時(shí)間：2022-12-02 02:45:17
序論：在您撰寫深度閱讀教學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
研討會上，他執(zhí)教的觀摩課《真理誕生于一百個(gè)問號之后》，樸實(shí)中透著靈動，細(xì)節(jié)處透出大氣；呈現(xiàn)的精彩報(bào)告《組塊教學(xué)：為語言智能而教》，全面展示了他作為一名小學(xué)語文教師從教二十多年來對小學(xué)語文智慧教學(xué)的探索。這次活動，使我又一次為薛法根老師“簡約而不簡單”的課堂而著迷，也引發(fā)了我對語文教學(xué)的深度思考。
從“教課文”到“學(xué)語文”：語文教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身
議論文閱讀有別于散文等感性閱讀，它是一種理性閱讀，重點(diǎn)在于啟發(fā)學(xué)生的思維，對文中的事例、表述作出自己的理解和判斷。在教學(xué)中，薛老師做到“三教三不教”，即教學(xué)生不會的，教學(xué)生沒學(xué)會的，教學(xué)生能學(xué)會的；學(xué)生已經(jīng)會了的不教，學(xué)生自己能學(xué)會的不教，教也不會的不教。對于文中引用的三個(gè)事例，學(xué)生一讀就懂，在沒有施教之前，薛老師組織引導(dǎo)全體學(xué)生自學(xué)課本，讓學(xué)生自己默讀、概括，將教材變?yōu)椤皩W(xué)材”。然而，學(xué)生對三個(gè)事例缺少深層次的比較，難以發(fā)現(xiàn)作為議論文所引用的事例和記敘文所寫事件的差異，也難以發(fā)現(xiàn)因不同的觀點(diǎn)在論述時(shí)應(yīng)當(dāng)選擇不同的重點(diǎn)等，這些議論文選材和表達(dá)的特點(diǎn)，往往是學(xué)生容易忽略的，很少引起他們的關(guān)注。教學(xué)中，薛老師沒有讓學(xué)生從文字的表面悄悄滑過去，而是提出了一連串的問題：這三個(gè)事例有什么相同之處？最重要的研究過程為何只寫了一句話？為什么要用三個(gè)事例？這看似簡單的提問，恰恰引發(fā)了學(xué)生深入思考，促使學(xué)生將閱讀的重點(diǎn)從關(guān)注三個(gè)事例的內(nèi)容上轉(zhuǎn)移到關(guān)注事例的內(nèi)容與表達(dá)上，進(jìn)而關(guān)注作者的表達(dá)意圖和這樣表達(dá)所產(chǎn)生的效果。在教師精心指導(dǎo)下，學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)了議論文和記敘文在敘事時(shí)的差異，發(fā)現(xiàn)了不同的論點(diǎn)在引用事例時(shí)選材的詳略。
由此可見，薛老師的教正是針對超出了學(xué)生認(rèn)識能力的問題開始的，深入剖析文本的結(jié)構(gòu)，提高了教的起點(diǎn)，延長了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，教得輕松，學(xué)得扎實(shí)，將教室變?yōu)椤皩W(xué)堂”，將“教課文”變?yōu)椤皩W(xué)語文”。
從“教語文”到“育智能”：語文教學(xué)的本真回歸
文章最后的結(jié)論寫了兩段話，在常人看來并沒什么奇妙之處。但是薛老師對這兩個(gè)自然段卻有精辟的解讀：前一段說科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不難，后一段卻說科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不易，這是一組矛盾的結(jié)論。薛老師對文本的深度解讀，正體現(xiàn)了他語文教學(xué)的智慧。他正如真理的發(fā)現(xiàn)者一樣，有著“敏銳的發(fā)現(xiàn)和敏感的意識，見微知著”，使學(xué)生獲得了這樣的一種思維、閱讀和表達(dá)：科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不難，是激發(fā)我們探究科學(xué)真理的勇氣與信心；科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不易，是告訴我們探究科學(xué)要有準(zhǔn)備的頭腦，要獨(dú)立思考，要有鍥而不舍的科學(xué)精神。這樣的結(jié)論并不矛盾，而是辯證地看問題，這是一種辯證法。俗話說得好：“臺上一分鐘，臺下十年功。”對這樣矛盾的結(jié)論，需要教師獨(dú)到的眼光和深刻的理解力，從更加抽象的視角來看這兩段話，僅僅停留在字面的意思是很難有所發(fā)現(xiàn)的。如果教師沒有對文本充分的研讀，怎能有課堂上如此的揮灑自如；如果教師在研讀教材時(shí)沒有發(fā)現(xiàn)，又怎能引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考問題。這一處文本的解讀是一種極高的教學(xué)境界，薛老師給在場聽課的學(xué)生和教師上了一堂最為生動的人生哲理課。
一、深度挖掘主題意蘊(yùn)
深度探究文本的主題和意蘊(yùn)，是語文教學(xué)中的一個(gè)重要內(nèi)容。不同文章挖掘的方式是不一樣的：如果是文化內(nèi)涵豐富的小說，需要從核心的人物形象、細(xì)節(jié)描寫，以及的作者經(jīng)歷、創(chuàng)作動機(jī)、時(shí)代背景、環(huán)境氛圍等多方面綜合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小說，通常不必作時(shí)代背景的聯(lián)系，但要在拓展延伸上深入勘探，層層遞進(jìn)地觸碰到小說的最深處；如果是散文，還能從更多的角度和層面上進(jìn)行發(fā)掘，如文中形象、散文的特點(diǎn)、是非觀念、民族心理、人文精神等等?？傊?，主旨的深度挖掘首先要求教師能夠走在前面，以此為根據(jù)，為學(xué)生做好在淺閱讀基礎(chǔ)上的引導(dǎo)和護(hù)航。
如《最后的常春藤葉》，是美國著名小說家歐?亨利的短篇。小說講述了一位老畫家貝爾曼，為激發(fā)生病的瓊珊的生命意識，半夜冒著風(fēng)雨在瓊珊窗外的常春藤上，畫上了一片永不掉落的葉子。在淺層次的閱讀下，高一學(xué)生都能夠讀懂小說中貝爾曼舍己為人的精神，但由于他們的生活閱歷較少，加之快餐式閱讀方式的影響，通常不能也不會總結(jié)出更深刻的人生觀和世界觀。因此在講這一課的時(shí)候，教師應(yīng)該首先從“浩瀚的文學(xué)作品塑造了眾多令人難以忘懷的藝術(shù)形象”入手，讓學(xué)生說說自己所看過的作品中令人難忘的形象，借指本文也有一個(gè)讓人印象深刻的人物形象，讓學(xué)生做好深度閱讀的心理準(zhǔn)備；然后讓他們理清小說脈絡(luò)，找出文章線索，在大部分學(xué)生完成后，再簡單概括。
以上兩個(gè)步驟都是為深度挖掘文本主題打基礎(chǔ)的，真正的教學(xué)重點(diǎn)在第三步――文本研習(xí)。這一部分，可以在分組分角色朗讀課文之后，提出幾個(gè)關(guān)鍵的問題作引導(dǎo)：1.小說的主人公到底是誰？2.從直接描寫之處分析貝爾曼的形象。3.小說的在什么地方？4.為什么說這最后一片藤葉是貝爾曼的杰作？至此，學(xué)生便能夠深化自己對小說的最初閱讀，明白貝爾曼更全面的品質(zhì)：富有同情心、善良、關(guān)心他人，挖掘出了窮人之間相濡以沫的情分和小人物的心靈之美。至此，教師再趁勝追擊，提出質(zhì)疑：有人認(rèn)為貝爾曼犧牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么當(dāng)一個(gè)人的生命處于絕境中的時(shí)候，我們該怎樣對待？舉一個(gè)頑強(qiáng)與疾病作斗爭并最終獲得勝利的例子，分析主人公成功的正面和負(fù)面因素。然后請學(xué)生回顧自己曾經(jīng)遭遇的挫折甚至不幸，列舉其中的有利與不利因素，得出最后結(jié)論：我們應(yīng)該熱愛生活、珍愛生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。
