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關鍵詞：公民受教育權法律保障文化權利社會權利國家義務
教育，既是公民個人人格形成和發(fā)展的一個必不可少的手段，是培育作為民主政治具體承擔者的健全公民的重要途徑，也是一個國家和民族不斷發(fā)展進步的不竭的力量源泉。民族的振興在教育，國家的發(fā)展和強盛靠教育，這已是世界各國政府和人民的共識。而教育的發(fā)展有賴于受教育權的切實保障。受教育權是公民根據憲法規(guī)定而享有的基本權利，是國際社會公認的基本人權。根據當代人權理論，受教育權的核心內容是“由法律所規(guī)定的，公民要求國家作一定行為的權利，即公民從國家那里獲得均等的受教育條件和機會的權利?！彼枪竦囊豁椈緳嗬菄H人權法保障的一項重要人權。
一、受教育權的由來
受教育權是一項國際公認的基本人權，但“受教育權”真正作為一項人權來考慮是在二戰(zhàn)后于1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的。1996年12月16日，聯(lián)合國大會通過了兩個國際公約——《公民權利和政治權利國際公約》和《經濟、社會和文化權利國際公約》，特別是《經濟、社會和文化權利國際公約》，其核心內容包括民族自決權、男女平等、工作權、兒童權利、受教育權、免受饑餓權等?！豆s》把經濟、社會及文化權利以法律形式予以確認，并將其與公民權利和政治權利擺到同等重要的地位，無先后高低之分，具有重要歷史進步意義。該《公約》第13條對《世界人權宣言》規(guī)定的受教育權進行了細化，使其成為各締約國的一項義務?？梢哉f，《公約》基本上概括了“受教育權”的權利內容，是迄今為止關于“受教育權”內涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯(lián)合國兒童權利宣言》、《取締教育應屬義務》、《歐洲保護人權與基本自由公約第一議定書》、《歐洲社會》、《美洲人權公約》等一系列國際人權文件和區(qū)域性國際人約法也都對受教育權做出了規(guī)定，雖各有側重，或詳略不一，但其內容都是與《世界人權宣言》一脈相承的，受教育權保障的國際標準已經確立。
從上述各項規(guī)定中我們可以看出，受教育權是國際公認的基本人權內容之一，這種權利是“人人生而具有的”，它直接關系到個人能否有尊嚴地生活，能否實現其他相關人權，它對人的全面進步都是非常重要的。因此，平等地保護受教育權是聯(lián)合國各成員國和國際人權公約締約國義不容辭的國際責任，是一項國家義務。因此，以人權為視角去探悉受教育權，有助于更好的理解此權利的內涵，也有助于人們自覺去保障該權利的實施。有鑒于此，筆者擬從人權角度對受教育權進行淺析，以期對此問題作一拋磚引玉式探討。
二、受教育權的涵義
受教育權有著豐富的內涵。由于各個國家的傳統(tǒng)不同，所信奉的理念不同，各國實際國情不同，所以即使國際文件和憲法確認同一項權利，即便用相同的詞匯，其內涵、范圍、意義也可能大異其趣。就各國的憲法制度而言，有些國家確定受教育權利，突出公民對國家的要求權；有些國家則確定受教育自由，突出公民選擇何種教育方式及內容的自主性，避免國家的過多干涉。而且，在學理層級上，也存在著諸家學說，莫衷一是。
受教育權，也即RighttoReceiveEducation或RightofAccesstoEducation。
關于受教育權的定義和內涵，學術界有不同表述。從權利性質的角度來解釋受教育權，多存在如下幾種理論：
第一，接受教育的權利。張維平認為，我國公民的受教育權是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權利。李步云認為，“公民的受教育權是指公民享有的在各類學校、各種教育機構或者通過其他途徑學的文化科學知識，提高自己的科學文化業(yè)務水平的權利?！苯〈ㄕJ為受教育權是指達到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機會和物質幫助，從而進入各種學校或者其他教育設施，學習科學文化知識的權利。
第二，生存權說，也稱經濟性權利說。其實質是為了使貧窮的公民獲取與人的生活能力有關的教育，故而要求國家從經濟角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機會，即認為受教育權是一種經濟收益權利，其實質就是為了獲取更好的生存能力而要求國家從經濟角度公共必要的文化教育條件和均等的受教育機會的權利。
第三，學習權說。它是從個體意義角度強調充分運用教育的自由權，積極的參加教育過程，選擇教育內容，是從學習者的角度出發(fā)看待接受教育的。其凸現了受教育權利主體在享受受教育權利時的主動性、自由性。
第四，公民權說。受教育權為公民權利可以提升受教育權的法律地位，特別是受教育權的人權地位。受教育權的這種法律地位決定受教育權對其主體所具有的固有性、不可剝奪性、不可讓與性、不可動搖性和必須保障性。受教育權為公民權利，即受教育權也不可避免的歸入第一代人權，并帶有第一代人權的特征屬性，它關注的是選擇的自由,以排除國家的干預。
第五，社會權利說。受教育權是社會權利，或許直接的根據是《經濟、社會和文化權利國際公約》。社會權利是第二代人權，則受教育權也被劃入第二代人權，并帶有第二代人權的特征屬性。就社會權利而言,其重點是強調國家主體的積極保障作用和受教育權的主體的訴求和權利。受教育權義務主體具有多元性和復雜性,因而各義務主體在受教育權的實現方面所起的作用和擔當的責任也有明
顯的差別，但是，國家的主要主導作用是不可動搖的。
第六，就受教育權具有文化權利的性質而言，可以根據《經濟、社會及文化權利國際公約》第十五條加以表述和闡明。首先，受教育權的內容是文化,而文化的涵義人們的理解和認識是基本趨同的。我們可以進一步把文化解釋為能夠提高主體人的素質和修養(yǎng),存在知識和學問的地方，就是文化。其次，主體人進行文化創(chuàng)造,文化傳播和參加文化活動的自由。再次，文化傳播和參加文化活動重要的在于提供保障，而對于文化成果和文化成果所帶來的利益重要的則在于保護,在保障和保護方面國家都是重要的責任承擔者。
綜上，幾種學說都反映了一定的受教育權現象和事實，也反映了權利含義的歷史演化。尤其后三種學說在近年來更是獲得學界普遍認同與關注。在學理上對受教育權的爭鳴，可以使我們更全面、深刻、準確地把握受教育權的內涵，為進一步的研討做鋪墊。
三、受教育權的權利內容
“受教育權”作為人人應有的基本權利，它又具體表現在：“受教育機會權”、“受教育條件權”、“獲取受教育結果權”三個方面。
其一，就“受教育機會權”來講，受教育機會是指受教育者有權通過學習和受教育獲得生存與發(fā)展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級或類型的教育的起點、資格與身份?！笆芙逃龣C會權”是受教育權存在與發(fā)展的前提性與基礎性權利。學者龔向和認為“受教育機會權”還可具體分為入學機會權、升學機會權、受教育選擇權和學生身份權。入學機會權、升學機會權是受教育機會權的重要表現形式，也是重要的實現方式，受教育的選擇權是指公民對接受教育的種類、學校、教師等有自由選擇權利。受教育的選擇權與入學機會權、升學機會權是不可分的。入學機會權、升學機會權以及受教育選擇權的行使所產生的結果，即：進入某一教育機構而獲得該教育機構的學生身份，享有學生的一切權利，而一旦喪失學生身份權，其他形式的受教育權也就一同喪失。因此，學生身份權是受教育機會權的核心，享有受教育機會權，實質是要享有學生身份權。故受教育者要十分珍惜學生身份權，教育機構或教育者不可輕易剝奪學生身份權。
其二,就“受教育條件權”來講，獲得了受教育的機會并沒有完整的享有“受教育權”，在獲得了入學、升學的機會權，學生身份權之后，作為受教育者還擁有“受教育條件權”，即：教育條件建設請求權、教育條件利用權以及獲得教育資助權?！笆芙逃龣唷钡谋Ｕ希匾姆矫媸鞘芙逃哂姓埱髧曳e極作為，提供教育設施和保障教育教學正常運轉的權利。
教育條件建設請求權主要包括教育設施建設請求權和教育財政措施請求權。教育條件利用權是指對已有的教育條件如教育設施或教育資源，受教育者享有平等的利用權。這獲得教育資助權,主要是對那些經濟困難的學生來講的，受教育所必不可少的費用會把優(yōu)秀而貧困的學生阻隔在學校的大門之外，而使之失去升學機會權，進而也失去受教育權。因此在公民個人無法交付教育費用時，國家有義務給予經濟資助，按成績和能力有資格接受教育但無力負擔教育費用的學生，應享有從國家哪里獲得教育資助的權利。
其三,就“獲取受教育結果權”來講，獲得受教育的機會，享有和利用教育條件，經過一個受教育的過程，受教育者有權獲得應有的教育結果。具體而言，獲取受教育結果權包括獲得公正評價權和獲得學業(yè)學位證書權兩種。
獲得公正評價權，是指受教育者在德、智、體各方面有獲得按照國家統(tǒng)一標準一視同仁的客觀評價的權利。獲得學業(yè)證書、學位證書權是指受教育者在完成規(guī)定的學業(yè)之后，應享有證明其完成相應學業(yè)的證書的權利。由國家承認的學業(yè)證書和學位證書是對學習者學習經歷、學習能力、學術水平等的對外證明，具有非常大的公信度，對受教育者來講是非常關鍵的。
從上面的分析中我們可以看出，“受教育權”作為應有權利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個體不可缺少的，也是不可轉讓的，不可替代的。同時受教育權作為最基本的一項人權，又是具體的、豐富的，它由受教育機會權、受教育條件權與獲取受教育結果權構成了“受教育權”的權利體系。保障受教育者之“受教育權”不是一句空洞的口號，人人享有“受教育權”更不是虛幻的理想，它是實實在在的,需要加以實施、落實和保護的。
