時間：2022-05-03 21:37:16
序論：在您撰寫英國教育論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
眾所周知，我國的高職院校學生在入學錄取時，是以四批（一）或四批（二）的層次錄取的，招生的學生高考分數(shù)比本科要低，相比那些重點大學，更是差距甚遠。從這一點便可看出：我國的教育體制已經先行設定了高職高專的檔次，要比本科差。這帶來的負面影響可以從以下幾個方面來說：首先，正是基于這樣的教育體制，社會普遍認為高職高專就是比本科劣等的學校，學生也是高考中通過優(yōu)勝劣汰淘汰下來的差生，社會有這樣的一種輕視，甚至是歧視。其次，社會的偏見會給學生的心靈帶來很不好的影響，據(jù)了解，大部分高職高專的學生有自卑感，覺得自己比本科院校的學生低一等，有的便因此而自暴自棄，抱著“混”的態(tài)度來打發(fā)大學時光，有的甚至荒廢了學業(yè)。另外，因為本科教育，研究生教育被國家和社會視為高等教育的更重要部分，所以高職高專的教育便不可避免的得到相對少的關注與政府投資。這樣便形成了高職教育的惡性循環(huán)。如果要改變這一狀況，我國的教育體制需要有適當?shù)恼{整，也需要政府通過更加合理的政策來引導社會對高職高專的正確看法，拋棄偏見。英國的高等教育在這一點做得很好，該國的高等教育業(yè)劃分為研究型和職業(yè)技能型兩大類，但是，這兩大類高校是受到同等重視的，享有真正意義的平等。如果我國的高職高專學院也享有與其他類型大學平等的地位，那么情形一定大不一樣。我們渴望國家有關部門的大膽改革。
2教材
筆者所在的學校在選取英語教材時，也經歷了一些變革，起初選定了一些面向本科教育的教材，這些教材質量過關，極少出現(xiàn)諸如拼寫，語法等錯誤，為了降低難度，我們在實施教學時將教材的等級相應放低一級，拿英語聽力這門課來說，第一學期本科生上的應該是第一冊書，那么，針對我院的學生，我們會選擇該套教材的預備級，第二學期本科生應該上該套教材的第二冊，我院學生則上該套教材的第一冊。但是，因為這些教材本來就是面向本科層次的學生，職業(yè)技能這方面不能很好地在書本中體現(xiàn)出來。后來，在評估期間，接受評估專家們的建議，我們將教材全部置換成專門的針對高職院校的英語教材。在選取教材的時候，我們發(fā)現(xiàn)可供選擇的專門的高職英語教材太少了，市面上的高等教育的英語教材絕大部分是面向本科段的，高職高專的英語教材只占了很小的市場份額。而且，經過老師們實踐教學，結合學生的反饋信息，我們發(fā)現(xiàn)有些教材質量不過關，單詞拼寫錯誤，句子語法錯誤普遍存在。這些有時會誤導學生，他們開始懷疑教科書或者懷疑任課老師，這無疑大大影響了授課效果。我們不反對學生們提出不同的見解，可是如果學生們因書本上的錯誤而大規(guī)模的懷疑抵抗造教學，就會成很不好的后果。教材中出現(xiàn)的這些錯誤，顯然是不應該犯的，如果編者們多投入一些時間和精力，應該就可以避免。不知道是否編者們本身也在忽略著高職高專教材。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，許多出版社推出的英語教材都偏向商務英語類。比如說，綜合英語教材中的很多課文是與金融，經濟，合同等相關的，泛讀教材也是關于與市場營銷，貨幣政策，企業(yè)類型，廣告等主題。聽力教材的對話材料關于合同談判，廣告宣傳，產品介紹，保險等等。往往這些教材圍繞商務方向來選取材料。這可能是因為我國的高職高專英語專業(yè)大部分是商務方向。可是，對于其他方向的英語專業(yè)的學生來說，這些教材顯然是非常不恰當?shù)摹?/p>
3師資