二、 全心投入情感體驗(yàn)
情感是心理素質(zhì)的重要組成部分，作家的情感較之常人更為豐富，因此在他們作品的字里行間，常孕育著厚重的情感。與此相似的是，高中生的情感也十分豐富，在這一年齡段因情感噴涌而寫詩聞名的人不少，如納蘭性德、舒婷、顧城、海子等，所以有人說：“每一個(gè)十七八歲的孩子都是詩人?！比欢鴥烧咧g的情感無論從深度還是廣度上來說，都是有著很大差別的。因此，如何利用文本帶領(lǐng)年輕的情感走向深沉和醇厚，讓學(xué)子們盡早理解和體驗(yàn)他們成長之后也會親歷的感情，這需要語文教師作適時(shí)的點(diǎn)撥和推動。
高中語文課本中有太多可以借助的課文，必修一第一專題中的“吟誦青春”，第三專題中的“漂泊的旅人”，必修二第四專題中的“一花一世界”等都有這樣的作品。其中必修一中的《我心歸去》，屬于第三專題“月是故鄉(xiāng)明”中的“漂泊的旅人”，這個(gè)版塊表達(dá)的都是人與故鄉(xiāng)的關(guān)系，而本文作為韓少功《訪法散記》之一，正體現(xiàn)了旅人對故鄉(xiāng)的特殊情感。而高一學(xué)生大多沒有離別家鄉(xiāng)，即使有，他們也沒有如此深厚的人文內(nèi)涵，因此引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會其中的深情，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。
在講這一課的時(shí)候，教師可以將重點(diǎn)放在基于情感體驗(yàn)的品讀賞析和討論上。首先以費(fèi)翔的一曲《故鄉(xiāng)的云》作情境導(dǎo)入，然后讓學(xué)生帶著歌曲的情感余韻，自主朗讀課文，表達(dá)自己獲得的直接感受，提出基本見解，經(jīng)過整體感知后，再要求學(xué)生將注意力集中在兩個(gè)要點(diǎn)上：一是作者對異鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)的不同情狀描寫和因此產(chǎn)生的不同感受；二是找出文章中的細(xì)節(jié)描寫，并表達(dá)出自己所感受到的作者心目中“故鄉(xiāng)”一詞的人文內(nèi)涵?；蛟S這樣的跨度有點(diǎn)大，學(xué)生感受到了一定的難度，這時(shí)，教師可以在其間加進(jìn)一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生標(biāo)識出自認(rèn)為最能觸動心靈的四句話，用自己最能融入情感的方式，借助知識的積累和親身經(jīng)歷感受這幾句話，并將這種感受在小組內(nèi)交流。這樣學(xué)生對家鄉(xiāng)的情感有了一個(gè)很大跨度的提高。最后再以“家”作話題作文，讓學(xué)生將自己獲得的新體驗(yàn)結(jié)合實(shí)際進(jìn)行反饋，達(dá)到鞏固和提升。
三、縱深審視藝術(shù)形式
藝術(shù)形式是一切思想和情感的載體，再深刻的思想，再豐富的情感，沒有恰當(dāng)?shù)皿w的介質(zhì)表達(dá)出來，人們就永遠(yuǎn)無法準(zhǔn)確得知作者的內(nèi)心世界；反之，人們想要了解作者的完整內(nèi)心世界，也必須深度審視作品的形式。
在高中課本中，美的表達(dá)比比皆是：《讓我們一起奔騰吧》中的意象美，《勸學(xué)》中的形象設(shè)喻，《江南的冬景》中避實(shí)就虛的寫法，《景泰藍(lán)的制作》中有條不紊的說明方法和詳略得當(dāng)?shù)牟牧习才诺鹊?。如果說這些還只是表面的寫作形式，那么緊扣主題的精確表達(dá)，就能夠讓學(xué)生感受到表里如一的貼切。如果教師在講《逍遙游》時(shí)，能引導(dǎo)學(xué)生品味到莊子為塑造一個(gè)“逍遙”的理想境界，而使用了奇特的想象與華麗的夸張等手法，為說明“有所待”而編寫寓言故事等等，這種形式與內(nèi)容的完美結(jié)合，會令學(xué)生心中產(chǎn)生震撼之感。
【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11A-0037-01
研究閱讀教學(xué)問題，改進(jìn)學(xué)生的閱讀行為，提高閱讀教學(xué)效率，一直都是教學(xué)教研工作的重點(diǎn)。新課標(biāo)倡導(dǎo)閱讀教學(xué)要尊重學(xué)生的自主體驗(yàn)，在這樣的理念指導(dǎo)下，落實(shí)教師、學(xué)生、文本的真誠對話，達(dá)到情景交融的共鳴境地是教學(xué)的最終目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師就要在閱讀教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行深度引導(dǎo)。
一、深度引導(dǎo)的體現(xiàn)
（一）教路的深度發(fā)展
教路就是教學(xué)的思路，是課堂教學(xué)的主線。教路如何發(fā)展，向何方向發(fā)展，決定于教師，因?yàn)榻處熓钦n堂教學(xué)的主導(dǎo)者。教師對教路導(dǎo)向的成功與否，直接決定著課堂教學(xué)的效率。
如教學(xué)《我家門前的海――多變的臉》，如果教路僅限于文章的字面理解，那么學(xué)生只是知道大海和父母有一張同樣多變的臉，情感體驗(yàn)就不會飽滿。有位教師在執(zhí)教這一課時(shí)就做得很好，她先是質(zhì)疑文章提出的觀點(diǎn)“父母的臉不也是常常變化嗎”，讓學(xué)生討論，當(dāng)“潛心做功課”、“做好事”、“不禮貌和淘氣”時(shí)，父母顯出什么樣的臉？學(xué)生答得很出色，填補(bǔ)了教材的空缺。這歸功于教師的深度引導(dǎo)。因此在教學(xué)過程中，教師要設(shè)法讓教路向深度發(fā)展。
（二）環(huán)節(jié)的深度引導(dǎo)
教師對教學(xué)環(huán)節(jié)的處理，要做到深度引導(dǎo)。如《十年的禮物》，教師執(zhí)教理解“禮物的珍貴”的環(huán)節(jié)時(shí)，是這樣引導(dǎo)的。
師：這禮物是一首曲子，主人翁達(dá)格尼不由自主地沉浸在樂曲中，樂曲時(shí)而委婉悠揚(yáng)，時(shí)而雄偉高亢，時(shí)而低吟靜謐，時(shí)而輕快流暢，時(shí)而激流勇進(jìn)，主人翁達(dá)格尼看到什么？聽到什么？
這樣的問題設(shè)計(jì)是超出教材的深度引導(dǎo)，這樣的環(huán)節(jié)是教學(xué)過程的深度發(fā)展，學(xué)生在教師的深度引導(dǎo)下，積極思考，展開豐富的想象，達(dá)到自主體驗(yàn)的最佳境地。這不僅較好地激發(fā)了學(xué)生的想象，同時(shí)為深入理解課文語言文字奠定了基礎(chǔ)。
（三）視野的深度拓展
在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生走出課堂，開拓視野，是落實(shí)開發(fā)學(xué)生的潛力，發(fā)展學(xué)生智力的有效方法之一。因此，在課堂上，教師要善于創(chuàng)造條件，拓展學(xué)生的視野。
如教學(xué)《豐碑》，教師在學(xué)生理解軍需處長高尚人格的基礎(chǔ)后，讓學(xué)生為軍需處長撰寫碑文，這是視野深度拓展的體現(xiàn)。再如教學(xué)《倔強(qiáng)的小》，當(dāng)學(xué)生正沉浸在對小倔強(qiáng)得可敬可愛的情感體驗(yàn)中時(shí)，教師深情地引導(dǎo)學(xué)生：“此時(shí)此刻，你最想對他（?。┱f什么？”這時(shí)候的拓展順理成章、水到渠成，學(xué)生的情感很自然地得到了抒發(fā)。這不僅是學(xué)生潛能和智力的開發(fā)，更是對文本的深層領(lǐng)悟。
二、落實(shí)深度引導(dǎo)的常用方法