四、受教育權法律保護的基本原則
（一）平等原則
義務教育中的受教育權是一項基本人權，屬于生存權的范疇。作為生存權的受教育權，其主體應當是所有的人，因而應該平等地為全體公民所享受。所謂平等，是指入學機會平等、教育內容和年限相同，即達到義務教育階段入學年齡的所有兒童，應該根據國家法律的規(guī)定，在入學機會等方面享有平等的權利；在義務教育階段內，接受相同年限、知識結構或內容基本相同的教育。義務教育之所以實行完全平等的原則，并不是源于一種理論上空洞的假設，而是由以下因素決定：
第一，公民之所以要享有完全平等的義務教育，主要因為公民首先盡了納稅人的義務，所以國家作為交換的另一方主體應該為所有公民提供必要年限的義務教育；第二，受教育者無論是成年人還是未成年人，都以人的身份參與了社會合作，因此，他應該享有與他人平等的最為基本的權利。人的本性是作為類的存在所固有的，不存在個體差異。因此，所有的人都有受教育的權利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成為一個人，這是不受人的出身、地位、性別和智力高低影響的。第三，在現代社會中，教育對于個體生命的質量有很大意義。義務教育中受教育權的喪失是基本的可行能力被剝奪的重要表現。由此可見，在義務教育階段實行平等原則，無論對于實現教育公正，還是對于促進人權的發(fā)展來說都具有極為重要的意義。同時，這也是現代國家普遍提高勞動力素質的迫切要求。
在理論和法律上，對于平等受教育權利的確認，并不等于現實中教育機會的平等，教育平等是一個具有強烈時間色彩的概念。它的完整的意義應該是指，建立在人格平等和政治權利平等基礎上的受教育權利平等和受教育機會平等的現實狀態(tài)。因而，當我們再次強調受教育權利是一項基本人權甚至是生存權時，也就意味著在受教育權的保障中首先應秉承教育平等原則。
（二）人本原則
公民受教育權的落實和保障分為形式和實質兩方面，如果說平等原則可以視為對受教育權形式上的保障，那么人本原則就是對其實質上的保障。長期以來，我們的教育除了以人為對象之外，其視野中并沒有人。從神化教育到物化教育，它們具有一個一脈相傳的邏輯、準則、思維方式和理念，都呈現出了否定與壓抑人性、個性、自主性、主動性的特征。因而，人本原則就是指在教育中確立本體論和人性化的教育觀。
確立人性化的教育觀，就要實行人性化的學校教育，這是培養(yǎng)真正的“人”的教育。無論是學校制度安排還是學校的日常管理，都應該以“人”為本，充分尊重學生作為“人”所應享有的一切權利，為學生人格的健康發(fā)展創(chuàng)造和諧、寬松的環(huán)境。這就需要不斷地推進教育教學方法和學校管理策略的變革，對待成長中的青少年，要把他們當作獨立的、有自身尊嚴與權利的同等的“人”來教育和管理。在學校教育過程中，學校內部的教育及常規(guī)管理應對青少年的人格給予足夠的尊重和重視，教師在進行懲戒和批評教育時應該突出其教育性，注意采取合理方式，推動學校教育的“人性化”進程?？傊芙逃弑旧硗暾娜烁褡饑?、尚待發(fā)展的天賦才能，乃是所有教育措施時時刻刻不能絲毫侵犯的核心規(guī)范，即教育必須以人為目的。也就是說，生存權是人的一項最基本的權利，是人的生命得以延續(xù)的權利，作為生存權的受教育權利必須堅持以每個人的最大利益為考量，以促進每個人有質量的生存為目的。
五、國際法領域的受教育權
從現代國際法的視角來看，受教育權完全是一項權利，而不是權利和義務的復合體，更不是一項義務。作為國際人權法上的一項權利，它的基本內涵是受教育者所享有的權利和國家所承擔的義務。
(一)受教育者的權利
根據《世界人權宣言》第26條和《經濟、社會和文化權利國際公約》第13條的規(guī)定，受教育者享有如下權利：第一，初等教育權。每個學齡兒童都有權接受初等教育，初等教育應是義務的和免費的；第二，中等教育權。每個人都有權接受中等教育，中等教育應是普及的和逐漸免費的；第三，高等教育權。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權利，高等教育應根據“能力”讓受教育者平等進入，并應逐步實行免費；第四，教育選擇權。受教育者的家長享有根據其宗教或信仰選擇教育機構的權利；第五，基本教育權。凡是沒有接受初等教育的未成年人或成年人都有權接受基本教育，即掃盲教育，基本教育應是免費的，在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯(lián)合國大會通過的有關受教育權的公約、宣言、決議以及國際會議和國際組織大會通過的宣言和行動綱領對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的受教育者所享有的受教育的權利加以重申或明確，使受教育者所享有的受教育的權利越來越具體化。
(二)國家的義務
按照國際人權法的規(guī)定,國家在保護受教育權方面須承擔如下四類義務：
1、一般性義務
在受教育權的保護方面,各國應承擔三項一般性義務，即尊重(respect)、保護(protect)和實施(fulfill)公民的受教育權。尊重受教育權的義務要求各國避免有礙行使受教育權的措施的出現；保護受教育權的義務要求各國采取措施以防止第三人干涉；實施受教育權的義務要求各國積極采取措施以使個人或團體能夠或協(xié)助個人行使受教育權。各國促進和保護受教育權的一般性義務應包括建立、組織符合現代教育基本特征的各種形式和水平的教育。
2、具體義務
根據《世界人權宣言》第26條第1款和第3款的規(guī)定，國家承擔的促進和保護受教育權的具體義務為：實行義務免費的基本教育；普遍設立技術和職業(yè)教育；高等教育根據成績對一切人平等開放；保障父母對其子女受教育種類的優(yōu)先選擇權。作為所有國家和全體人類努力實現的共同標準，《世界人權宣言》的上述規(guī)定是國際人權法第一次對國家促進和保護受教育權的具體義務予以明示。
《經濟、社會和文化權利國際公約》第13、14條不但對《世界人權宣言》所規(guī)定的教育的目的和國家義務的順序進行了科學的調整，而且對國家義務內容進行了充實和調整。具體情況為：將職業(yè)教育和技術教育歸于中等教育的范疇，使國家現代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整體系在公約中得以體現；為保證家長對其子女受教育種類所享有的優(yōu)先選擇權的實現，增加了教育舉辦權，并對選擇的范圍作出了限定，即按家長的信仰作出選擇和在公立與非公立學校間進行選擇；將基本教育細化為初等教育與掃盲教育；在保留職業(yè)技術教育和高等教育普遍設立并對一切人平等開放的同時，提出了“逐漸免費”的新要求；增加了有關學校管理制度、獎學金制度和教師物質條件等規(guī)定。
在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯(lián)合國大會通過了一系列有關受教育權的公約、宣言、決議，有關國際會議和國際組織大會也通過了一系列的促進和保護受教育權的宣言和行動綱領，上述國際文件對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的國家義務予以重申或明確，使國家促進和保護受教育權的義務內容更加具體化。
3、特殊義務
兒童是受教育權的主要主體，受教育權在很大程度上是兒童的權利。如何看待兒童的權利，或者是否將兒童的權利放在各國社會發(fā)展優(yōu)先考慮的地位，這與受教育權的國際保護密切相關?！秲和瘷嗬s》確立了旨在增進兒童權利保護的兒童“最大利益”原則。公約第3條第1款規(guī)定：“關于兒童的一切行動，不論是由公私社會福利機構、法院、行政當局或立法機構執(zhí)行，均應以兒童的最大利益為首要考慮。”若干國際公約和區(qū)域性條約重申了這一原則。該原則的重要性不僅在于它具有條約法的效力，而且在于它特別強調兒童作為權利主體來加以保護的理念。《兒童權利公約》是迄今為止締約國數量最多的國際人權法文件，上述規(guī)定無疑代表著整個國際社會對兒童權利保護“最大利益原則”的“法律確信”。可以說，兒童權利保護的“最大利益原則”為受教育權的保護工作不斷向前發(fā)展提供了強大的“引擎”。
六、我國的受教育權狀況
1、有關受教育權法律救濟的程序性規(guī)定較少
目前，教育領域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對程序的規(guī)定相當薄弱。很多已出臺的教育法律法規(guī)屬于宣言性立法，條文多為原則性的規(guī)范，沒有多少程序性規(guī)范，致使法律規(guī)定難以收到實效，立法的精神難以實現。如《中華人民共和國教育法》和《普通高等學校學生管理規(guī)定》中都規(guī)定了學生對學校給予的處分不服有向有關部門提出申訴的權利，但沒有法規(guī)對“有效措施”作了細化，
或規(guī)章對學生申訴制度作進一步的具體規(guī)定，缺乏專門負責受理學生申訴的機構和人員、關于申訴時效、申訴后處理機制等方面的規(guī)定。學生申訴制度在法律性質上定位也不明確，是行政裁決制度？是行政復議制度？還是一種非正式的法律救濟制度？因此,在現實中很少有高校充分實行，以至于迫使學生不得不放棄申訴途徑。
2、司法介入缺乏法律依據
