現(xiàn)實(shí)看,這三類課程所占總課時(shí)的比重有三種:普通教育課占總課時(shí)的21%,學(xué)科專業(yè)課程占70%,教育專業(yè)課程占9%。[6]而美國(guó)的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識(shí)教育;教育專業(yè)課程,為師范生提供教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí);學(xué)科專業(yè)課程,為師范生提供對(duì)將來(lái)的教學(xué)科目加深學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),一般與中小學(xué)開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國(guó)的課程結(jié)構(gòu)的比例,結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況,教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)將專業(yè)學(xué)科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎(chǔ)課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業(yè)課程比例提高到30%左右。并且應(yīng)將教育專業(yè)課程納入到專業(yè)課的層面進(jìn)行管理,而不是將教育專業(yè)課程看作為一般公共課,不是學(xué)生認(rèn)為的邊緣學(xué)科,不重要的學(xué)科。在教育專業(yè)課程中加大教育實(shí)踐課程的比重。整體上還應(yīng)注重選修課程開(kāi)設(shè),一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學(xué)?？梢詫⑦x修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學(xué)生的興趣和愛(ài)好,改變傳統(tǒng)的非此即彼的選擇。學(xué)生可以跨專業(yè)選擇,甚至文理專業(yè)可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養(yǎng)目標(biāo)所提出的寬基礎(chǔ)、強(qiáng)學(xué)科,突出師范專業(yè)特點(diǎn)的要求。
3.課程內(nèi)容的重構(gòu)
我國(guó)傳統(tǒng)的高師院校的課程內(nèi)容存在的主要問(wèn)題是嚴(yán)重脫離社會(huì)生活實(shí)際,與中小學(xué)校教育脫鉤,不能應(yīng)對(duì)終身教育,更不能應(yīng)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要求重構(gòu)教師職前教育的課程內(nèi)容。
第一,增加普通基礎(chǔ)課程,拓寬文理科基礎(chǔ)知識(shí)。借鑒美國(guó)博雅教育特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)寬厚的基礎(chǔ)知識(shí),開(kāi)設(shè)更多、更全面的社會(huì)、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術(shù)等多方面的課程,以提高師范生的基本素質(zhì)。
第二,強(qiáng)調(diào)教育專業(yè)課程。不僅開(kāi)設(shè)普通心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法,還應(yīng)開(kāi)設(shè)兒童、青少年心理學(xué)。同時(shí)加強(qiáng)教學(xué)技能的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的培養(yǎng),掌握現(xiàn)代教育技術(shù),還應(yīng)提高教育實(shí)踐能力,豐富教育實(shí)踐內(nèi)容,提高學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力。
第三,課程內(nèi)容中應(yīng)增加培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研討和教育科研能力的課程。如教育科學(xué)研究方法等。這是目前教師職前教育課程內(nèi)容中嚴(yán)重缺乏的內(nèi)容,傳統(tǒng)的課程設(shè)置僅是為學(xué)生提供一些聽(tīng)教師、專家的學(xué)術(shù)講座的機(jī)會(huì),并沒(méi)有設(shè)置專門的課程來(lái)培養(yǎng)這一能力。為適應(yīng)終身教育的需要和教師專業(yè)化發(fā)展,迫切需要普遍開(kāi)設(shè)這方面的課程,以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。
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作者簡(jiǎn)介:
一、通識(shí)教育簡(jiǎn)析