（一）創(chuàng)設(shè)情境
良好的學(xué)習(xí)情境是激發(fā)學(xué)生興趣，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力的有效途徑，是落實(shí)閱讀教學(xué)深度引導(dǎo)的常用方法之一。如教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》，教師根據(jù)課文內(nèi)容展示了兩幅圖，第一幅是美麗動人的畫面，畫上有郁郁蔥蔥的樹木，林間鳥語花香，蝶舞紛飛，村前河水清澈見底，天空湛藍(lán)深遠(yuǎn)，空氣清新甜潤。第二幅是滿目蒼涼的土地。在課堂教學(xué)時(shí)，教師是這樣創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的：在學(xué)習(xí)第一部分內(nèi)容時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生一同陶醉于那美麗的畫面，接而講到村莊發(fā)生了變化，因?yàn)槿藗兊臑E砍濫伐，美麗畫面上的景物被一一撕下。這樣的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅讓課文的描述躍然紙上，而且最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
（二）細(xì)細(xì)品讀
朗讀是一種技能，課標(biāo)要求學(xué)生掌握朗讀技巧，具有一定的朗讀技能。在閱讀教學(xué)中，通過朗讀訓(xùn)練，一方面能夠提升學(xué)生的朗讀技能，另一方面幫助學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，讀懂思想感情，與作者產(chǎn)生共鳴。一位教師教學(xué)古詩《從軍行》時(shí)，在學(xué)生初步掌握詩文內(nèi)容和感知詩文感情以后，引導(dǎo)有層次的朗讀，先是自由讀，再次要求帶著感情來讀，接著要求有節(jié)奏地讀、有等次強(qiáng)調(diào)地讀、有表達(dá)某種意志地讀。朗讀指導(dǎo)和要求步步深入，如指導(dǎo)朗讀到一定程度時(shí)，教師引導(dǎo)：“表示豪邁氣概怎么讀？”“表示胸有成竹怎么讀？”“表示堅(jiān)定不移怎么讀？”“表示視死如歸怎么讀？”通過這樣有層次的細(xì)細(xì)品讀，不僅提高了學(xué)生的朗讀技能，還有效幫助學(xué)生深入領(lǐng)會詩情詩意，讓學(xué)生得到豐富的情感體驗(yàn)。
（三）安排活動
活動是學(xué)生喜聞樂見的一種形式，教學(xué)如果能從學(xué)生的興趣愛好出發(fā)，寓教于樂，會收到意想不到的效果。
如教學(xué)寓言《我要的是葫蘆》，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了這么一個(gè)活動，讓學(xué)生扮演鄰居、農(nóng)業(yè)技術(shù)員、科學(xué)家等角色，再去勸勸種葫蘆的人。通過這樣的訓(xùn)練活動，學(xué)生積極性很高，紛紛利用自己的知識和智慧，想方設(shè)法勸說那位種葫蘆的人。這樣的活動形式，不僅讓教學(xué)恰到好處地向課外延伸，開發(fā)學(xué)生的潛能和智力，更重要的是幫助學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，為深入理解寓言的寓意埋下了伏筆。
一、深度閱讀需要深度對話
深度對話從廣義上講，可以分為三個(gè)層面，一是深識層面的對話，指的是對文章進(jìn)行深度的認(rèn)識，在閱讀上拾級而上；二是深悟?qū)用娴膶υ挘蛭恼碌淖髡哌M(jìn)行透徹了解，而非一知半解；三是深思層面的對話，指深悟之后的深思熟慮，是精神的升華層面，是與文章作者實(shí)現(xiàn)精神面對面的交談。深度閱讀需要教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，要注重培養(yǎng)學(xué)生的“對話”能力。以《記念劉和珍君》一課為例，教師可以從三個(gè)層面使學(xué)生與作者進(jìn)行深度對話，其一是從文章的文體入手，先讓學(xué)生與作者在文章的結(jié)構(gòu)上進(jìn)行整體認(rèn)知的交談，分析該篇文章與傳記類文章的區(qū)別，以及試著從傳記角度分析文章的特點(diǎn)；其二是從對“紀(jì)念”深悟的透析入手，從文章中提取重復(fù)句子“有寫一點(diǎn)東西的必要”、“劉和珍君的性格溫和”等，讓學(xué)生與作者探析該句中在文章中的作用以及原由，最后讓學(xué)生從文章的整體上進(jìn)行深度思考，分析筆者為什么要寫這篇文章以及這篇文章暗含著什么思想，使學(xué)生與閱讀文章達(dá)到精神層面的融合。
二、深度閱讀需要細(xì)節(jié)切入
正所謂“細(xì)節(jié)決定成敗”，課堂教學(xué)亦如此，選取一個(gè)精準(zhǔn)的教學(xué)切入點(diǎn)、一個(gè)契合的閱讀細(xì)節(jié)切入點(diǎn)，例如標(biāo)題，例如文章的開頭，例如文章中的過渡句、中心句、總結(jié)性的句子等，可以促使學(xué)生在進(jìn)行閱讀時(shí)對文章的理解以及感悟達(dá)到事半功倍的效果，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體閱讀水平的提高。以《藥》一課為例，教師可以把握該文章的幾個(gè)細(xì)節(jié)，并以此為了解、講解文章的切入點(diǎn)，其一是環(huán)境的細(xì)節(jié)，例如課文中先后提到“太陽還沒有出”、“太陽也出來了”，教師可以指導(dǎo)學(xué)生抓住這兩個(gè)細(xì)節(jié)對其環(huán)境暗含的意思進(jìn)行探析，分析環(huán)境發(fā)生變化的原由；其二是把握關(guān)于人物細(xì)節(jié)活動的詞語，例如文中關(guān)于老栓的幾點(diǎn)動作詞語：“伸”、“退”、“蹩進(jìn)”、“靠”、“立”等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從這幾個(gè)動詞入手，把握老栓的心理變化活動以及分析出現(xiàn)這樣的心理以及活動的原由，從而更深入地對課文進(jìn)行探究，整體把握課文。
三、深度閱讀需要妙用網(wǎng)絡(luò)
以往，大多數(shù)教師以及家長都認(rèn)為學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)就會造成頹廢、墮落現(xiàn)象，所以極力嚴(yán)禁信息技術(shù)融進(jìn)學(xué)生的課堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地運(yùn)用信息技術(shù)不僅可以豐富教學(xué)的內(nèi)容，而且還可提高學(xué)生的閱讀量、閱讀水平、閱讀技巧等。
文言文在語文教學(xué)中一直是較難進(jìn)行講解的內(nèi)容，因?yàn)槲难晕牡恼Z言闡述形式以及語言的涵蓋意思大多數(shù)都與現(xiàn)代語言不同，所以極易導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行文言文類閱讀課時(shí)處于束手無策的狀態(tài)，從而降低學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。然而，教師在進(jìn)行《鴻門宴》等文言文章的講解時(shí)，完全可以借助信息技術(shù)，借助網(wǎng)絡(luò)的形式，以直觀畫面感的方式――視頻，讓學(xué)生對文章的人物關(guān)系、中心思想、文章脈絡(luò)等有大致的了解，同時(shí)便于學(xué)生理解文章中偏義復(fù)詞、前置句結(jié)構(gòu)的表述等，推動學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀教學(xué)中的動力。