雖然《中華人民共和國教育法》第42條規(guī)定了受教育者具有依法提訟的權利，但《行政訴訟法》等相關程序法關于受案范圍的規(guī)定，以及《最高人民法院關于執(zhí)行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第1條：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”這些規(guī)定的不確定性帶來了司法介入教育糾紛的不確定性，況且我國高校法律地位不明確，致使很多受教育權利被侵害的事件，只能以受教育者權利受到侵害致使財產受到損失為由，轉化為民事賠償，最終使公民受教育權侵害案件往往既不符合行政訴訟要求，又與民事訴訟存在著一定的差距，使得公民在維護自己的受教育權的訴訟以不在受理范圍為由被駁回，結果得不到應有的司法救濟。
3.現行教育法律法規(guī)對侵害受教育者權益的法律責任規(guī)定過于原則，可操作性不強。
如《義務教育法》規(guī)定父母及其他監(jiān)護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任不明確，也沒有規(guī)定學校違反職責的法律責任，不僅不利于督促未成年人的父母及其他監(jiān)護人和學校履行義務教育職責，也給處理學校侵害公民受教育權的案件造成了一定的困難。因此,行政機關在對這種違法行為做出行政決定時難以形成具體內容，也很難對違法行為人產生約束力。
4.我國受教育權利的程序保障機制不夠完善
目前,教育領域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對程序的規(guī)定相當薄弱,這也使得高校在學生管理過程中缺乏充分的程序觀念，一定程度上影響了學生的權利保障，不利于高校學生管理的順利進行。對于教育管理中的程序問題，在理論上和實踐中都沒有給予足夠的重視。已有訴案都反映出一個共同的問題：教育教學管理行為中的程序瑕疵嚴重地侵犯了公民的受教育權。
5、公民受教育權的不平等性
我國公民受教育權實現存在的主要問題，也是最大的問題就是，在公民受教育權的實現上存在嚴重的不平等。最為突出的是高等教育上的嚴重不平等，也就是說教育的每個層次上都存在不平等問題。
（1）義務教育領域的不平等。義務教育階段的教育資源占有和受教育權的實現程度，存在嚴重的城鄉(xiāng)差別，既有純地域上的表現，也有身份上的表現。由于我國城市的中小學教育基本上是由國家財政撥款，而農村的中小學教育則基本上是以攤派的方式由農民自己負擔，這使農村兒童無論是受教育的機會還是受教育的待遇都無法與城市兒童平等。城市受教育者擁有比農村受教育者更多、更好、質量更高的義務教育，城里人享有比鄉(xiāng)下人（即使他們已經生活在城市，也只能成為城市“邊緣人”）更優(yōu)秀、更廉價的義務教育。
（2）高等教育階段的不平等。主要是接受高等教育權上的差別對待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視。在我國現階段，高考仍然是決定公民能否進入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關系公民受教育權的一個重要篩選機制。因此，高考整個組織過程是否公平，是否真正平等，特別是錄取標準是否統(tǒng)一、一視同仁，直接關系到公民受教育權利的實現與否，而恰恰是在這個問題上，高考這種重要篩選機制長期以來是由行政部門規(guī)章調整的，具有很大的不規(guī)范性和任意性，它難以體現全國人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育資源，從而造成公民受教育權存在極為嚴重和明顯的不平等。
（3）性別保障上的不平等，尤其是對農村貧困地區(qū)女童的受教育權保障嚴重不足。我國已從憲法的高度賦予了婦女在教育上與男子享有平等的教育權利，在獲得教育機會上亦然。但現實中，由于觀念和文化因素、家庭經濟困難、教育資源短缺等，使得女童的受教育機會嚴重缺失。特別是經濟困難家庭，女童處于因性別和家庭貧困而導致的雙重不利處境，受教育權利很難得到保障。
由上可知，在現實生活中，公民的受教育權有時會受到來自各方的侵害。這些侵害不管來自哪里，不管方式如何，如果國家在侵害之前沒有一個及時有效的預防侵害發(fā)生的機制，在侵害發(fā)生的過程中沒有一個及時有效的制止侵害繼續(xù)的機制，在侵害發(fā)生之后沒有一個及時有效的權利救濟機制，則公民的受教育權就得不到有效的實現和保護。
七、我國公民受教育權的實現和保障機制
1、公民受教育權的行政救濟
繼續(xù)加大各級政府財政對教育投入的力度。教育經費是教育發(fā)展的物質保證，也是公民受教育權的物質保證，是國家財政部門為教育作出的財政貢獻。我們應當建立起科學的教育投資體系，即以投資為主，設立教育撥款委員會和教育基金會，多形式、多渠道、多層次籌措資金。使教育經費在教育資源配置中發(fā)揮主導作用，促進我國教育持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展，從而切實保障公民的受教育權。
2、加強對教育法律法規(guī)的實施和懲罰力度。在我國，為了保障公民基本的受教育權，國家已制定和出臺了一系列的法律法規(guī)，可以說我國公民的受教育權已基本上實現了有法可依。但是，在現實生活中，公民的受教育權并沒有得到切實的保障，在很大程度上還存在有法不依、執(zhí)法不嚴甚至違法不究的現象，嚴重侵害了公民的受教育權。因此政府應當運用其行政權利強化對法律規(guī)定的監(jiān)督實施，對于任何侵害公民受教育權的組織和個人，都應該一查到底，追究責任，切實保障公民的受教育權落到實處。
3、建立完備的教育執(zhí)法制度。全面建立有關教育處罰制度、行政復議制度、教育申訴制度、教育仲裁制度等教育法律救濟制度；國家執(zhí)法、司法機關必須嚴格公正執(zhí)法，正確地規(guī)范和引導教育的改革和發(fā)展，追究違反教育法的責任人，依法保護公民的一切合法權利。同時要建立健全教育執(zhí)法、司法機構，要明確教育廳政策法規(guī)處在教育執(zhí)法中的職能，強化該機構在處理教育申訴、教育行政復議等教育糾紛中的職責和權限，同時建立教育糾紛處理過程中的聽證制度，保證行政處理的公平公開公正，要進一步增強司法機關在教育執(zhí)法中的地位和作用，擴大人民法院對教育行政糾紛的受理范圍；同時要建立受政府授權委托的教育仲裁機構，明確教育執(zhí)法、司法部門在執(zhí)法過程中的職責和分工，保證大量的教育糾紛和違法案件得到及時有效的解決，以切實保障公民的受教育權。
4、建立和完善學生申訴制度。學生申訴制度是學生在接受教育的過程中，對學校給予的處分不服，或認為學校和教師侵犯了其合法權益而向有關部門提出要求，重新作出處理的制度。但是，當前我國的申訴制度還存在一些問題，如學生申訴權的內容和范圍相對狹窄，申訴中還存在著執(zhí)法不公、執(zhí)法不嚴的現象，以及對執(zhí)法過程缺少必要的監(jiān)督等。為此，我們應不斷完善我國的學生申訴制度，真正保護公民的受教育權。
5、明確司法介入的正當性。相對于行政救濟而言,司法救濟是一種更公正、更徹底、更權威、更令人信服的救濟方式。因而必須盡快建立起受教育權的司法救濟機制。從理論上可引入大陸法系的公務法人的概念，把我國公立學校的法律性質界定為“公務法人”，承認高校在教育管理活動中行使了國家公權力,至少部分行使了國家公權力，因而高?？梢远覒摮蔀槠涔芾硐鄬θ说男姓V訟被告。立法上應對《中華人民共和國教育法》進行修改，在該法中明確規(guī)定公民的受教育權受到侵害時可以提起行政訴訟。也可通過新的司法解釋的形式，明確司法介入教育糾紛的標準，規(guī)定公民在行政機關或法律法規(guī)授權的組織及其工作人員做出的具體行政行為侵犯其受教育權時,可以提起行政訴訟。
6、建立健全監(jiān)督制度，明確法律責任。
進一步完善群眾舉報、新聞曝光案件追查等制度，對反映的問題，教育行政部門應當及時調查、核實，并依法予以處理。教育行政機關要自覺接受監(jiān)察、審計等專門監(jiān)督機關的監(jiān)督活動。對人民法院受理的教育行政案件，教育行政部門應當積極出庭應訴、答辯。對人民法院依法做出的生效的行政判決和裁定，教育行政部門應當依法履行。對監(jiān)察機關的監(jiān)察建議、審計機關的審計意見以及司法機關的司法建議書，要及時研究處理，并將處理意見和結果通報有關機關。此外，明確違法者的法律責任，如在《義務教育法》明確中規(guī)定父母及其他監(jiān)護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任，以及學校違反義務教育職責的法律責任?？山梃b西方國家的做法，對拒絕或者拖延送子女接受義務教育的家長,教育行政部門或者學校可以以原告的身份把家長推上被告席。
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關鍵詞：教育理論；教育實踐；敘述
一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統(tǒng)知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點，需要遵循某種敘述的邏輯，進而形成某種敘述風格，而敘述對象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風格的形成與敘述線索的確定有著密切的關聯(lián)。從一定意義上說，敘述線索對應著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對象的根本視角，也是作者世界觀、價值觀的集中體現。下面就具體地透視傳統(tǒng)的教育理論在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導致教育理論脫離教育實踐的緣由。