目前一般認(rèn)為通識(shí)教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中作為人的教育?，F(xiàn)代真正意義上的通識(shí)教育起源于美國(guó)，尤其是兩次經(jīng)濟(jì)衰退的危機(jī)引起西方對(duì)教育的深刻反思并豎起通識(shí)教育的大旗，為后來(lái)近半個(gè)世紀(jì)西方經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與發(fā)展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國(guó)通識(shí)教育就其內(nèi)容、方式而言，從孔子開(kāi)啟教育之后，經(jīng)幾百年發(fā)展其實(shí)已經(jīng)有較為完備的通識(shí)教育體系。歷經(jīng)各朝的變遷，中國(guó)通識(shí)教育在民國(guó)時(shí)期獲得較為長(zhǎng)足的發(fā)展，并培養(yǎng)出了一大批綜合性的大師與大學(xué)者。古代教育的主要特點(diǎn)是人文氛圍濃厚，重文輕實(shí)，并且強(qiáng)調(diào)重義輕利的價(jià)值觀。當(dāng)代著名教育學(xué)者李曼麗博士綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的表述，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個(gè)角度對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵做了初步構(gòu)建。中西通識(shí)教育相同點(diǎn)集中在源起和早期，比如中國(guó)早期教育的六藝和西方早期通識(shí)教育提倡的七藝有諸多的相同點(diǎn)，并且中西通識(shí)教育的目標(biāo)均定位為全人教育，以人文素質(zhì)課程為主體。就中國(guó)實(shí)際情況而言，大學(xué)語(yǔ)文是人文課程中最基礎(chǔ)的一門課，也是居于人文素質(zhì)類首位的課程。目前正值我國(guó)高等教育改革，然而無(wú)論是在世界高等教育領(lǐng)域還是亞洲高等教育領(lǐng)域，我國(guó)高校排名情況都不甚理想。著名的錢學(xué)森之問(wèn)實(shí)際上道出了幾千萬(wàn)中國(guó)高等教育師生的心聲。大師與大學(xué)之“大”歷來(lái)眾說(shuō)紛紜，但毫無(wú)疑問(wèn)又都殊途同歸地承認(rèn)“大”之底蘊(yùn)是文化體系，或者說(shuō)是知識(shí)體系的問(wèn)題。哈佛的學(xué)生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對(duì)本國(guó)和外國(guó)古今文化精華的系統(tǒng)性把握，進(jìn)而有了精準(zhǔn)的判斷和引領(lǐng)，便是得益于該校近三十年的通識(shí)教育。民國(guó)時(shí)期我國(guó)的教育出現(xiàn)了第一次繁榮，在那個(gè)戰(zhàn)亂的年代竟然也人才輩出，學(xué)術(shù)精神令人振奮，究其根本得益于當(dāng)時(shí)母語(yǔ)教育的重視和對(duì)通識(shí)教育的推崇。在改革開(kāi)放的近四十年時(shí)間里，中國(guó)文化遭受的打擊和摧殘人所共見(jiàn)，當(dāng)下無(wú)論是文學(xué)還是文化都呈現(xiàn)荒漠或泡沫狀態(tài)。曾經(jīng)民國(guó)時(shí)期的中國(guó)是靠母語(yǔ)教育為民眾打開(kāi)了啟智的大門，也是靠語(yǔ)文打開(kāi)了人才的精神大652017.04教門，而在當(dāng)今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語(yǔ)教育，高等教育能找到的工具依然只有大學(xué)語(yǔ)文這樣的綜合性人文課程。在中國(guó)知識(shí)分子集中的高校，能否用通識(shí)教育來(lái)豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學(xué)覺(jué)醒的大旗，其精神基礎(chǔ)與社會(huì)號(hào)召力實(shí)在堪憂。這在眾多高校呈現(xiàn)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀和母語(yǔ)教育中可見(jiàn)一斑。雖然眾多的高校都在試圖構(gòu)建通識(shí)教育體系，但中國(guó)化的通識(shí)教育體系首先不是考慮“人”的問(wèn)題，而考慮的是課程數(shù)量和學(xué)習(xí)的時(shí)間搭配，只有極少數(shù)高校在通識(shí)教育的實(shí)施中對(duì)學(xué)生和教師進(jìn)行了基本知識(shí)的檢測(cè)并分類施教。由此可見(jiàn)，我國(guó)通識(shí)教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學(xué)語(yǔ)文課程的輻射性與開(kāi)放性特征，立足于大學(xué)語(yǔ)文這個(gè)核心來(lái)拓展通識(shí)教育體系則是科學(xué)可行的途徑。
二、大學(xué)語(yǔ)文定位為通識(shí)教育核心課程的依據(jù)
首先，大學(xué)語(yǔ)文作為人文素質(zhì)課程能適應(yīng)學(xué)生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識(shí)教育核心課程。教育部《大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》強(qiáng)調(diào)：在全日制高校設(shè)置大學(xué)語(yǔ)文課程，其根本目的在于充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點(diǎn)，適應(yīng)當(dāng)代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才?？梢?jiàn)大學(xué)語(yǔ)文可以進(jìn)一步拓寬學(xué)習(xí)者的視野與思維空間，樹(shù)立積極健康的人文精神。