時間：2022-12-07 03:14:46
序論：在您撰寫教育敘事案例時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
口合肥市南門小學上城國際分校姚慶
（一）“老師，她睡著了！”
春天的孩子們下午上學來得格外早，午休的老師常常剛入睡就會被歡快的玩樂聲喚醒。那天下午，接近三十度的高溫讓人產生進入夏季的錯覺，這樣的天氣孩子們難道會不早早來到寬闊的操場盡情嬉戲嗎？
當我進入教室上第一節(jié)語文課時，孩子們剛剛結束操場上的奔跑、追逐、游戲，即使看到老師也顧不了那么多，有忙著開窗的，有拿本子當扇子直扇的，有呼哧呼哧直喘氣的，空氣里似乎都蒸騰著孩子們身上的熱氣，直向我撲來。為了讓他們慢慢靜下心來，我決定先講一個故事，再上新課。于是選了《安徒生童話故事》的經典《拇指姑娘》開始娓娓講來，漸漸的，孩子們的目光隨著拇指姑娘一次次遭遇而專注起來，眼神充滿期待，正當大家聽得入神，一個聲音突然冒出來：“老師，她睡著了！”故事戛然中斷，所有的眼睛轉向第三組倒數第二個座位，趴在桌上睡臉對著大家的是一位女生，哦，是靜。上學期剛接這個班沒多久就記住她的名字了，雖然說話有些結巴，但總是高高舉起手那么不懼怕發(fā)言的一個可愛女生。顯然，她真的睡熟了，七嘴八舌的驚叫和責怪都沒有驚醒她。我沒加思考，立刻舉起食指放在嘴邊，長長地、輕輕地“噓—了一聲，孩子們立刻明白了我的意思，頓時恢復了安靜，我說：“別吵醒她，雖然她聽不到老師講的故事了，但是也許她正在做著一個香甜神奇的夢呢！”于是接著講故事，偶爾一兩個孩子會悄悄轉頭望她一眼，但沒有人再去打擾她。
直到十分鐘過去，故事講完了，她也在不知不覺中醒來，孩子們不約而同、迫不及待地問她“你剛才做夢了嗎？”靜不假思索地點著頭說：“做了！”我問：“那你做了一個什么夢？能講給同學們聽聽嗎？”這回她不好意思地笑著說：“我一醒來就忘了剛才做的什么夢了！”同學們一聽哈哈大笑，我也笑著說：“那就想起來的時候把它記清楚了，下次課前聽你講《神奇的夢》，如果你想聽《拇指姑娘》的故事，下課到老師這兒來，我把書借給你，自己去仔細讀，好嗎？”
下課后，她異常小心地從我這兒捧著書回到座位去了，就像捧著一件寶貝似的。
（二）傾聽孩子的詩聆聽孩子的心
對這學期新接手的班級，我在習作課前每次都安排十分鐘左右的講故事或讀兒歌內容。經過幾個月的接觸，我發(fā)現孩子們求知欲特別強，對一切充滿了好奇，尤其對聽童話故事和朗讀兒歌，興趣極濃。可能由于地處城鄉(xiāng)結合部的特殊生長環(huán)境，以及家庭教育資源的缺乏，他們思想特別單純，心地也特別善良，樂于接受新鮮事物。
今天下午的一節(jié)課，我原先準備先帶他們讀兒歌《歡迎小雨點》，再指導第四單元的學寫對話。沒想到，孩子們那么興味盎然地朗誦著我抄在小黑板上的兒歌，讀到動情處，還加上了動作，表情那么自然而豐富，似乎完全融入到小雨點與自然萬物融為一體的世界中去了。
我靈機一動，又一次改變了接下去該進行的教學內容與環(huán)節(jié)，為什么非要把孩子們拉回到和這美好的此情此境毫不相干的生硬的習作內容上去呢？我順勢提出：“你們知道，這大自然中還有誰這么喜歡小雨點，特別歡迎小雨點呢？”問題打開了孩子們的思路，看著他們眨巴的眼睛，爭先恐后高舉的小手，聽到他們由眼前的文字生發(fā)出無拘無束的聯想與想象，我繼續(xù)啟發(fā)：“你們都猜猜，這些可愛的小朋友啊，小動物啊，小花小樹苗小浪花啊，他們都準備了什么禮物，什么節(jié)目來熱情地歡迎小雨點，等待小雨點呢？”這回，孩子們想的說的就更有趣了，這不就是詩嗎？我也興奮地不時鼓勵他們，有時還給他們的話加上原詩中的“來一點”作引子，漸漸的，孩子們自己會引用了，有的還連說幾個小節(jié)。雖然還顯稚嫩，話語還不夠凝練準確，可這是孩子們第一次自己作詩，這詩是他們心中所想，口中想說?？吹贸?，孩子們從來沒有經歷過當詩人的體驗，多新鮮啊，多有趣啊，“你們看，我們也會寫詩啦，我們也當了一回詩人啦！”于是，趁著孩子們創(chuàng)作的欲望和興趣還在繼續(xù)，我請孩子們拿出筆記錄下自己的詩句，并給自己的詩起個題目，題目下寫上詩人（自己）的大名。
下課前，多數孩子已經至少寫了八小節(jié)，我請想讀的孩子先朗誦自己的詩，居然不曾發(fā)現有哪個孩子不好意思，都是那么大膽而灑脫。原來，每個孩子天生就是詩人，于是，有了以下詩句深深映入我的腦海，