在敘述對象上，傳統(tǒng)的教育理論常常從抽象的觀念出發(fā)，即使聯(lián)系到教育實踐也是用現存的教育事實來論證自己的教育理論的科學性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實踐溝通聯(lián)系起來，而實質上卻只是用已有的理論裁剪教育實踐?！安皇侨藗兊囊庾R決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！盵1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對象的教育理論，難免與教育實踐產生阻隔，因為教育實踐總是處在一定的社會———文化的境脈中，那種脫離一定的社會———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統(tǒng)的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實體邏輯的緣故。所謂“實體邏輯”就是相信自然、社會的發(fā)展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號在后現代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學／形而上學概念在西方文化中的千年統(tǒng)治而造成的某種知識論上霸權的幻象而已?！盵2]具體到教育理論的闡述，受這種實體邏輯的限制，總是想表達一種能夠解釋、規(guī)范、指導多樣的、變化的教育實踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達至多只是表達了一種教育實踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規(guī)范教育實踐難免會產生“水土不服”的不良反應，乃至造成“善”的惡果。在敘述風格上，倘若信奉實體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達僅僅停留在知識、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現實的教育問題時，也常常跳過對客觀現實的精確判斷，直接以大而化之的“應該”來對付，而不是深入調查研究教育的實際狀況，直接以理想的“應該”置換復雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實踐需要的是一種實踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實踐的“可行性”。[3]當把“可能性”誤當成“可行性”而強迫教育實踐遵循時，其結果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統(tǒng)教育理論難以融入教育實踐，不僅因為它大多抽象地觀念性觀照教育實踐，而且因為它大多追求一種單一的教育本質。當教育理論宣稱自己找到或發(fā)現這種教育本質時，也就會用所謂的客觀規(guī)律或真理來裝扮自己，并進而用這種教育理論強制教育實踐就范，宰制教育實踐。實際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義。“教育意味著工具，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省?！盵4]在這一長串的“菜譜”背后是否有一種統(tǒng)一的理解?可以說，如果有對教育的統(tǒng)一理解的話，這種統(tǒng)一的理解也只能產生于人們所共同持有的話語語境中。當話語語境(共同設定的判斷前提)發(fā)生變化時，教育的意義也就隨之發(fā)生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對教育“價值/好”和達至教育“價值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對真理的回答。
二如果說傳統(tǒng)的教育理論在表達教育實踐時，在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應該如何表達教育實踐?而要回答這個問題就需要搞清楚教育實踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實踐都是具體的，都存在于一定的社會———文化的境脈之中，都具有由特定的社會———文化背景所形塑的獨特特征，因此，教育實踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現實的具體教育問題的刺激下，經由提出假設，不斷試錯到解決問題的過程。同時，這種“踐行之道”也會隨著教育實踐的發(fā)展和新的問題的產生，再提出新的假設，再建立新的“因應之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個持續(xù)不斷的提出假設、驗證假設到解決問題的周而復始的踐行過程。
這樣看來，教育實踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優(yōu)劣之分，沒有對錯好壞之別。正是由于教育實踐是發(fā)生于一定的社會———文化的境脈之中，是在一定的時間、地點、情形、背景下的踐行，這種踐行就會受到特定的社會———文化的境脈的制約，也會受到具體的時間、地點、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優(yōu)劣高下，判別對錯好壞的可能，這也是為什么教育實踐需要教育理論的原因所在。
一旦搞清楚了教育實踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達教育實踐，從而彌補傳統(tǒng)教育理論的不足。既然傳統(tǒng)的教育理論運用觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述并不能夠很好地表達教育實踐，難以滿足教育實踐的需求，那么新的教育理論的表達就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述轉變?yōu)楝F實敘述、關系敘述、事件敘述及多元本質敘述。在敘述對象上，新的教育理論要面向教育實踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達實踐，就得直面現實的教育問題，使教育理論植根于活的教育實踐之中。這既是教育理論更好地表達教育實踐的立足點，也是教育理論改善教育實踐的前提。倘若沒有對現實的教育實踐問題的關懷、聚焦，就根本談不上對教育實踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構新教育理論的關鍵。而要想提煉出有意義的教育實踐問題，就需要對教育實踐有深刻的感受與體驗。擁有教育實踐的感性經驗和情感體驗是導引教育理論表達的內在動力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經驗與體驗的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實而富有生機的教育思想的流動。
在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實體敘述，運用關系敘述深刻把握變動不居的教育實踐。實體敘述實質上并不是從教育實踐的構成因素間的關系和以教育實踐為基礎的人的主體性關系中去思考教育問題，而是把教育實踐中的諸多關系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點，建立起絕對一元的實體理論。比如，在教育與社會發(fā)展的關系上，我們有時信奉教育萬能論，有時則悲嘆教育適應論，而缺乏對二者關系的動態(tài)把握，陷入了一種二元對立的實體敘述的窠臼之中。而用關系敘述置換實體敘述，才能在對教育實踐的經驗感受、情感體驗的基礎上，深入探究教育實踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實踐發(fā)展變化的動態(tài)規(guī)律，才能準確洞察教育實踐發(fā)展的多種可能性，進而獲悉支配教育實踐和引導教育實踐發(fā)展的多種可能性的價值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實踐發(fā)展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導、規(guī)范教育實踐提供一幅清晰的認知圖景。