四、深度閱讀需要文學(xué)批評的引入
文學(xué)評論通過對文學(xué)作品中的人物、理論、心理、審美、語言、社會歷史等方面的評論進(jìn)行文章的整體分析和評論，可以影響讀者對文學(xué)的鑒賞以及文學(xué)社會功能的發(fā)揮，還會對讀者的創(chuàng)作思想、審美思想起到一定的帶動作用。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時(shí)候可以以文學(xué)觀、文學(xué)欣賞為基礎(chǔ)，闡析文學(xué)文本與文學(xué)現(xiàn)象的相互關(guān)系，從更深的角度提高學(xué)生的閱讀水平。
如學(xué)習(xí)《紅樓夢（節(jié)選）》一文時(shí)，教師可以通過引導(dǎo)的方式，讓學(xué)生對課文的運(yùn)用手法、寫作背景、人物心理描寫等方面進(jìn)行評析，例如課文中對林黛玉的語言細(xì)節(jié)描寫“認(rèn)得”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析，為什么林黛玉會在賈母問及念過什么書與賈寶玉問的時(shí)候予以兩種不一樣的回答，“認(rèn)得”反應(yīng)了林黛玉的什么心理活動，以及發(fā)生這樣心理、行為活動的原由是什么，從而引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的評析延伸到林黛玉的家庭背景以及當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境，提高學(xué)生更深入的閱讀欣賞技巧。
［關(guān)鍵詞］中職語文；深度閱讀；拓展閱讀
中職生的語文基礎(chǔ)普遍比較薄弱，在聽說讀寫等方面存在明顯的不足[1]。閱讀是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，中職生的語文閱讀薄弱直接影響了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力，因此在中職語文拓展性深度閱讀過程中，教師要關(guān)注學(xué)生語文學(xué)習(xí)成長的要素，積極開展語文教學(xué)指導(dǎo)工作并幫助學(xué)生完成語文學(xué)習(xí)的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語文知識的有效學(xué)習(xí)；并以此豐富學(xué)生的語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升中職生的語文閱讀能力。
一、中職語文拓展性深度閱讀教學(xué)的必要性
（一）利于改善中職生的閱讀基礎(chǔ)
中職生的閱讀基礎(chǔ)薄弱直接制約了學(xué)生語文閱讀理解能力。中職生在進(jìn)入中職之前的學(xué)習(xí)成績普遍不理想，在語文學(xué)科方面表現(xiàn)不是很好，閱讀成為很多學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，甚至有的學(xué)生在閱讀能力方面嚴(yán)重欠缺，無法完成整篇閱讀，更不必說閱讀的拓展[2]。中職生的閱讀基礎(chǔ)薄弱也直接影響了中職生的語文學(xué)習(xí)能力。從學(xué)生的閱讀表現(xiàn)來看，很多中職生不愿意在課堂上朗讀，有的學(xué)生學(xué)習(xí)了文章以后不知道中心思想、重難點(diǎn)是什么，學(xué)習(xí)到哪些內(nèi)容，這些都嚴(yán)重制約了學(xué)生語文閱讀能力的提升。開展拓展性深度閱讀教學(xué)，對學(xué)生閱讀有積極的作用，能夠有效改善學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中通過閱讀拓展與深度學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)閱讀效果整體的提升，逐步夯實(shí)學(xué)生閱讀基礎(chǔ)和發(fā)展學(xué)生閱讀能力。
（二）利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)
中職語文拓展性深度閱讀教學(xué)有利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，對學(xué)生語文學(xué)習(xí)有積極作用。教師在教學(xué)過程中通過閱讀拓展的方式深度挖掘了語文學(xué)科的核心要素，強(qiáng)調(diào)語文閱讀知識的整合、知識遷移的能力，在教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上通過閱讀拓展的方式豐富了學(xué)生語文閱讀的體會和學(xué)習(xí)內(nèi)容，對中職生語文閱讀核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極作用。教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的價(jià)值，在教學(xué)實(shí)施過程中積極培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀學(xué)習(xí)能力，豐富學(xué)生語文學(xué)習(xí)體會的同時(shí)幫助學(xué)生完成語文課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)，在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)有效語文閱讀拓展，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的良好體驗(yàn)[3]。
二、中職語文拓展性深度閱讀教學(xué)的實(shí)施策略
（一）明確目標(biāo)，指明方向
明確目標(biāo)、指明方向是中職語文拓展性深度閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。教師在教學(xué)過程中應(yīng)做好目標(biāo)的明確和方向的引導(dǎo)，結(jié)合中職生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況進(jìn)行合理的滲透，從目標(biāo)與方向的設(shè)計(jì)入手進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)梯次的布置，對中職生學(xué)習(xí)有積極作用。目標(biāo)的明確要符合每一個(gè)課時(shí)的實(shí)際情況并綜合學(xué)生的基本學(xué)情，在教學(xué)過程中以目標(biāo)和方向?yàn)橹笇?dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生開展合理的閱讀[4]。以《再別康橋》為例，結(jié)合學(xué)生深度閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo)，教師的閱讀教學(xué)應(yīng)做好具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定并進(jìn)行閱讀的合理分層：目標(biāo)一，有感情地朗讀全詩；目標(biāo)二，完成全詩的內(nèi)容學(xué)習(xí)；目標(biāo)三，背誦并默寫全詩；目標(biāo)四，在朗讀的基礎(chǔ)上嘗試對文章進(jìn)行改寫。四個(gè)目標(biāo)都是基于閱讀拓展而來，為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)指明了具體的前進(jìn)方向。