另外如何針對(duì)不同層次的高校進(jìn)行不同的通識(shí)教育探索，如何滿足學(xué)生對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的素質(zhì)需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實(shí)是高等教育界存在的共性問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)所有學(xué)習(xí)西方的通識(shí)教育思維，所有引進(jìn)的西方通識(shí)教育的模式，幾乎都忽略了或者說(shuō)在掩蓋一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，教育的層次性或者說(shuō)人才培養(yǎng)的層次性問(wèn)題。美國(guó)和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應(yīng)中國(guó)所有的教育土壤，這個(gè)問(wèn)題要先弄清楚。不可否認(rèn)，哈佛、麻省的通識(shí)教育效果與經(jīng)驗(yàn)的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國(guó)的高等教育明顯分為幾個(gè)不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現(xiàn)實(shí)建立在學(xué)生高考之后的自動(dòng)分層。這種分層不僅是學(xué)識(shí)，更多的是能力、素質(zhì)和態(tài)度等綜合能力的分界。大學(xué)語(yǔ)文課程具有古今中外文學(xué)與文化知識(shí)的融匯性特點(diǎn)，完全可以滿足不同層次大學(xué)生的人文與素質(zhì)需求，藉此也可以部分地實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目標(biāo)。其次，傳承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是大學(xué)語(yǔ)文課程設(shè)置的重要目標(biāo)之一，其豐厚的文化蘊(yùn)含足以成為通識(shí)教育的核心課程。文化背景的差異也導(dǎo)致大學(xué)語(yǔ)文在中國(guó)高等院校舉步維艱，各類高校的通識(shí)教育也因雷同于素質(zhì)教育而陷入困境。中國(guó)地域廣闊，所帶來(lái)的地域文化背景差異必然導(dǎo)致大學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想觀念甚至生存哲學(xué)等方面的極大差異。西方尤其是美國(guó)歷史相對(duì)較短，地域之間的文化差異復(fù)雜，但沒(méi)有中國(guó)幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯(cuò)，西方思想上的開(kāi)放也令通識(shí)教育的各類知識(shí)易于相互貫通與接受。在中國(guó)高等教育中，連基本的日常語(yǔ)言幾乎都需要重新學(xué)習(xí)的大學(xué)生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂(lè)觀態(tài)度的。因此中國(guó)的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識(shí)教育中高大上的精英之路，能否結(jié)合當(dāng)?shù)氐赜蛭幕尘白咦约旱奶厣?，能否利用現(xiàn)成的大學(xué)語(yǔ)文的平臺(tái)塑造通識(shí)教育的實(shí)用性構(gòu)建，這些問(wèn)題都值得深思。加之在中國(guó)的中小學(xué)教育中語(yǔ)文的內(nèi)容、層次、結(jié)構(gòu)，已經(jīng)為大學(xué)語(yǔ)文奠定了良好的知識(shí)底子，也為大學(xué)語(yǔ)文打下了厚實(shí)的文化精神基礎(chǔ)，足以讓其擔(dān)負(fù)起通識(shí)教育提升人格精神的重任。最后，大學(xué)語(yǔ)文有助于突破思維定勢(shì)，這也令其具有通識(shí)教育中人格健全的效能。當(dāng)今教育界，無(wú)論是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，還是借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，都大部分違背了通識(shí)教育的初衷。在通識(shí)教育理念中，第一目的是為了讓人學(xué)會(huì)如何做人，如何做一個(gè)精神健全的人。最早的中西通識(shí)教育的核心觀念都是兩個(gè)字：全人。而學(xué)做人的基本途徑無(wú)外乎中國(guó)名言所說(shuō)：讀萬(wàn)卷書不如行萬(wàn)里路。人需要各種親身體驗(yàn)，如情感、誦讀、演說(shuō)、寫作、心理等。當(dāng)現(xiàn)代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質(zhì)受到挑戰(zhàn)，教育中大量的教育過(guò)程被省略、或是被篡改，通識(shí)教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會(huì)失去對(duì)通識(shí)教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細(xì)研讀有關(guān)西方的通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)介紹和教育過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)西方通識(shí)教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習(xí)，教師基本上不講課，多是以學(xué)生自學(xué)和助教輔導(dǎo)為主。