在敘述風格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發(fā)展的整體信息，但是對于具體的教育實踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關注日常教育生活的細小事件，運用“個案深度詮釋”方式，充分展現、揭示其蘊涵的意義。當然，要想對某一教育事件進行有價值的“個案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對教育事件獨具的意義有一個準確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時，對教育事件的“個案深度詮釋”還要做到真實、真誠地描述與呈現，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價值不在于是否能夠確證某一預設的觀念或理論，而是要真實地展示一種有關教育的新發(fā)現。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網中的動物，那么對教育事件的“個案深度詮釋”，則是對其所編織的意義之網和它的主體的發(fā)現或再發(fā)現。
在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質敘述為多元本質敘述。教育實踐是客觀性與主觀性、穩(wěn)定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質的敘述并不能全面揭示教育實踐的“事實本身”。而一旦直面教育實踐的“事實本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實踐以其本來的面目呈現在人們面前。對這種教育實踐的“事實本身”的呈現、表達，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對什么是“有價值/好”的教育以及如何達至“有價值/好”的教育進行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：
（一）教育理論陳述需要建立在實證科學對教育實踐的現實狀況，教育發(fā)展諸因素的因果關系以及教育發(fā)展的規(guī)律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”的教育的基礎和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現實的粗糙地面上。
(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對有根據的教育理想的建構和訴說。沒有了這種對教育理想、對什么是“有價值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因為教育實踐是具體的、現實的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實踐給我們留下的財富與負擔，而把教育理論的陳述建立在實證科學對教育實踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實踐。同時還因為要想改善教育實踐，教育理論就不能缺失了對什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”教育的言說。
一、高校理論教育的內容
高校理論教育，是促進大學生加深理論理解的一種理論指導，換言之，即在大學階段通過一定的教育手段讓大學生對理論有更深的理解，并且在實踐中能夠掌握對理論的運用，從而使大學生形成以理論為指導的思想觀念。在高校理論的實際教育過程中，教育者應當注重理論與實踐的有機結合，根據理論體系在實踐中建立與發(fā)展的進程，充分體現理論的價值。
二、高校理論教育現狀
2.1高校理論教育的積極進展（1）課程設計合理化現階段各大高等院校所應用的教育課程方案是經過國家教育局審議通過的，對課程教學方案的設計要求越來越高，同時在具體設計理念上，摒棄了傳統(tǒng)的重形式理念，開始注重課程教學的實際作用，不盲目追求教學內容，同時合理的課程設計還能夠促進教學方法和手段上的豐富。（2）教材編制取得明顯進展隨著高校理論教育水平的提升，對教材的編制要求也上了一個新得高度。現階段在全國各高校范圍內，都實行了從政府教務管理部門到教材編者自上而下的教材編制指導流程，由此便可以看出教育部門對高校理論教育的重視。同時，新編教材體現了近年來世界各社會主義國家對理論的最新研究成果，并且根據社會主義環(huán)境下出現的新形勢、新問題及時進行內容調整，使理論教育保持較強的實時性。（3）課程體系建設趨于完整在國家教育部的直接領導下，根據理論的歷史性及現實性，各高校都建立了一套完整的課程體系，促生了很多理論相關課程。而這些相關課程的設立，為各高校理論教育提供了充足的資源，為大學生深入理解運用理論創(chuàng)造了的條件。
2.2高校理論教育所面臨的問題（1）歸因認知上的主客觀因素失衡的問題就目前情況來講，理論教育效果不容樂觀，在歸因認知上，各高校的理論教學，過分強調教育活動的客觀外部條件，而很少從自身主觀因素上尋求教育問題的根源，導致歸因認知上主客觀因素的失衡。總的來講，教師對于該失衡問題產生的原因在于過分強調理論的內容教育，導致教師在課程教學中的地位降低，高校領導重視度下降，實踐教學空間不足，難以形成較高的職業(yè)自我認同等，由此種消極認知的理論課教師,便很容易地認為,要讓自己仍舊具備較高的職業(yè)熱情和實現正常的職業(yè)價值,如果不改變外部條件,自己就無能為力;而大學生對此問題的外因化認知偏差,集中在:主要強調此類課程教育目標空洞抽象、教育內容枯燥乏味、教育方式方法陳舊單一等。（2）師生交往關系的不和諧問題近年來的理論教育相關課程,大量充實了國內時政文件和國家政策等的時政性內容,在課堂設計上,授課教師本身受到發(fā)揮空間的狹化,教學方式也或多或少地繪上了嚴肅的色彩,高校學生對授課教師乃至對本類課程的觀感趨于嚴肅化,甚至于刻板化。在這種教學氛圍下,一般的教師無法充分地與課堂上的學生展開情感上的溝通了解,學生也無意于在課上以及課下與本類課程的教師求助解惑,原本簡單的溝通需求慢慢隱化,或者說,理論教育教學中的師生溝通越來越多地被其他學科教學中的師生溝通所取代。（3）教與學的動機不夠明確學生的學習動機不夠明確，當步入大學之后,在校生基本不會受到來自父母或高考升學式的壓力,加上自身心理的松懈,大部分高校學生學習目標缺失,往往產生學習的厭惡感和逆反心理,更是失去了學習探究的動機,由此也失去了持之以恒地堅持本課程學習的動力與意志。教師的教育動機不夠強烈,也是當前高校理論教育中存在的一個不容忽視的問題。而有相當一部分理論教育教師失去了發(fā)自內心的強烈的教書育人的動機和熱情,導致教學缺乏熱情和興趣支撐。
三、提高理論教育水平的對策
3.1加強理論教育在理論的教育進程中，必須要結合理論的歷史性及現實性，加強基本理論的掌握，這也是馬克思理論教學的基礎。而作為理論教育者，首先要做的就是根據教學實際情況幫助學生深入理論理解，尤其是針對一些重要理論和熱點問題的理論。為此，教育者必須要注重自身理論素質的不斷提升，保證自身所具備的知識素養(yǎng)能夠時刻滿足快速發(fā)現的教育水平，這也是大學生理論教育最基本的前提。
3.2深入分析大學生的實際需要若要滿足大學生的實際需要，就要對大學生的實際情況進行深入分析。教師要注重研究分析學生個體理論教育的實際需要，進而分析出人類社會對理論教育的需要。另外，由于不同專業(yè)、不同類型的學生對于理論的需求也有所不同，教育者要秉著因材施教的教育理念選擇教學方法，針對不同類型的學生采用不同的教學方法，盡量滿足所有學生的實際需要，從而充分體現理論教育的時效性。
3.3構建良好外部環(huán)境（1）創(chuàng)設和諧的課堂情境和諧的課堂情境是理論教育得以順利開展的先決條件，可以促進理論教學達到預期的效果，因此，如何創(chuàng)設良好的課堂情境成為了理論教師必須深入研究的一項課題。要求教師要與學生之間達到感情上的和諧統(tǒng)一。另外，教師要積極開展類似理論探究的教學活動，創(chuàng)建以學生為主體的課堂情境，提升理論教學的效果。（2）營造校園文化氛圍校園文化氛圍即在校園教學環(huán)境中，教師和學生作為客體所養(yǎng)成的一種教學習慣。簡而言之，就是對學校教學風氣、教學環(huán)境及教學氛圍的概括。良好的校園文化氛圍能夠有效促進馬克思理論教育順利進行。因此，學校教育者應加大營造校園文化氛圍的重視力度，不斷優(yōu)化學校的教學風氣及環(huán)境氛圍，使學生更容易步入正確的學習道路。
四、結束語
關鍵詞：教育理論 教學評價 小學教育
教學評價是教學的重要環(huán)節(jié)，對整個教學起著導向和制約作用，在過去的傳統(tǒng)教育教學中，評價大多注重甑別，選拔的功能，只注重與基礎知識和基本技能的掌握、評價注重近期的顯性的效果，衡量的標準是表面的、暫時的，評價的方法單一，強調結果而不注重于過程，大多是筆試題、客觀題，并沒能注重學生多元化智能的培養(yǎng)，教學評價的尺度應該是多元的，每個學生在學習中都有可資發(fā)展的潛力，只是表現的領域不同而已。這就需要我們做教師的在以促進學生發(fā)展為終極關懷的參照下，從不同的視角，不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其就勢能領域的有效品質向其他只能領域遷移。
在傳統(tǒng)評價中，學生要盡力在他們可能并不擅長的學業(yè)領域中去適合評價的要求，從而不能發(fā)展自己的優(yōu)勢智能，決定學生優(yōu)劣的往往只是一張各科分數的成績單，單靠紙筆測驗來衡量學生的優(yōu)劣，沒能擺脫“知識本位”的文化價值觀的影響，紙上考讀寫聽說、計算，既不能夠全面客觀的診斷學生的各方面素養(yǎng)發(fā)展狀況，又導致了教與學的片面發(fā)展，造成學生缺乏實際應變能了，量化和客觀化成為學科課程評價的重要手段，也就是說重視了定量評價而忽視了定性評價，評價方法單一；過分關注結果而忽視過程，也就是說重視了終結性評價而忽視了形成性評價；重視了教師評價，而忽視了學生的自我評價與學生間的互相評價等，這些都嚴重地制約了素質教育的推廣，影響了學生的身心健康發(fā)展。