目標(biāo)一是基礎(chǔ)目標(biāo)，主要是讓學(xué)生主動去閱讀，在閱讀過程中感受其中的情感，這一目標(biāo)看似簡單，但很多學(xué)生做不到，突出表現(xiàn)為有的學(xué)生閱讀一遍以后就不再閱讀，缺乏閱讀的興趣，因此在目標(biāo)一中可以通過教師領(lǐng)讀、欣賞朗誦視頻等方式讓學(xué)生感受朗讀的魅力，通過至少三次以上的閱讀，學(xué)生初步感受其中的情感并豐富閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而對閱讀產(chǎn)生足夠的認(rèn)識；目標(biāo)二是閱讀的進(jìn)一步提升，主要是讓學(xué)生在閱讀過程中感受詩人對康橋的特殊情感，在閱讀過程中讓學(xué)生對康橋的文段內(nèi)容進(jìn)一步了解和認(rèn)識，在閱讀過程中感受詩人是如何將具體景物與想象糅合在一起構(gòu)成詩的鮮明生動的藝術(shù)形象，巧妙地把氣氛、感情、景象融匯為意境，達(dá)到景中有情、情中有景[5]；目標(biāo)三比較簡單，就是背誦與默寫，但對于中職生來講比較難，在學(xué)習(xí)過程中教師要關(guān)注學(xué)生的成長并有意識地引導(dǎo)學(xué)生背誦；目標(biāo)四則屬于由閱讀到創(chuàng)作，對學(xué)生能力要求比較高，可以作為學(xué)生深化學(xué)習(xí)的一部分但不做重點(diǎn)推薦，有能力的學(xué)生可以嘗試進(jìn)行寫作并完成閱讀分享。
（二）整合資源，豐富內(nèi)容
結(jié)合中職生閱讀能力薄弱、積累不足的情況，教師在拓展性深度閱讀過程中應(yīng)做好閱讀資源的合理整合，通過整合資源的方式不斷豐富教學(xué)內(nèi)容并以資源為基礎(chǔ)進(jìn)行合理的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文閱讀能力的提升。整合資源需要教師做好閱讀內(nèi)容的拓展，通過實(shí)施群文閱讀的方案將不同閱讀文本基于作者、主題等進(jìn)行合理的布局，通過內(nèi)容分析與對比的方式豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。以《勸學(xué)》為例，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生記憶最深的就是“君子曰：學(xué)不可以已”“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水”等內(nèi)容，除了會背誦以外，很多學(xué)生對這篇文章的閱讀理解就是“勸人好好學(xué)習(xí)”，這種思想過于單一，因此教師可以先介紹《勸學(xué)》的歷史背景：戰(zhàn)國后期荀況，是先秦儒家學(xué)派的最后代表，他認(rèn)為后天的努力很重要，重視教育和后天學(xué)習(xí)，為了揭示后天學(xué)習(xí)的重要意義，他創(chuàng)作了《勸學(xué)》一文，鼓勵(lì)人們通過學(xué)習(xí)改變不良的思想和行為，振興禮義，專心致志地去實(shí)踐君子之道。介紹寫作背景以后教師可以讓學(xué)生重讀文章，然后為學(xué)生提供其他資料進(jìn)行閱讀，與《勸學(xué)》相類似的文章有很多，如《進(jìn)學(xué)解》《師說》《范仲淹苦讀》等，每個(gè)文章教師都可以從介紹寫作背景入手，通過介紹背景讓學(xué)生了解同樣是號召人們學(xué)習(xí)，每個(gè)人的介紹角度都有所不同，通過背景入手再介紹文章的內(nèi)容，如《師說》是強(qiáng)調(diào)要向老師學(xué)習(xí)；《范仲淹苦讀》強(qiáng)調(diào)“為學(xué)之道，莫先于窮理[6]，窮理之要，必在于讀書”。通過廣泛的群文閱讀方案，學(xué)生了解了更多閱讀的內(nèi)容，在閱讀方面有了更多的認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)了文本閱讀內(nèi)容的拓展和文本分析的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了基于拓展的深度學(xué)習(xí)。在每篇文章的分析過程中，教師提出的問題都偏向于給出背景內(nèi)容和中心思想，這些都能讓中職生快速地把握閱讀的本質(zhì)，了解閱讀的核心內(nèi)容并完成知識分解工作，對中職生閱讀學(xué)習(xí)與拓展有積極的作用。總之，教師在閱讀指導(dǎo)過程中要積極做好語文拓展性的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，通過拓展幫助中職生完成內(nèi)容的分解和知識的有效學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生掌握語文要素和學(xué)習(xí)內(nèi)容，不斷豐富學(xué)生語文閱讀體驗(yàn)，在指導(dǎo)過程中實(shí)現(xiàn)拓展性的群文閱讀以及深度化的內(nèi)容整理與中心思想的對比，從而實(shí)現(xiàn)中職生閱讀綜合能力的提升。
（三）設(shè)置情境，降低難度
在拓展性深度學(xué)習(xí)過程中，教師要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，在閱讀指導(dǎo)過程中注重情境的設(shè)置并豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，通過情境降低學(xué)生閱讀理解的難度，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)。設(shè)置閱讀情境對教師教學(xué)提出了更高的要求，教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際閱讀需求，根據(jù)學(xué)生閱讀理解的能力合理設(shè)置情境并利用生活情境、實(shí)物情境、音樂情境、游戲情境等進(jìn)行合理的滲透與指導(dǎo)，豐富學(xué)生語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)。以《動物身上會進(jìn)化出輪子來嗎》為例，在閱讀過程中可以發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生沒有明白寫作的目的，因?yàn)閺拈喿x來看，大篇幅介紹輪子在生活中的應(yīng)用，并從效率的角度出發(fā)提出輪子的重要性，然后介紹了自然界中的動物為什么是用腿而不是輪子。此外在閱讀過程中有的學(xué)生還存在一些疑惑，為什么輪子不能放在豹子、老虎的腿上呢？這樣捕食的時(shí)候不是更快了嗎？基于學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，教師在教學(xué)過程中應(yīng)做好具體情境的設(shè)計(jì)，利用情境降低學(xué)生的閱讀理解難度，如將輪子放在羊身上，在平坦的道路上有輪子的羊跑得非?？?，很快就可以躲避老虎獅子的攻擊，接下來教師用視頻的方式進(jìn)一步演示，在視頻中加入一些障礙物，可以看到有輪子的羊此時(shí)為了躲避障礙物需要左右騰挪，而有腿的老虎直接越過障礙物，雖然依然逃避了抓捕但羊的速度明顯下降，此時(shí)教師繼續(xù)加入障礙物，如增加上坡、下坡、顛簸等，通過這些障礙物的增加可以看到有輪子的羊速度明顯下降，有腿的老虎靈活度明顯提升，很快就抓住了羊。通過視頻展示的方式，學(xué)生了解到自然界中輪子的工作效率，雖然較高但并不適合自然界的環(huán)境，當(dāng)在平坦、堅(jiān)硬的路面時(shí)，輪子的效率確實(shí)高，但在自然環(huán)境中有很多空間障礙物，道路也并不都是平整的，這些因素決定了輪子并不適合長在動物身上。通過情景再現(xiàn)和視頻分解的方式有效降低了學(xué)生的理解難度，同時(shí)在視頻觀看過程中學(xué)生也看到了更多關(guān)于語文的知識與內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)習(xí)有積極的作用，教師在教學(xué)的基礎(chǔ)上要充分做好教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用，通過教學(xué)指導(dǎo)幫助學(xué)生解決語文閱讀學(xué)習(xí)的實(shí)際問題，以此實(shí)現(xiàn)知識的有效應(yīng)用[7]?？傊?，教師在教學(xué)過程中要抓住學(xué)生閱讀理解的實(shí)際情況，通過教學(xué)情境設(shè)計(jì)等方式幫助學(xué)生解決實(shí)際問題，同時(shí)利用教學(xué)情境設(shè)計(jì)幫助學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的要素，在具體情境中完成語文要素的積累并豐富學(xué)生語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升中職生的學(xué)習(xí)能力。