如果高職院校的教師和本科院校的教師類似，顯然無法體現(xiàn)高職的技能型人才培養(yǎng)宗旨。雖然“雙師型”教師提了很多年，但是，在實施起來卻存在一些問題，學校需要聘請有在外貿企業(yè)，工廠等一線崗位工作經歷的人才，尤其是那些在涉外專業(yè)領域有著較為成功的經驗，積累了較為廣泛人脈的人才，但是，關鍵問題就在于，這些成功人士顯然已經有著頗豐的收入，大部分學校所提供的待遇是無法與之相匹的，所以，他們中大多不愿受聘學校擔任一線教師。只有一部分實力較為雄厚的公辦職業(yè)學院才有能力聘請這些正宗的雙師型教師。另外，我們很多職業(yè)學院為了彰顯自身檔次，在招聘教師時，很強調引進人才的學歷。很多高職院校的教師其實就是從學校到學校。他們在就讀的學校畢業(yè)后直接來到高職任教。這樣的教師即使有著高學歷，但如何很好地傳授行業(yè)技能呢？筆者認為高職院校應該不拘一格降人才，對于那些雖然學歷不是很高，但在自身專業(yè)領域有著較成功經驗的人士，尤其是有著從教意愿的人士，應該適度放寬限制條件。
4實習實踐
隨著中國國力的強大和國際化進程步伐的不斷加快以及經濟的飛速發(fā)展，英語作為一種在全世界廣泛使用的語言，已在義務教育中占有一席之地。在摘要中提出了中國英語教育的弊端，本文接下來闡述如何克服這些弊端。
一、把思想教育與教學結合
眾所周知，初中生在生理和心理上都并未完全成熟，還沒有完全擺脫兒童的特點，他們剛剛長大，在思想上剛剛有了一定的獨立性，如同一張白紙有待培養(yǎng)。他們興趣廣泛，缺乏定性，然而具有很大可塑性。由于他們心智上并不成熟，還沒有完全擺脫對父母的依賴心理和對老師的崇拜心理，由于初中生初次接觸英語，從積極的角度而言，他們會對英語產生濃厚的興趣和新鮮感。從消極方面而言，他們會由于對漢語甚至方言的習慣性依賴，對英語產生排斥甚至恐懼心態(tài)。剛剛提到初中生在思想上還處在半幼稚狀態(tài)，比較容易被外界或好或壞的事物影響，缺乏自己的主見，這時老師若能給予積極的引導和適時的鼓勵，用愛心和耐心來培養(yǎng)他們學習英語的積極性，并向他們灌輸英漢雙語同等重要的思想，就一定能有助于學生的學習，例如在學生不能回答出理由時，要面帶微笑鼓勵其再深思深思，如果多加提示之后還是一語不發(fā)，則好言勸導其努力學習，不至于讓他們產生消極沮喪心理。
二、加強訓練，讓學生感受英語的實用性
英語是一種廣泛運用于全世界的語言，但在我國，英語的使用還是有待提高的。語言作為一種交流工具，必然不是孤立存在的，這就是為什么一個人如果處在一個說英語的國家，他的英語水平甚至會在短時間有大幅度提升。因為英語是和日常生活息息相關的，故而老師不能單純從語法或是理論的角度來照本宣科，反之，應該運用發(fā)散性思維，多把課本上的單詞和句型結合實際來學以致用。
舉個簡單例子，例如今天英語課學習的是關于購物方面的句型，例如“How much”(多少錢)或“Howmany(much)do you want”(你要多少)等句型，在訓練時，可以讓學生到講臺前作對話的表演，為了加深學生的影響并且達到雙語同時提高的效果，可以讓學生先用漢語演練一遍，然后再用英語來進行對話，或以兩人小組為單位，讓同桌之間扮演買家和賣家，互相交替詢問，以共同提高。如果學校具有相應的學習條件和學習設施，可以在周末或周五下午給學生組織英語角活動，讓學生聚集在一起，大膽開口。同時，老師也要興致勃勃參與到其中，與學生一起探討一起進步。
學生大膽練習，當老師發(fā)現(xiàn)學生發(fā)音方面的錯誤和缺陷時，則可以及時糾正，并予以鼓勵學生大膽練習，當老師發(fā)現(xiàn)學生發(fā)音方面的錯誤和缺陷時，則可以及時糾正，并予以鼓勵，當學生表現(xiàn)得十分優(yōu)秀時，則嘗試給予贊揚，讓學生建立自信心，從而增強對英語的學習興趣與熱情。這樣還能讓師生關系更加融洽，更加貼心，老師能更好地發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)缺點、現(xiàn)存理由和潛力，并且及時對學生的潛力進行挖掘。并且，在英語角活動中，老師要多鼓勵學生來與自己對話，面帶微笑，語速不宜過快，當學生出現(xiàn)迷茫的表情或無法對答時，老師就應該用中文予以翻譯和解釋。樹立榜樣，并且號召大家向優(yōu)秀生學習，起到帶頭作用。在英語角活動結束之后，老師可以為大家的表現(xiàn)做出評價和總結，并且總結一周以來學習的知識點，也可采用半中文半英文的模式，為學生營造良好的語言環(huán)境，從而做到溫故而知新。教師也可以鼓勵學生在課后多與家人、同學或朋友練習口語，讓學生能夠更多地熟悉，并對英語產生濃厚的興趣，以此提高學生對于英語的積極性與主動性。