由此種種弊端，而更應從多元智能方面的培養(yǎng)著手，教學評價的尺度應該是多元的、開放的，評價的目的應該是為學生的發(fā)展提供契機，通過識別學生的優(yōu)勢智能領域，為學生提供發(fā)展自己優(yōu)勢智能領域的機會；評價的來源應是學生的活動，學生的優(yōu)劣只有在社會生活和與社會環(huán)境的聯(lián)系中，在問題情境或特色文化背景中，才會有某種智能的體現，評價應立足于學生的學習活動，引導學生擴展學習的內容領域，開拓與多元化智能相匹配的學習活動。
評價的核心是“全人觀”，評價給學生找到并提供成功的支撐，使每個學生都有獲得成功的機會，讓每個學生發(fā)現自己的優(yōu)勢領域，同時又認識到自己的不足，從而協(xié)調客觀的發(fā)展自己，盡可能是自己能在多方面得到發(fā)展；并且要用發(fā)展的眼光看待孩子，給他們以發(fā)展自我，表現自我的空間，善于發(fā)現他們的智力潛能以促使每個學生都學有所得，學有所獲，最大限度的學有所長。
男女生對教育學的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數以上的學生選擇了一般，而有1成左右的學生對教育學不滿意。這說明我們的教育學課堂教學存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當然，一門課能讓所有的學生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實較低，這是我們教育學教師今后要進一步思考的。
二、建議與對策
從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態(tài)度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區(qū)。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:
(一)把握住教育學的學科性質
學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發(fā)事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業(yè)基礎課，又是一門很強的專業(yè)實踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學生熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業(yè)”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業(yè)理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。
(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學
當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難?！岸鄶到處煹慕虒W不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業(yè)且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。
(三)進行案例教學
在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創(chuàng)設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規(guī)律，從而提高學生創(chuàng)造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養(yǎng)學生克服困難的精神
從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。
(五)建議改革評價方式
教育理論課程，由于它的貌似簡易實際復雜，理論追求與實踐取向并存的特點，往往使教學工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學教育系，一直處于既不能充分向學生提供實踐的智慧，又不能成功地用理性征服學生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質量問題，有學生興趣不足問題等等，但最主要的應該是人的因素和方法的因素。教育理論教學工作者雖然越來越關心教學方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學策略。解決問題，必先發(fā)現問題，只有這樣，才能根據問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學多年，在實踐中，發(fā)現了教學方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學的策略。
一教育理論教學中存在的問題
教育理論教學的問題，主要表現在以下幾個方面：
1．教師照本宣科，學生無法獲得超越教材的成果
許多教師不自覺地認為，教學就是把教材上的內容給學生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業(yè)、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學生的認識狀況，按部就班地講解教材，追求學生明了。實際上，編寫質量較高的教材，學生完全可以自求自得。教材語言與學習者的語言間沒有障礙，社會科學一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學，便無多少價值。教師這種職業(yè)的出現是要幫助學生高效率地學習，并通過知識的學習獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學生不悅，是學習素質不良，這種觀點在大學教育中，在理論教學中是站不住腳的。大學教育是與普及相對應的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學生的認識境界。相應地，理論教學工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認識的質的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學教育和理論教學的任務。
2．知識分析浮光掠影，使學生無法感到理性的力量
作為教育科學的研究對象，教育是實踐的，但并不意味著教育理論是對教育實踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實踐，就會低于實踐，無法對教育實踐起到指導作用。從根源上講，理論來源于實踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實踐的模寫，而是對實踐的解釋和設計。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學生體驗到理性對人的征服。
3．教師缺乏哲學思維和藝術追求，使教學陷入走不出去的怪圈，最終使學生無法獲得教育的智慧
傳統(tǒng)認為，大學教學是無所謂教學法的，大學教師只需學問淵博就足能為人之師了，這種觀點是有問題的?？上驳氖?，多年來，我們已在對非師范類學校畢業(yè)的教師進行大學教學論教育。我國哲學教育不足使許多大學教師缺乏哲學素養(yǎng)，給理論教學制造了極大的障礙。沒有哲學素養(yǎng)，導致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質不良帶來的，有的教師卻不愿承認或意識不到，反倒認為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學只能如何，不可能有什么新招術。在教育理論教學工作者中還流行一種“教育學貧困”的觀點，這實際上是教師個人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學，使學生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。
4．知識分析缺乏歷史意識，使學生無法準確把握理論發(fā)展狀況
許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運動過程。理論教學在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學分析，只有這樣的理論教學才是完滿的。
二教育理論教學策略
1．對知識的語言學理解