來一點，
不要太多，
來一點，
不要太少。
來一點，
種子鉆出泥土等。
來一點，
莊稼長出秧苗等。
來一點，
小草冒出地面等。
來一點，
洋槐開了花等。
來一點，
向日葵搖擺起笑臉等。
來一點，
白楊伸直了懶腰等。
來一點，
沙漠里的生命都在等。
來一點，
小魚探出腦袋等。
來一點，
小蝌蚪找著媽媽等。
來一點，
蜜蜂采來花蜜等。
來一點，
蝴蝶翩翩起舞等。
來一點，
黃鸝站在枝頭唱著歌等。
來一點，
浪花露出了潔白的牙齒。
來一點。
喇叭花奏起了音樂。
來一點，
太陽躲進了云朵。
來一點，
小朋友撐起了花傘。
來一點，
農民伯伯笑出了眼淚。
“那么，你們想對可愛的小雨點說些什么呢？”原以為，孩子會在最后來幾句感謝小雨點的詩句，可孩子的心又一次給了我出乎意料的驚喜
世間萬物都喜愛的小雨點啊，
可愛的小雨點，
你多么快樂??！
【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開展和寫作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發(fā)展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規(guī)律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區(qū)別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發(fā)現存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態(tài)度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事?！盵1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業(yè)，并從教學任務分析的目標出發(fā)，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發(fā)現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發(fā)掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現教育的本質、規(guī)律和價值意義[2，3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1. 教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節(jié)課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態(tài)，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2. 教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節(jié)，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節(jié)。
3. 教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續(xù)探討的問題。
4. 學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事發(fā)生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發(fā)生有何特別原因和條件。