這種原始的教學(xué)方式最早用在中國(guó)的孔子時(shí)代，也是中國(guó)教育的啟蒙時(shí)代?，F(xiàn)在的中國(guó)高校在語(yǔ)文教學(xué)的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡(jiǎn)單的方式去挖掘深層的文化和文學(xué)精髓，在回歸傳統(tǒng)中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關(guān)于人性與人類基本問(wèn)題的思考有助于學(xué)生突破常規(guī)思維定勢(shì)，進(jìn)行人格完善和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，這也是大學(xué)語(yǔ)文可定位為通識(shí)教育核心課程的可行性要素。
三、大學(xué)語(yǔ)文定位為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)實(shí)踐
臺(tái)灣著名通識(shí)教育家黃俊杰先生曾對(duì)儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創(chuàng)造無(wú)限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續(xù)體，它既是‘身心連續(xù)體’，又是‘個(gè)人社會(huì)連續(xù)體’，更是‘天人同構(gòu)之連續(xù)體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個(gè)有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來(lái)的人?！庇纱丝梢?jiàn)，黃教授在基于對(duì)儒家傳統(tǒng)精神研究的基礎(chǔ)上又整合現(xiàn)代教育的趨勢(shì)，深刻領(lǐng)會(huì)到當(dāng)前的通識(shí)教育不僅要借用西方的教育觀念，同時(shí)也需要復(fù)振儒家的“全人教育”理念。臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育及其優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育效果世所矚目，通俗地說(shuō)臺(tái)灣的國(guó)學(xué)教育在形式上基本等同于大陸的語(yǔ)文教育。臺(tái)灣十分重視語(yǔ)文學(xué)科的奠基、關(guān)聯(lián)、輻射等功能，其國(guó)學(xué)教育有一個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)，那就是以儒家思想為主干。這個(gè)經(jīng)過(guò)幾千年實(shí)踐證明適合中國(guó)人生活的哲學(xué)已經(jīng)成為臺(tái)灣學(xué)人的共同信仰。在這個(gè)統(tǒng)一的哲學(xué)基礎(chǔ)上，臺(tái)灣的國(guó)學(xué)才能幫助學(xué)生形成一個(gè)比較統(tǒng)一的世界觀與價(jià)值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點(diǎn)。就目前大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)而言，若作為通識(shí)教育的核心課程，其教學(xué)形式與教材內(nèi)容和涵括的精神內(nèi)質(zhì)與哲學(xué)思想，都必須進(jìn)行適合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的重新整合，結(jié)合傳統(tǒng)文化的精神稟賦進(jìn)行與當(dāng)今社會(huì)人文素質(zhì)需求相吻合的調(diào)整。為此，筆者所在學(xué)校進(jìn)行了基于生活化的大學(xué)語(yǔ)文專題式教學(xué)改革探索。首先，大學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀簡(jiǎn)析。大學(xué)語(yǔ)文課程本身與中小學(xué)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)有了根本性的改變，而大學(xué)生也有以下兩個(gè)方面的根本變化：一是身份社會(huì)化。從中學(xué)到大學(xué)，是大學(xué)生真正社會(huì)化生活的開(kāi)始。雖然大學(xué)仍然是學(xué)校，但已經(jīng)是半個(gè)社會(huì)，大學(xué)生已經(jīng)具有了切實(shí)的社會(huì)化身份。他們開(kāi)始扮演不同的社會(huì)角色，而且角色選擇極少受到家長(zhǎng)、師長(zhǎng)的干涉，甚至激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)的主動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)，致使很多學(xué)生出現(xiàn)典型的社會(huì)消怠情緒。二是生活獨(dú)立化。目前許多高中在畢業(yè)前夕會(huì)舉辦成人禮，讓學(xué)生通過(guò)成人禮感知自己的成長(zhǎng)。但是真正意義上的獨(dú)立是從大學(xué)開(kāi)始的。離開(kāi)父母，離開(kāi)家庭，大多數(shù)甚至離開(kāi)家鄉(xiāng)，大學(xué)求學(xué)的日子從思想上、生活上真正啟動(dòng)了獨(dú)立的模式。在脫離依賴的初期，大學(xué)生的心理會(huì)出現(xiàn)一個(gè)明顯的茫然期。