語言是解開自己文化遺產的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經驗、夢想和才智加以總結和解釋并進行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習語和句法幫助我們如何思維、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環(huán)境的基本定義。理論，尤其是社會科學理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學生形成和建立科學概念的角度講，理論教學工作者完全有必要把理論問題還原為語言學問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學概念。
在教育理論教學中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學生理解，還能促發(fā)一些新的觀點，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯(lián)系。僅舉幾例加以說明。
“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當眼睛和靶子發(fā)生接觸，人用“目”有意識地關注“的”時，目的現象就出現了。因此，目的是種關系，反映教育主體和教育期望之間的關系。
“指導”，通過手指而導。
“引導”，通過目標或教師示范而導。
“熏陶”，重烤、冶煉。
“感覺”，由感而知。
“知覺”，由知而知。
語詞分析的確可以幫助學生理解抽象的理論問題，同時能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業(yè)術語的語詞，在使用上已遠離了它原初的含義，但語詞是人類從遠祖?zhèn)鬟f到后代的一種最基本的內存信息系統(tǒng)，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術語語詞作追根溯源的說明，實際上相當于把人對術語的把握轉換到感覺層次中去，在感覺的基礎上重新提高，使人獲得較高層次的認識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關于漢字的結構，我國有傳統(tǒng)的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結構，寫成了《說文解字》。清人戴震認為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點的造字方法；會意是由兩個或兩個以上的形體組成，把它們的意義組合成一個新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別?？偟闹v，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點，就為理論教學中充分運用語詞分析幫助學生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理論教學中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉化為一個簡明的語言結構，可以突出本質，使學生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預期變化的活動。”按句法分析，產生如下遞進情形：
教育是活動/是受教育者發(fā)生變化的活動/變化是預期的/是教育者預期的/為了實現預期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計劃、有組織的。
一個完整定義往往內含數個簡單的判斷，當教師把每一個簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。
通過對概念術語詞的語源分析和對定義的句法結構分析，一個理論概念的形象就在學生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學生的理解，更重要的是可以對學生的分析研究能力起到訓練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴展為主體）和“的”（擴展為客體）的關系，既使學生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學意義的”目的是關系“的結論?？梢?，語言分析的方法具有教學意義，值得人們重視。
對知識的語言學理解，自然依賴于教師的語言學修養(yǎng)。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學習思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應擁有豐富的語言學知識，并能靈活運用，只有這樣，理論教學才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。
2．對知識的歷史學理解
“史”與“論”是在理論教學中是以一定的方式統(tǒng)一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優(yōu)秀教育理論，總結當時教育經驗。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優(yōu)秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個時代，教育理論背后都潛藏著個體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學生，讓學生真正跨入教育知識的大門。為數不少的教育系本科生，對教育學一知半解，無系統(tǒng)認識，究其原因，主要是教學中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強調教師應有歷史意識，對知識做歷史學的理解。
對知識做歷史學的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現行理論概念、原理產生的必然性；二是通過考察現行理論提出者個體的探索過程，幫助學生理解繼承與創(chuàng)造。
（1）歷史經歷了一段時期以后，在教育實踐中就出現了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現行理論結論并非從來如此，而是經歷了一個進步過程，這一過程可能是遞進的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學生能以動態(tài)的觀點看待理論。當他們領會了“并非從來如此”時，也就確立了“不會永遠如此”的觀點，從而努力探索、發(fā)展理論。
對理論做宏觀的歷史理解時，關鍵是對首尾進行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時，主要得考察概念、原理的提出狀態(tài)和現行狀態(tài)。這樣，我們容易看到首尾的方向差異和距離，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發(fā)展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個時期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個時期的“教”是指“施——效”這種結構行為。今天教學論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導”義，故有教的過程是導的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學”，到“導——學”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。
（2）每一種理論都出自個人，理論的產生既是理論歷史的必然，又是理論家個體思維的必然。理論教學應挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個新的概念或原理，一般都是理論家個體千思百慮的結果，為一結論奮斗終生者不在少數。理論歷史的必然是通過個體思維實現的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發(fā)展理論。考察理論歷史時，我們既應理解使理論產生成為可能的背景，又應理解使理論產生成為必然的條件，這就是對知識進行歷史學理解的完整含義。
聽到學生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個體創(chuàng)造的過程，易使學生感到課有韻味。對知識進行歷史學理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關史料的積累，要求教師把某一知識在每個時代的存在狀態(tài)加以確定；其次需要運用理論分析的能力，對積累的史料進行科學分析，尋找知識發(fā)展的內在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼?zhèn)涞默F象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學；有些人有理性思維的良好天賦和訓練，卻又缺乏史料之積累，教學易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進行歷史學理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個背景，另一方面要通過哲學、思維科學等方面的學習和訓練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學過程中實現史論統(tǒng)一。