2. 情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節(jié)進行選擇，凸現焦點。要有細節(jié)的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3. 問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4. 反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教學過程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節(jié)性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發(fā)學生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規(guī)范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規(guī)范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細加辨析。
參考文獻
[1] 鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社，2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理，2003(9):11-13
托班是孩子第一次過集體生活的初始階段，對他們進行常規(guī)培養(yǎng)尤其重要。經過一學期的培養(yǎng)訓練，孩子們的常規(guī)已初見成形。可寒假休息了二十多天孩子們回來后，我發(fā)現班上出現了這樣一個現象：當老師需要孩子們移動小椅子進行活動的時候，有的孩子是一只手拖著小椅子走的；有的孩子是一只手拎著椅子，搖搖晃晃地走的；有的孩子不站起來，坐在椅子上拖著走的……此時椅子與椅子之間、椅子與地板之間不是發(fā)出“咚、咚、咚”的敲擊聲，就是發(fā)出“吱、吱、吱”的摩擦聲。而且地板上也滑出了一些小小的痕印，看到孩子們這樣不愛護小椅子。我有些生氣地說：“你們這樣子，椅子很容易搞壞的，請小朋友們把小椅子搬起來走路”。可是還是有小朋友無動于衷，依舊把椅子拖著走，發(fā)出很大的噪聲。
二、實錄
一天，我們正在開展談話活動：“我的好爸爸”，只聽“啪”的一聲，把老師和小朋友都嚇了一跳。原來繆仁軒小朋友連人帶椅子的摔在了地板上，當時我是又好氣又好笑，但轉念一想遇到事情光靠訓斥、說教是解決不了問題的，何不抓住時機對孩子們進行一番教育呢？于是我煞有介事地說：“你們聽誰在哭??？”小朋友立即安靜了下來，你看看我，我看看你，東找找西找找。接下來我告訴他們：“中午小朋友睡覺的時候，張老師也聽到教室里有哭聲，我找啊找啊，找了半天終于找到啦！你們猜是誰在哭？哦，原來是小椅子在哭，我問小椅子你為什么哭??？它含著眼淚對我說，小朋友不愛護它，一會兒拖著它走，把它得腿拖得疼疼的，一會兒拎著它搖搖晃晃的走，把它身上碰的青一塊紫一塊的?，F在小椅子還傷著呢?！贝藭r小朋友們的臉上都露出了一些不忍的神情。我不失時機的繼續(xù)說道：“現在啊小椅子想離開托二班啦，不和托二班小朋友做朋友了，怎么辦呢？”小朋友開始著急了紛紛說到：“小椅子你別走，我們不拖你了，我們改正了，我們兩只手搬椅子了……”此時，我靈機一動何不將老師自創(chuàng)的一首《小椅子》兒歌下放給孩子，幫助孩子掌握正確地搬椅子方法呢？于是我對孩子們說：“如果你們想和小椅子做朋友，就請像張老師這樣做?！蔽乙贿吥顑焊枰贿吺痉叮骸靶∫巫樱覑勰?。天天和你在一起，兩手搬，輕輕放。累了坐在你身上”。有的孩子一下子就學會了兒歌，這時小朋友都模仿著我的樣子，輕拿輕放椅子。此后，拖椅子的現象日益減少了，“哐當哐當”晃椅子的聲音聽不到了，如果有誰偶爾忘記了，立刻就會有別的小朋友提醒他改正呢。
三、反思
（一）抓住時機巧用擬人化教育
瑞士著名心理學家皮亞杰指出，兒童時期的“泛靈心理”乃是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。在幼兒心目中，一切東西都是有生命、有思想感情的活物。利用幼兒“泛靈心理”對幼兒教育會起到意想不到的效果。老師應善于將物“擬人化”，以激發(fā)孩子的“泛靈心理”，使之產生移情心理，進而理解和形成相應的良好習慣。如上面的例子經過對孩子實施擬人化的教育，讓孩子體驗到了積極情緒，為孩子創(chuàng)設了寬松、安全、自由的心理氛圍，比起向孩子們說教講解深刻道理效果好得多。培養(yǎng)了他們的愛心與同情心。小椅子的事件也許是件很微小的事情，但是卻讓我們的孩子知道了，在他們的生活中，不光是成人的呵護和關愛，學著關心他人也同樣重要。關心他人，需要從點滴的小事做起，就像和小椅子做朋友一樣，這是良好道德情感的培養(yǎng)，有利于孩子們健康的成長！