大多表現(xiàn)為失去目標(biāo)、生活失序、沉迷玩樂(lè)、心理空虛等情形。其次，大學(xué)語(yǔ)文作為通識(shí)教育核心課程的教學(xué)探索。據(jù)上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個(gè)一致的程序：公共課程在先，專業(yè)課程在后。這樣固化排課的后果是，大學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)基本上是思政課泛濫，外語(yǔ)課扎堆，大學(xué)語(yǔ)文課跟風(fēng)。對(duì)那些剛剛從高考過(guò)來(lái)的大學(xué)生而言，這些課絕大多數(shù)都具備了良好的知識(shí)基礎(chǔ)，因而首先就造成一種重復(fù)的感覺(jué)，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探究熱情。基于我校大學(xué)語(yǔ)文公共必修課的地位和本科生普開(kāi)的現(xiàn)狀，教師們進(jìn)行了基于生活的專題式教學(xué)改革探索，已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果和后期的影響效應(yīng)?；谏畹膶ｎ}式教學(xué)模式主要依據(jù)大學(xué)語(yǔ)文的性質(zhì)及其在通識(shí)課程體系中的核心地位，將大學(xué)語(yǔ)文課程大致分為四大塊：導(dǎo)言——審美教育——愛(ài)的教育——結(jié)課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學(xué)史的歷程，而是從大學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，探討一些語(yǔ)文與生活結(jié)合緊密的問(wèn)題，以期達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)用性效果，真正做到學(xué)有所獲、學(xué)有所得。在審美教育和愛(ài)的教育板塊中實(shí)行專題式教學(xué)，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創(chuàng)造之美5個(gè)專題，愛(ài)的教育大致分成愛(ài)家、愛(ài)國(guó)、自愛(ài)、愛(ài)侶、愛(ài)人等5個(gè)專題。這些板塊與專題都應(yīng)用通識(shí)教育的思維與理念，一方面?zhèn)戎厝烁竦慕∪?。如?ài)人教育將從愛(ài)的哲學(xué)及愛(ài)人的正確方式導(dǎo)入有關(guān)經(jīng)典文學(xué)作品的剖析，引導(dǎo)學(xué)生將愛(ài)建立在尊重與生命的基礎(chǔ)上，將施愛(ài)與受愛(ài)置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備調(diào)動(dòng)起來(lái)進(jìn)行創(chuàng)新梳理與組合，形成創(chuàng)造性的思維訓(xùn)練教學(xué)嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂(lè)四種情緒，分別以音樂(lè)、畫面、文字、講述等形式體驗(yàn)情感的觸動(dòng)。在這些情感體驗(yàn)中回憶或結(jié)合文學(xué)篇目進(jìn)行共鳴情感感受，爾后輔之以經(jīng)典閱讀，幫助學(xué)生尋求智力與精神的樂(lè)趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度品閱與思考。這些教學(xué)的方式均受到學(xué)生的熱烈歡迎。學(xué)生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學(xué)方向上得到知識(shí)與精神的雙重收獲，取得了很好的教學(xué)效果。文學(xué)是人學(xué)，追求美，追求藝術(shù)境界，追求精神愉悅。大學(xué)語(yǔ)文以其文學(xué)性、思想性、文化性、情感性兼?zhèn)涞奶攸c(diǎn)，在通識(shí)教育中居于核心課程的地位，其知識(shí)性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會(huì)學(xué)科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學(xué)生素質(zhì)、幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)體系、提升學(xué)生思維創(chuàng)新水平及營(yíng)造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識(shí)教育的目標(biāo)所在。在培養(yǎng)一個(gè)完整人、一個(gè)健全人的目標(biāo)中，人文精神和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化均是極為重要的內(nèi)容，因此大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是通識(shí)教育中的核心環(huán)節(jié)。重視并不斷提高大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)水平，應(yīng)該成為我國(guó)通識(shí)教育乃至高等教育未來(lái)一段長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的重要和緊迫任務(wù)。
作者:李婷 單位:武漢商學(xué)院人文教研室
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