（四）遷移訓(xùn)練，反思評價(jià)
閱讀學(xué)習(xí)過程中學(xué)生逐步深化和拓展的過程就是遷移和訓(xùn)練的過程，是學(xué)生反思評價(jià)的過程。教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需要，在合理的指導(dǎo)之下引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的遷移，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀的內(nèi)容應(yīng)用到實(shí)際，嘗試用所學(xué)知識進(jìn)行表達(dá)，同時(shí)反思自己存在的問題然后通過生生評價(jià)、師生評價(jià)來完成內(nèi)容的學(xué)習(xí)。以《六國論》為例，在學(xué)習(xí)過程中教師指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀文本內(nèi)容以后可以將中心思想提供給學(xué)生，即《六國論》提出并論證了六國破滅“弊在賂秦”的精辟論點(diǎn)，“借古諷今”，抨擊宋王朝對遼和西夏的屈辱求和政策，告誡北宋統(tǒng)治者要吸取六國滅亡的教訓(xùn)，以免重蹈覆轍。在此基礎(chǔ)上教師可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識的遷移，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的歷史知識分析秦朝與六國，北宋與遼、西夏出現(xiàn)了什么樣的關(guān)系和類同點(diǎn)，通過知識遷移訓(xùn)練的方式幫助學(xué)生完成內(nèi)容的學(xué)習(xí)，通過指導(dǎo)的方式讓學(xué)生找到二者的關(guān)系，從而明確作者寫作的目的。除了從歷史知識角度進(jìn)行遷移以外，教師還可以在教學(xué)過程中抓住知識的應(yīng)用，如閱讀過程中如何提煉中心思想，文章用了哪些修辭手法等，通過知識拓展的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而鍛煉學(xué)生的語文閱讀理解能力。知識遷移訓(xùn)練體現(xiàn)了中學(xué)生語文閱讀的能力，教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生語文閱讀的實(shí)際情況，積極開展閱讀指導(dǎo)工作并通過反思評價(jià)等方式讓學(xué)生完成語文知識的合理應(yīng)用，不斷嘗試根據(jù)學(xué)生閱讀評價(jià)的方式開展語文閱讀指導(dǎo)工作，解決學(xué)生閱讀理解難的問題。教師在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成長，在指導(dǎo)過程中讓學(xué)生充分利用語文的閱讀需求和實(shí)際，積極開展語文教學(xué)指導(dǎo)工作，幫助中職生在閱讀反思過程中不斷成長和進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)語文閱讀知識的有效應(yīng)用。
（五）讀寫結(jié)合，有效訓(xùn)練
讀寫結(jié)合是學(xué)生閱讀拓展能力的一種有效方式。教師在閱讀拓展過程中應(yīng)注重閱讀與寫作的結(jié)合，通過閱讀與寫作結(jié)合的方式幫助學(xué)生快速完成訓(xùn)練任務(wù)，在訓(xùn)練過程中提升學(xué)生語文知識的應(yīng)用能力，以閱讀促進(jìn)學(xué)生寫作，以寫作拓展閱讀，豐富學(xué)生語文閱讀體驗(yàn)，提升閱讀理解能力。讀寫結(jié)合訓(xùn)練一直是中職語文拓展性深度學(xué)習(xí)的有效方式。教師在教學(xué)過程中要做好讀寫結(jié)合的設(shè)計(jì)，通過讀寫結(jié)合引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，結(jié)合中職生的學(xué)習(xí)實(shí)際，教師在讀寫結(jié)合方面要貼近中職生的閱讀需求，如寫讀后感。以《假如給我三天光明》為例，閱讀以后教師可以讓學(xué)生寫出自己的讀后感，讓學(xué)生寫出如果只給自己三天光明自己會做什么呢？每個(gè)學(xué)生想要寫的內(nèi)容都不一樣，有的是根據(jù)自己在課堂中的閱讀感受而來，寫了自己如果只有三天光明應(yīng)該怎么做，主要是以仿寫為主；有的學(xué)生則根據(jù)自己的想法，寫出了具體的內(nèi)容，主要內(nèi)容包括假如只有三天光明自己會如何做，具有明顯的創(chuàng)新性，每個(gè)學(xué)生的想法、思路都不同，在表現(xiàn)過程中的理解也是不同的；除了根據(jù)內(nèi)容寫讀后感以外，教師在課程教學(xué)中還可以進(jìn)一步拓展內(nèi)容，如將文言文的內(nèi)容翻譯成白話文，將詩歌的內(nèi)容翻譯成白話文等，如教師可以將《勸學(xué)》的內(nèi)容讓學(xué)生翻譯成白話文，每一句內(nèi)容不必拘泥于單獨(dú)的漢字，而是可以根據(jù)意思進(jìn)行整理，通過類似內(nèi)容的拓展加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，體現(xiàn)讀寫結(jié)合的價(jià)值。總之，讀寫結(jié)合是一種非常有效的教學(xué)方式，在拓展深度閱讀方面可以讓學(xué)生寫出自己的心得體會，在寫作過程中除了常規(guī)的讀后感等方式以外，還可以將閱讀與批注等知識結(jié)合在一起，不斷豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體會，從而提升學(xué)生的閱讀理解能力。在中職語文拓展性深度閱讀指導(dǎo)過程中，教師要關(guān)注中職生的語文閱讀成長實(shí)際，在閱讀基礎(chǔ)上不斷豐富學(xué)生的語文閱讀體驗(yàn)，在閱讀指導(dǎo)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的理解并幫助學(xué)生掌握閱讀的必要思路，通過逐步深度化、拓展化的方式實(shí)現(xiàn)語文閱讀能力的提升，發(fā)展學(xué)生的語文閱讀核心素養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)：