（二）孩子模仿老師的言行
托班孩子的思維來自于實物和直觀的形象，往往從事物的表面形象來認識事物，他們的思維要通過成人的啟發(fā)誘導，在具體活動中才能逐步發(fā)展。他們好模仿，成人的言談舉止、行為習慣都是他們學習模仿的榜樣。他們一天中接觸最多的是老師，老師的一言一行他們盡收眼底。孩子由于年齡小生活習慣的正確與否沒有準確的概念，首先得讓他們形成正確的概念，對不良的行為，作為教師不能簡單地指責、阻止，而應正確地講解、示范、引導幫助他們形成正確的概念，給他們一個可效仿的榜樣，讓他們在看看聽聽說說做做中主動地自覺地去學習，去模仿。正如著名教育家馬卡連科說：“教育必須從細節(jié)開始”。
附：生活兒歌《小椅子》
小椅子，我愛你。
天天和你在一起，
一、案例簡述
1.孫同學，男，18歲，家庭條件很好。在他高一軍訓的時候，就在寢室中號召全體同學罷訓，這些極度疲勞的同學便開始罷訓，他卻到操場上告訴我：老師不要說我是男生，他們不來集合我來了，其他同學在寢室被政教老師一通批評，影響了班級的軍訓。
2.軍訓結束，回校上課，他的表現就更突出了，隨時根據課堂內容提出一些與教學無關的問題，逗的同學哄堂大笑，耽誤課堂時間。
3.他身材較小，敏捷如燕，一節(jié)課要串幾個座位，把其他同學帶動的異常不安心上課，各科老師都很無奈。嚴重影響班級上課秩序。
4.自己沒有手機，就拿同學的手機玩，帶動同學共玩手機。
5.他性格急躁，和同學相處得也不和諧，也經常和同學發(fā)生矛盾，有時就大打出手。
6.天天早上和課間遲到、吸煙。
老師的批評教育也沒有明顯效果，有時還惡語頂撞老師。
二、案例分析
1.孫同學的家里兄妹兩個，父親在外地工作，和他溝通較少，母親要工作和照顧妹妹，他自稱從小到大沒有人管，在初中時從不走校門，都是跳柵欄，造成他我行我素、旁若無人的性格，他媽媽說：這孩子從來就沒有培養(yǎng)和管理過。他爸爸評價他不到學校上學，不出三個月就得進管教所。
2.家長沒有教育意識，認為孩子不需要教育，一切順其自然?？涩F在影響他們的因素較多，使他形成了許多不該有的習慣，家長對學生在生活上盡可能地去會滿足他們的各種要求，從而漸漸地也養(yǎng)成了他們任性好勝的個性，缺少寬容心同情心，多了幾許霸氣和好勝心。
3.他有強烈的反叛意識，追求自我個性張揚，又缺乏團隊精神。家長和老師反對他做的事，他越要做到底，為了追求與眾不同，甚至嘗試打耳眼帶耳釘。就這樣一個孩子，著實讓我動了不少腦筋。
三、教育方略
根據同學、科任老師和我觀察到的情況歸納、分類、總結、分析，制訂幫助引導計劃。
（一）架起感情的橋梁：和他交朋友，QQ里加為好友經常聊他感興趣的人和事，學習和生活上幫助他，發(fā)現其優(yōu)點，增強其自信。很快成為好友，他開始信服老師了。
（二）與家長合力：與家長溝通，幫助孩子提高認識，認識到自己的不足，樹立正確的人生觀。
（三）從培養(yǎng)習慣開始：讓其找一個不被打擾的地方，列出“不良習慣一覽表”。再列出“好習慣一覽表”。然后認真分析一下，寫出好習慣與壞習慣的區(qū)別，哪些要改？打算如何改？哪些要培養(yǎng)？打算如何培養(yǎng)？找原因，如：為什么我早上沒辦法早起？因為我很累，為什么會累？因為睡覺時間還不夠。為什么會沒睡夠？因為我睡得太晚。為什么睡那么晚？因為有太多事情要做。為什么有那么多事情要做？因為我做不完。為什么會做不完？因為我給自己制訂的計劃任務超過了我可以在今天完成的。
1.這是第一步，一定要目標明確。如果你的看法越堅定、清楚，你的習慣培養(yǎng)或改正就有越大的力量。
2.潛意識輸入法（如：早上6：50到班）。這是很有威力的一個方法，我平時就有應用。有些時候需要比平時早起，比如6點鐘起床，平時我是習慣于7點起床，6點是未必醒的。為了6點能準時起床。在晚上臨睡的時候我就和自己的頭腦說：“明天要6點起床。”然后想了一下6點起床的情境，讓自己頭腦得到清楚地確認。這樣我在第二天的6點就能準時起床啦！你將自己想養(yǎng)成的習慣，輸入自己的頭腦，潛意識會提醒你去做。