對于一般教育理論教師來說，他們更關心從史料中尋找理論發(fā)展線索的具體方法，筆者愿談些個人感受。在對知識作歷史理解時，第一步是把有關這種知識的盡可能多的論述按時間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結果作出歷史判斷。
關于知識的個人創(chuàng)造過程分析，是一個難題，難在知識文本不直接反映個人思考過程。人們了解知識的創(chuàng)造過程多從科學家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學沒有必要也沒有可能對每一個概念和原理的創(chuàng)造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關鍵是理解，理解知識創(chuàng)造者本人的思想基礎、研究軌跡，理解知識創(chuàng)造者所處的時代。
3．對知識的經驗理解
所謂社會科學不會告訴人們不知道的東西，應指社會科學的理論一般都能還原為經驗問題。在教育理論教學中，筆者深刻地體會到了這一點，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經驗結構，又如何實現這一論斷呢？實質上，理論是經驗事實的概括。尤其是社會科學的理論，總有經驗事實與它相對應?？茖W哲學認為，任何事實都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經驗事實和理論事實都是對客觀實在的真實描述，都具有客觀真理性，它們之間的區(qū)別表現在對客觀實在反映的深淺程度上。
在講授行為科學時，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經驗問題，指出人驅使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進一步指出人所利用的是驢子的經驗和本能。在講授予教育學中的啟發(fā)時，筆者把啟發(fā)還原為外科醫(yī)生手術、護士注射，簡單明了。有些理論的構思就來源于經驗，便能很自然地化為經驗問題。
對知識作經驗地理解，相當于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學意義。如果能考慮到理論向經驗還原的層次性，還能向學生展示認識由感性到理性的客觀過程。
以下是向學生呈示智力的不同層次：
——智力開發(fā)是一般或總體的認識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）
——智力是個人的抽象思考、學習和解決問題的能力。（蓋奇）
——智力是聰明程度。（經驗觀點）
我們可以看到智力由認識能力到思考、學習解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經驗。我們再把這個呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。
對知識作經驗的處理也是由大學教學的特點決定的。在教學中，學生主要是學習前人已經積累下來的知識經驗，通常表現為書本知識。這些知識對學生來說是間接的知識經驗。社會要不斷向發(fā)展，人不能事事都去直接實踐。因此，教學必須借助于直接經驗，否則，學生就無法掌握間接經驗。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經驗里發(fā)生出來的知識做根，然后別人相類似的經驗才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經驗，我們決不能了解或運用別人關于此事的經驗?！眮碓从诮涷灥睦碚?，要理解它仍然需回到經驗層次，然后再作上升。學生難以理解理論，其教學的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學生經驗的層次?，F代認知心理學在學習問題上特別強調結構同化機制。同化失敗意味著主體的認知結構與教材知識結構不適應。所謂不適應，指主體認知結構和教材知識結構處在不同的認識層次。要使二者統(tǒng)一起來，需要作雙向努力，一是引導學生認識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。
那么，對知識的經驗處理會不會導致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術語。術語的內容是經驗的。人之所以要把經驗上升為理論，是為了擴大、增強認識成果的適應性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經驗并不是簡單、機械地把理論原理依附于某種經驗現象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個認識層次，認識成果的結構是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數式，但幼兒啟蒙讀物有+3=5，這里的結構無改變，自然也無由指責相對于x的庸俗。實際上，理論教學中，我們并無必要將理論純粹還原為經驗，否則，學生的認識毫無負擔，不利于發(fā)展，也無高效率的掌握。
對知識的經驗理解是貫徹理論聯(lián)系實際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學必須考慮理論所反映的實際和學生心理發(fā)展水平的實際?？紤]第一種實際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學注入活水?？紤]第二種實際，為了使理論教學落到實處。筆者以為這是教學中理論聯(lián)系實際的完整含義。還需指出，理論聯(lián)系實際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實際是有層次的。因學生積累或素質的不同，聯(lián)系實際的層次也不相同，這其中的機制就是把理論還原為不同層次的經驗。必須把對知識的經驗理解與“講述——舉例”區(qū)別開來。前者是尋求理論的新表達方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經驗理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當與否、適時與否衡量其質量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學生認知結構的知識表達方式。
對知識的經驗理解，要求教師要具有深厚的學科知識修養(yǎng)和認知心理學修養(yǎng)。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運用認知心理學技術，尋找不同年齡階段能負載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進行轉換，轉換為一定年齡階段的學生可以接受的形式。
4．關于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知識點而引起的縱橫、全方位分析。與此有關的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學者。要實現這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。
示例如下：
“授予學生系統(tǒng)的科學知識”，是智育任務之一。一般教師講授多無豐富內容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：
（1）確定關鍵詞：知識、科學、系統(tǒng)；
（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實踐的影響如何？——科學意味著什么？科學與真理的關系如何？——系統(tǒng)論是什么？
（3）對每一個問題進行頭腦風暴式解決，激發(fā)學生各抒己見，形成多種觀點，教師加以引導，得出恰當結論。
一、“百家爭鳴”的關系說及評述
(一)直接指導說
持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫(yī)學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規(guī)律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發(fā)實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。
我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”
這是一種以教育理論為出發(fā)點,希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關系之我見
從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