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語文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成大多依托具體的書本內(nèi)課文來進(jìn)行，通過對于課文閱讀、理解而形成一定的文學(xué)藝術(shù)鑒賞能力，具備一定的文學(xué)功底也是語文教學(xué)中的目標(biāo)體現(xiàn)。新時(shí)期下，國內(nèi)語文教學(xué)需要在新改革的要求下進(jìn)行一定的調(diào)整，特別是閱讀教學(xué)方式方法需要進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)變以保障課文內(nèi)的精髓內(nèi)容能夠被進(jìn)一步挖掘出來。本文將對于新課改背景下語文教學(xué)中互文教學(xué)的方式方法使用進(jìn)行具體研究。
【關(guān)鍵詞】
語文 互文性閱讀 深度閱讀
通過閱讀進(jìn)行語文知識的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前語文學(xué)科教育工作者群體所備受推崇和認(rèn)可的一種常規(guī)教學(xué)方式。2008年過后，深度閱讀這一詞匯開始頻繁出現(xiàn)在大眾面前，深度閱讀下對于當(dāng)前的語文教學(xué)更是產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響，國內(nèi)教育界相關(guān)學(xué)者也對于深度閱讀的相關(guān)問題進(jìn)行了細(xì)致研究?；ノ男蚤喿x的出現(xiàn)更是使得深度閱讀的教育目標(biāo)達(dá)成順利了許多，而如何將互文性閱讀應(yīng)用到具體的深度閱讀教學(xué)之中則需要進(jìn)行更多的嘗試與論證。
一、互文性閱讀與深度閱讀的含義
（一）互文性閱讀的含義
互文性閱讀是在互文性理論下衍生出來的一種新的教學(xué)方法（教學(xué)理念）?；ノ男岳碚撛谏鲜兰o(jì)90年代開始傳圖國內(nèi)，當(dāng)時(shí)的教學(xué)工作者大膽的將這一理論與語文閱讀教師實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合而發(fā)現(xiàn)了互文性閱讀的相關(guān)教學(xué)方法，也有部分教育工作者在實(shí)際的語文閱讀教學(xué)中進(jìn)行了互文性也讀的應(yīng)用。由于互文性閱讀方法的相關(guān)研究數(shù)量較少，其受重視程度相對較低，國內(nèi)當(dāng)前針對于互文性閱讀的實(shí)際研究數(shù)量還相對較少。就具體概念而言，互文性閱讀是語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)特定文章的中心思想和內(nèi)容，選取一片在形式上，思想內(nèi)容上相近似的文章供學(xué)生閱讀，以加強(qiáng)學(xué)生對于目標(biāo)文章的理解程度，實(shí)現(xiàn)深度閱讀目標(biāo)的一種教學(xué)方法。互文性閱讀憑借其教學(xué)優(yōu)勢與作用在當(dāng)前也獲得了越來越多的認(rèn)可與應(yīng)用。
（二）深度閱讀的含義
深度閱讀是相對于淺閱讀而提出的一種新的閱讀模式，其在實(shí)際閱讀中需要基于一定的知識圖譜并集成與課本或課文相關(guān)的知識源，使得內(nèi)容理解、關(guān)聯(lián)分析能夠更為順利的進(jìn)行。深度閱讀最開始是在英語教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用和推廣的一種閱讀方式，從產(chǎn)生時(shí)間上來看，早在2000年，深度閱讀就已經(jīng)存在于部分學(xué)校的常規(guī)教學(xué)活動之中。歷次課程改革對于各個(gè)學(xué)科的教育教學(xué)活動進(jìn)行了不斷研究與探索，這一期間里，深度閱讀的實(shí)際地位與作用也得到了越來越多的認(rèn)可及關(guān)注，當(dāng)前，深度閱讀已經(jīng)成為了語文教學(xué)，乃至英語教學(xué)中一種重要的閱讀教學(xué)方式方法。伴隨著一線教育工作者在深度閱讀行所作出的研究與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)成果數(shù)量的不斷增加，深度閱讀的內(nèi)涵與形式也發(fā)生了一定變化。
二、互文性閱讀教學(xué)的意義分析
互文性閱讀的教學(xué)意義相對廣泛，其對于學(xué)生的語文學(xué)科學(xué)習(xí)同樣影響深遠(yuǎn)。首先，互文性閱讀有利于學(xué)生對于目標(biāo)文章的深度理解，部分學(xué)生在進(jìn)行文章閱讀時(shí)極容易出現(xiàn)理解偏差的狀況，部分文章在實(shí)際理解上存在著一定難度也使得深度閱讀的目標(biāo)在達(dá)成上具備了難度，通過對互文性閱讀所引入新的文章進(jìn)行新的閱讀與解讀則能夠使得目標(biāo)文章中的一些內(nèi)容更加容易去理解，其中的文學(xué)精華也更為容易去挖掘。其次，互文性閱讀有利于新時(shí)期下人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。語文學(xué)科教學(xué)不僅僅要教會學(xué)生認(rèn)字讀書那么簡單，新課改對于新時(shí)期下語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了重新界定更是將語文教學(xué)在人才培養(yǎng)綜合戰(zhàn)略中的基礎(chǔ)性地位予以了肯定。互文性閱讀背景下，學(xué)生能夠進(jìn)行更深層次的討論，并在閱讀進(jìn)程中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這些對于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，創(chuàng)新能力，發(fā)現(xiàn)問題解決問題能力都有積極作用，更加有利于學(xué)生的綜合素養(yǎng)提升。
三、互文性閱讀對語文深度閱讀的具體實(shí)現(xiàn)探討
互文性閱讀教學(xué)對語文“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)要求時(shí)下一線語文學(xué)科教育工作者對于互文性閱讀的方式方法，教育價(jià)值與作用有一個(gè)更為全面的認(rèn)識，對于深度閱讀形成更為全面的理解。在虎紋閱讀具體應(yīng)用上更要注重互文性閱讀下所引用文章的選擇與解讀，互文性閱讀真正價(jià)值的發(fā)揮不能流于形式，其應(yīng)當(dāng)結(jié)合目標(biāo)文章進(jìn)行有針對性的引文選取，并在學(xué)生進(jìn)行過引文選取后進(jìn)行具體的解讀與講解。教師在這一進(jìn)程中要注重自身引導(dǎo)性角色的發(fā)揮，特別是在引文的選擇上需要進(jìn)行格外的注意，進(jìn)行更多的考量。
【結(jié) 語】
語文教學(xué)自身所具備的一些特點(diǎn)使得相關(guān)知識的傳授要通過閱讀的形式來完成，互文性閱讀在深度閱讀目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上所做出的貢獻(xiàn)是巨大的，其實(shí)際地位與作用應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬嘏c承認(rèn)，特別是在當(dāng)前教育體系的各個(gè)階段中，廣泛的進(jìn)行互文性閱讀的嘗試也有利于國內(nèi)綜合人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。
【參考文獻(xiàn)】
【1】劉英.談互文性閱讀教學(xué)對語文“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)【J】.基礎(chǔ)教育研究，2014（02）
一、“深度閱讀”的含義
“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論，主要是在2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革自2001年開始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。