3.視覺法（如：不串座，誠實守信）。將要培養(yǎng)的習慣化成圖案記于心中。貼墻、寫于筆記本首頁、放于墊玻璃的桌面等，就是為了增強視覺效果。我為了加強學生的習慣培養(yǎng)，我制作了一些卡片、圖片，讓他放于自己方便看到的地方，實行后的人跟我說，真的有效。
4.行動法（如：說話分場合有分寸）。用行動、重復地行動。和自己說“我做得到?！薄拔乙プ?！”有錯必改，如果你能連續(xù)行動21天，你就會發(fā)現習慣已經基本培養(yǎng)起來了。
5.幫助法（如：思想積極不造謠）。請人監(jiān)督或向親友許諾，也會有不錯的效果。運用上述方法，你就會漸漸養(yǎng)成成功者的習慣。
案例一：孩子打架之后。
強強和明明是兩個較調皮的小朋友，平時也常常在一起玩耍。有一次，因為爭搶玩具，強強用手抓了明明的臉，明明的臉立刻出現一道道抓痕，讓人看著非常心疼，老師馬上帶明明去醫(yī)務室對傷口處理。放學后，老師向明明媽媽說了這件事，也找了強強媽媽談了這件事。告訴她們這兩個小朋友還是好朋友，強強也不是故意的，家長不要責備孩子。但畢竟明明受傷了，從教育的角度強強應去看望明明，讓強強學習對自己的行為負責，關心同伴。強強的媽媽放學后即刻帶著強強去看望明明。第二天，明明奶奶接明明回家時候，情緒很激動地指著強強大聲說：“強強，你媽媽給你留指甲是讓你抓人的嗎？”老師馬上上前勸阻，強強被嚇壞了，哇哇大哭。強強媽媽來接兒子看著兒子哭得泣不成聲也很心疼。這件事發(fā)生以后，盡管老師在中間做了大量調節(jié)工作，但兩家長見面卻像仇人一樣，裝作看不見。倒是強強和明明，早就忘記這件事，好像沒有什么發(fā)生一樣，還是繼續(xù)一起玩，一起鬧。
通過這件事，作為一名教師有必要總結經驗，引領家長反思做到幾點：首先,遇到這種事要理性處理，不必為孩子事傷身心。看到自己的孩子被小朋友咬傷、抓傷、打傷，作為家長肯定會非常心疼，這是人之常情，可以理解，但是此時，家長一定要保持理性。三四歲的孩子處于行動思維階段，不會用語言來解決矛盾和與人溝通，當兩個人之間發(fā)生矛盾或者過度興奮的時候，他們最直接的反應是用行動解決或表達，而非語言。而且孩子做這些動作時只是一種本能的反應，沒有處心積慮，沒有要報復誰或者欺負誰的想法。他們可能前一分鐘還在爭斗，下一分鐘又玩在一起。其次，家長要了解孩子的年齡特點，特別是受傷孩子一方的家長，不要把對方孩子的這些行為看成是有意的行為。如果是這樣的事情發(fā)生在幼兒園，家長更是應該依靠老師來解決，盡量避免直接與對方家長理論，更不能向對方孩子施加壓力，用訓斥、恐嚇等方式對待孩子。這樣做不僅不利于解決問題，相反，還會把雙方家長牽扯進來，使原本孩子之間的無意行為，演變成兩個家庭之間的矛盾。最后，作為傷害方孩子的家長，遇到這樣的情況也要積極主動向對方家長表達歉意，帶著自己的孩子去看望慰問受傷的小朋友，這樣做不僅有利于事情盡快解決，而且可以引導孩子懂得要為自己的行為負責。孩子之間發(fā)生矛盾不可怕，關鍵是家長如何處理，如果處理得當，壞好事，將成為孩子接受教育的良好契機。
案例二：當孩子身邊有位 “特殊”的同伴。
說到這個“特殊”，其實我們每個人都是特殊的，尤其是孩子。每個孩子有著不同的遺傳基因，不同的長相特點，不同的身體條件，不同的個性特征，不同的家庭環(huán)境和成長背景，不同的學習能力和行為習慣……應該說每一個人都有其特殊性。這里的特殊是指智力發(fā)育遲緩、患有自閉癥等某些生理或心理疾病的孩子。如果班里有這樣一個孩子，家長會怎么想呢？如果這個特殊的孩子對同伴影響不大，家長或許不會太在意，如果有某些方面的影響，家長可能就會擔憂：怕自家的孩子被傷害，怕自家的孩子會模仿他或者學習不好的行為。班里曾遇到這樣一個事例：有個智力發(fā)育遲緩的小男孩，各方面能力明顯弱于同伴，行為較為古怪、脾氣暴躁又喜歡打人。一學期下來，部分家長了解知道了這個小男孩，會提議調座位，不讓自家孩子和該小男孩坐同桌。面對這種特殊的孩子要平等對待，這給教師很大的壓力。但作為一名教師有必要認真對待這種事情的發(fā)生。如何與家長溝通這方面事呢？