那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學(xué)中，“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，對文本進(jìn)行深層次分析理解的一種閱讀形式。
二、互文性閱讀教學(xué)的含義
互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀(jì)90年代以后才被引入國內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語文閱讀教學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué)，進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學(xué)的研究逐步深入，筆者對原來的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷模J(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來說，就是語文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本（下文簡稱引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡稱目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一種教學(xué)模式；在實(shí)施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的有機(jī)統(tǒng)一。
三、互文性閱讀教學(xué)對“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)
互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學(xué)來實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。
古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領(lǐng)會作者的寫作意圖。
例如《 窗 》的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗病人描述窗外“美景”時(shí)，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無聊的時(shí)光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個(gè)兩米多寬的大窗子，窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側(cè)的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點(diǎn)綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴(yán)冬，迎來了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個(gè)文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學(xué)生通過對兩個(gè)文本的參照閱讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時(shí)間，而且也是在譜寫內(nèi)心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵(lì)病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了。可見，目標(biāo)文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對文本的認(rèn)識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來深刻的閱讀體驗(yàn)。
當(dāng)然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個(gè)語句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對關(guān)鍵語句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號的使用都會有更深刻的認(rèn)識，從而帶動對整個(gè)文本的理解。
例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學(xué)生理解起來比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，從標(biāo)點(diǎn)符號切入，組建互文文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文章主題。
文本一：
幸而我的母親也就進(jìn)來，從旁說：“他多年出門，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的?！?/p>
文本二：
哦，我記得了。我孩子時(shí)候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個(gè)楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規(guī)式的姿勢。那時(shí)人說：因?yàn)橐?，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。
“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意。“這是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的。”讀起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個(gè)省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時(shí)，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來，這個(gè)外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的?！倍窃诙虝旱莫q豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當(dāng)面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個(gè)綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個(gè)稱呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當(dāng)年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個(gè)人物的諷刺、批判之意。將一個(gè)省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)蕭條、每況愈下的社會現(xiàn)實(shí)。
總之，實(shí)現(xiàn)語文“深度閱讀”，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)是一種切實(shí)可行且行之有效的方法。