首先，告知家長現代全納教育理念，即隨著社會的發(fā)展和進步，全納教育理念已經越來越得到世界各國認可，包括有特殊需要的兒童在內，所有兒童都應該有平等接受教育的機會。讓有特殊需要的兒童在正?；沫h(huán)境中成長才是最有利的，這樣的理念已經得到了實踐證實。其次，讓家長明白“特殊”這個詞只是存在于我們大人的意識中，孩子的腦中卻沒有什么“特殊”的概念，孩子在接納有特殊需要的同伴時那么的自然。就如案例里的這個小男孩，如果小朋友懂得多幫助他謙讓他，他是不會傷害同伴的，家長怕被欺負是多于的擔心。基于這點可以讓家長在家提醒孩子在園多多幫助這有特殊需要的同伴。最后，指導家長同步教育好孩子，激發(fā)做個有愛心的好孩子。以講故事形式讓孩子多了解特殊群體，培養(yǎng)孩子懂得尊重每一個生命。而且班里有個特殊需要的同伴，是一筆非常寶貴的教育資源，對所有小朋友的發(fā)展都十分有益。再說，“特殊”同伴的存在也會沖擊著我們大人的思想意識，考驗著我們的理念和愛心，考驗著我們的寬容與接納精神。
案例三：我家的孩子太老實，容易吃虧。
教學生涯中，經常有家長反饋：“我家孩子很老實，別人說一他不敢說二，會不會容易被騙、被欺負，老師，幫我們多看管下孩子。”“老師，我家的孩子太老實了，在幼兒園被欺負，他不敢向老師說，回家也不敢說，容易吃虧?！薄?.這種情況擔憂的家長不在少數。其實即使孩子性格活潑開朗，家長也同樣會有這樣的擔心。畢竟家里通常就一個孩子，全家人都讓著他，沒人和他爭搶，現在到了幼兒園，都是家里的寵兒，幾十個“小太陽”放一塊兒，誰會讓著誰呢？甚至，有的家長會教孩子在園被欺負了要以牙還牙。作為家長，對孩子有所擔心可以理解，但教孩子欺負別人的做法卻極不可取。
在2011年的“3·12”植樹節(jié)，浙江省松陽縣實驗幼兒園（以下簡稱“我園”）為了培養(yǎng)孩子們從小樹立愛護綠化、美化環(huán)境、重視環(huán)保的意識，開展了讓孩子們親手在校園里種一棵樹的活動。我就在前一天下午給孩子們布置了一項特別的任務：讓家里有小樹苗的小朋友帶一棵小樹苗來，準備第二天的植樹節(jié)進行植樹活動。
第二天早上，孩子們陸陸續(xù)續(xù)走進了幼兒園的大門。我發(fā)現孩子們帶來了各種各樣的小樹、小草、小花，這些小樹苗堆放在活動室的一角，引起了孩子們的極大興趣。孩子們顯得非常興奮，一直圍繞著這堆樹苗、花草“嘰嘰喳喳”地說個不停。有的孩子說：“我家還有許多小樹苗呢?！庇械恼f：“昨天我和爸爸媽媽到奶奶家挖了一棵小樹?！庇械恼f：“這棵小樹苗是我和媽媽到市場上買來的”?！?/p>
聽著孩子們討論得那么起勁，我情不自禁地也和孩子們一樣興奮起來，覺得這個活動真不錯，既能讓孩子們提高對植樹節(jié)的認識，還能讓孩子們親手體驗一下勞動所帶來的快樂。 忽然，想想同學悄悄對我說：“李老師，你知道嗎，佳佳的小樹苗是偷來的?！蔽乙惑@，忙問：“你怎么知道的，可不能亂說的?！薄笆撬约簛砀嬖V我的，說和爸爸昨晚在公園里挖了一棵小樹苗來?！?/p>
我聽了心里一愣，如果真是家長帶著孩子到公園里挖來的，那這個行為算不算偷竊呢？如果為了幼兒園而挖樹，對幼兒園有沒有負面影響？對孩子有沒有負面影響？這個活動還有意義嗎？我趕緊叫來佳佳小朋友，問她：“佳佳，今天你帶來的小樹苗真漂亮，是哪兒來的？”佳佳咧著嘴笑了，大聲告訴我：“是我和爸爸昨晚在江濱公園挖來的，那兒還有很多小樹苗呢！”看著孩子得意的神情，我心里真生氣，覺得我們平時教育得再好，也不及家長的一個誤導行為。做幼兒教師真的很無奈，父母是孩子的第一任老師，孩子這張純潔的白紙上，父母繪上什么顏色，決定著孩子今后的人生之路會是什么顏色。我真想狠狠地批評孩子，但一看孩子無辜的眼神，我于心不忍。我又想立刻打電話給佳佳的家長，但不知該怎么樣開口，是批評？還是教育？作為家長也許會覺得我這個老師多管閑事呢。如果帶上孩子們去公園把這棵小樹重新種上，但萬一路上遇到麻煩、遇到不安全怎么辦？也想立刻給家長打電話，讓他把這小樹苗帶回去?？粗⒆犹煺鏌o邪的雙眼，我慢慢地冷靜了下來，雖然教育孩子是我們的天職，但對家長不恰當的做法，幼師也可以給家長提出較為妥然的建議和行之有效的意見。
活動課的時候，小朋友們圍在小花壇的四周，和老師們一起開開心心地種著樹，有的挖坑，有的放樹苗，有的填土，有的澆水。雖然許多孩子的手上臉上都弄臟了，衣服褲子也都弄臟了，但孩子們開心的笑聲一直回響在花壇周圍。我們種好了一排排的小樹后，還有許多小樹苗剩余下來。我看著剩下的小樹苗，靈機一動，能不能挑幾棵小樹，讓佳佳小朋友帶回家，讓他和他爸爸一起種將樹苗回到公園去？
于是我對全班孩子們說：“孩子們，今天我們過了一個非常愉快的植樹節(jié)，大家都知道了植樹節(jié)的日子，也懂得了什么叫植樹節(jié)，還體會了種樹的樂趣。但公園里的小樹們肯定不開心，因為它們失去了一個小伙伴，我們讓佳佳和他爸爸把這棵小樹送回去好嗎？再讓他多帶幾個小伙伴回去，讓公園里的小樹能和小伙伴們一起快快長大，好嗎？”孩子們異口同聲地說：“好！”我給家長寫了一張紙條：“佳佳爸爸，您好，首先感謝您對我們工作的大力支持，今天孩子們過了一個快樂而有意義的植樹節(jié)，但我們班還剩下許多小樹苗沒種完，請你將這些小樹種到江濱公園去好嗎？一是能為植樹節(jié)做一件好事，二是能為孩子做一個好榜樣?！?/p>
第二天，我沒有去問這件事的結果。但我相信，作為家長，他應該會認識到自己做了一件不光彩的事，也相信，他以后一定能給自己的孩子做一個好榜樣。
二、案例反思：
“種樹風波”是一件教學活動中所遇到的比較典型的事例，與此相類似的情況，我們一些老師可能也會遇到。當遇到這樣的情況時，作為老師如何面對家長、面對孩子、面對事件，是一個很重要的話題。
“父母是孩子的第一任老師，孩子這張純潔的白紙上，父母繪上什么顏色，決定著孩子今后的人生之路會是什么顏色?！笔聦嵣显S多家長可能認識到了這一點，但遇到具體情況時又沒有引起高度重視。著名教育家馬卡連柯曾經講過：“一個家長對自己的要求，一個家長對自己家庭的尊重，一個家長長期對自己每一行為舉止的注重，就是對子女最首要的、也是最重要的教育方法?！焙⒆拥哪挲g越小，可塑性就越強，父母的一言一行，直接影響著孩子。如果家長時時注意做孩子的表率，做孩子的榜樣，那么孩子在今后的人生道路上，就能走得正、走得直，反之就不然。
【關鍵詞】案例；敘事技術；心理健康教育；應用
1979年，心理學家薩賓在美國首次提出了“經驗和敘事結構”的觀點。1986年，他主編了《敘事心理學：人類行為的故事性》一書。自此，敘事正式從心理學家族中顯現出來。20世紀80年代，澳大利亞麥克?懷特夫婦與新西蘭的大衛(wèi)?艾普斯頓在家庭治療的基礎上提出了敘事心理治療的理論。敘事是指通過傾聽、探討來訪者的故事，理解故事的起源，然后通過重構新故事來重塑來訪者的生命經驗。敘事的目的在于通過運用外化技術將問題與人分開，讓來訪者能夠從客觀的角度看待問題，重新燃起面對問題的勇氣、力量和能力，從而減少問題對人的困擾，提高人們應對問題的能力。
一、敘事技術概述
敘事方法具有廣泛而獨特的作用。重要的不是敘事療法名稱本身，而是敘事的方法。它使心理過程與內容結合，使心理學與日常生活Y合，使心理與社會文化歷史結合，可以克服以往心理學研究把人從文化內容、社會歷史文本中抽離出來的弊端，為我們的教育提供更廣闊的空間和背景。
敘事運用在心理健康教育中，主要是讓學生先講出自己的問題故事，然后通過教師的詢問，澄清問題故事對個人的影響以及個人對于問題的影響。在這個過程中，說故事不僅是為了向別人傳達一件自身經歷，還可以讓學生在重新敘述自己的故事中發(fā)現自己內在的潛能和人生目標與意義。
在咨詢實踐中，學生由于心理問題成因復雜，敘事往往由學生自己主觀建構。那么教師需關注兩類故事的相互作用：一類是學生個人經驗故事，一類是人類文化中的故事。每個社會階段都有其主流文化，受主流文化價值觀的影響，個體敘事及問題是其主觀意向的表達和被其主觀文化認可的體現。教師要善于發(fā)現被忽略的隱藏在敘事背后有意義的故事，以引導學生達到新故事重建的目的。
當人們處于敘事中時，他們所面對的不是一種工具或技術，而是敘述者的生命故事，反映的是敘述者的生命態(tài)度、生命要求和生命抉擇。對待生命的積極態(tài)度很重要。同樣的事實，因為不同的解讀，就會釋放出不同方向的力量。我們每個人都有歷史的痕跡，有許多的故事，故事中積極的內容被發(fā)現，向上的動力就會源源不斷。
二、敘事案例及分析
（一）幫助學生認識學習目標
1.輔導過程
小鑫是會計專業(yè)高一學生，有些懶惰，學習動力嚴重不足。
小鑫：老師，我對學習沒有興趣。
輔導老師：沒興趣？說來聽聽。
小鑫：我也不知道怎么說。
輔導老師：你學習的目標是什么？
小鑫：在高三時不去實習，而是進高考班。（注：職業(yè)高中高三時學生會分流，一部分去企業(yè)頂崗實習，一部分繼續(xù)留校學習，參加高考。）
輔導老師：那你進高考班的目的是什么呢？
小鑫：考大學啊。
輔導老師：讀大學可以給你帶來的是？
小鑫：我也不知道，就是我媽媽想要我讀。
輔導老師：噢，那你媽媽對你的期望是什么呀，可不可以多說一些啊？
小鑫情緒有些波動：我媽媽為我付出了很多，我從小生病，為了給我治病，媽媽帶我去了很多地方求醫(yī)，媽媽對我的期望其實也不高，只是希望我健健康康的，能夠開心一些，和正常人一樣就好。媽媽為我做了這么多，我想好好報答媽媽，唯一的方式就是好好學習，進高考班，考上一所大學，讓媽媽不再替心。
輔導老師：嗯，想要讓媽媽開心，我覺得你也是可以的，那你覺得媽媽給了你哪些支持??？
小鑫：媽媽總是在細心地照顧我，在我取得一點點進步的時候也會鼓勵我。
輔導老師：如果你考上大學你覺得媽媽會是什么樣的反應呢？說來聽聽。
小鑫：如果我考上大學，媽媽會很高興。她會認為自己的努力沒有白費。我雖然有病，但是也能跟正常的孩子一樣學習和工作，我不是媽媽的負擔，我是媽媽的驕傲。我還可以在畢業(yè)之后掙錢給媽媽買禮物，媽媽在收到我的禮物之后，也會很開心。我是一個有用的人，我能夠做很多的事情，比如上班做會計，我媽媽也是會計，我和媽媽還可就會計上的一些事情進行討論……
2.案例分析
小鑫的敘事咨詢，主要涉及的是學習方面的內容。從對話中可以看出，當小鑫說出“學習沒有興趣”時，輔導老師并沒有按照常規(guī)的方式與小鑫面談，而是進行關于學習目標的追問。在小鑫談到自己的學習目標是因為媽媽時，輔導老師沒有問“你覺自己是什么想的？”而是順著問題去問“媽媽對你的期待是什么？”這有利于學生從重視他人對于自己的期望來考慮問題。通過過老師的追問，小鑫進行了一定分析和探索。尤其當小鑫將未來的故事說出來時，其實她自己已經找到了學習的目標。也就是說，小鑫學習“沒有興趣”并不是真正的沒有興趣，而是內在的經驗沒有被她覺察到。當與媽媽的事件敘述出來的時候，隨著故事的敘說，會帶出厚厚一疊有關的經驗。這種故事的描述有如打開另外一個空間，即將小鑫經驗里多姿多彩的內容展現出來。
（二）在人際關系中理解自我
1.輔導過程
小鑫因為有皮膚病，身上有不少皮屑，皮膚白一塊，紅一塊，沒事的時候喜歡撥下手臂、腿上的皮屑。在宿舍里，有兩個女生特別愛干凈，雖然知道小鑫的病不會傳染，但還是向小鑫表達了不滿，有時候會表現出挑釁的態(tài)度。小鑫對此感到很委屈。
輔導老師：看來這個皮膚病還是給你帶來的不少困擾啊。
小鑫：嗯。
輔導老師：能不能告訴我，在什么情況下它對你的影響會少一些呢？
小鑫：平時我不吃刺激性的、油炸的食物會好一些，我生活有規(guī)律的時候，不熬夜也會好一些。
輔導老師：我要告訴你一事情，老師有糖尿病，我這個病還看不見癥狀，每天驗血才知道血糖是不是高了。
小鑫：老師，我感覺皮膚病還是好過糖尿病，我不用扎針驗血。老師，你也要注意啊。
輔導老師：小鑫，聽你這么說，我感覺你是一個會體貼他人的好姑娘，在宿舍里，你是不是也是這樣的啊？
小鑫：老師，其實我也不對，有事沒事就到處摳身上，我也知道同學們看到皮屑會有想法，但是覺得他們太過分了，這個病也不是我想要的啊。她越說，我就摳得越夸張。
輔導老師：如果我好好理解我們的病癥，好好地照顧它，就控制下自己少摳一點，讓它情況好一些，同時也理解一下宿舍的同學，不要因為她們的諷刺就心懷不善，可以嗎？
小鑫：嗯。
2.案例分析
從對話中我們可以看到，將小鑫的病癥看成是一個客觀存在的個體，這是將小鑫與病癥分開，讓小鑫可以看到病癥對自己的影響以及小鑫可以控制病癥的能力，讓小鑫具備更多的面對病癥的勇氣和自信。老師的自我暴露，是為了讓小鑫學會換位思考，同時也引導小鑫思考宿舍里的故事，強化自己在人際交往中的善意。
通過上述案例我們可以看到，不少學生帶著故事進行咨詢，這些故事反映了他們的內心世界以及他們對于自我能力的一些界定與預設，還包括他們內心的困惑和問題等。敘事的意義在于讓當事人有自我反思和重構故事的機會，鼓勵他們在探索經驗故事中獲取更多的自我意識。
【參考文獻】
[1]Del Corso， MC Rehfuss. The role of narrative in career construction theory. Journal of Vocational Behavior， 2011， 79（02）： 334-339.
[2]Hazel Reid， Linden West. “Telling tales”： Using narrative in career guidance. Journal of Vocational Behavio， 2011， 78（02）：174-183.