三、加強自學教育，提高學生的學習自覺性
1.授之以“漁”。簡而言之，就是讓學生形成學習的自覺性，從“要我學”轉化成“我要學”，這也是目前新課改下素質教育的提倡重點，在此一筆帶過。要做到授之以“漁”，就必須要教給學生自行整理知識的策略，對學生歸納總結知識的能力作逐步培養(yǎng)。學生在下課后，腦子里滿滿的都是今天所學的所有知識和句型，想更好更有層次地吸收知識，就必須對所學知識進行有序梳理，這樣不僅讓學生對教材有更一目了然的了解和認識，也能提高他們的總結概括能力，并有利于他們的考前復習。
首先，大學英語教師選擇大學英語課堂教學過程開講的要求有如下兩點:第一，大學英語教師必須遵循大學生身心發(fā)展的規(guī)律。大學英語教師開講時要從大學生實際出發(fā)，選擇大學英語開講方式時要考慮到大學生的年齡特征，因為不同年齡階段的大學生表現(xiàn)出不同的身心特點。所以，大學英語課堂教學過程的教學開講必須要根據(jù)大學生思維發(fā)展的特點來進行。第二，大學英語教師必須從大學生的實際出發(fā)。一是從大學生已有的認知基礎出發(fā);二是從大學生的生活實際出發(fā)。從大學生已有的認知基礎出發(fā)是指大學英語教師開講方式或內容必須建立在大學生已有的知識基礎上，能被大學生理解，從而順利地向新知識過渡，這一點尤其在大學英語課堂教學過程的教學中顯得尤為突出。其次，大學英語教師運用的大學英語課堂教學過程開講的策略有如下幾點:第一，啟發(fā)誘導式。學起于思，大學英語教師開講時最忌諱平鋪直敘。有經驗的大學英語教師往往會使大學生不知不覺走入大學英語教學中，讓大學生自己發(fā)現(xiàn)和掌握知識。研究發(fā)現(xiàn)，這類大學英語教師開講時，善于對大學生進行啟發(fā)誘導，一層一層地激發(fā)起大學生思維的漣漪。第二，開門見山式。這種大學英語開講方式是指大學英語教師在上課開始時，開門見山地向大學生說明大學英語教學目的，介紹大學英語教學內容，提綱挈領地講清重點、難點，使大學生心中有數(shù)，在開始時就緊緊地抓住大學生的注意力，使大學生清晰地感知大學英語教材，這種開講策略使大學生目的明確，有利于提高大學英語課堂教學過程的學習效率。第三，故意設置懸念式。設置疑問能引發(fā)大學生的英語學習興趣，設置疑問只是使大學生處于暫時困惑狀態(tài)，進而激發(fā)解惑的興趣，興趣是求知的先導，如果大學英語教師的開講引起大學生的興趣，那么，大學生的英語積極性就會大大提高，大學生也就聽得津津有味。
二、大學英語課堂教學過程結束的策略
(一)大學英語課堂教學過程教學結束的要求。要充分發(fā)揮大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的作用，圓滿地完成大學英語課堂教學過程教學結束的任務，正確地選擇大學英語課堂教學過程結束的方式，應該注意以下幾點:第一，大學英語課堂教學過程教學結束要注意自然熨貼，水到渠成。大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的作用以及方式選擇的藝術性、技巧性需要大學英語課堂教學過程的教學各方面因素的保證，尤其是實施“結課”環(huán)節(jié)的時間與內容的保證。首先，大學英語教師要注意把握大學英語課堂教學過程教學結束所需的時間。其次，在大學英語課堂教學過程的教學內容上，大學英語教師要嚴格按照大學英語教學的目的與要求，計劃和把握好大學英語課堂教學內容，力求有目的地調節(jié)大學英語課堂教學過程教學的節(jié)奏，便于大學英語課堂教學的結束做到自然熨貼，水到渠成。我們要防止孤立地就大學英語課堂教學的結束來安排結束，結課時應該使結語照應開頭，做到前后呼應。第二，大學英語課堂教學過程結束的語言要注意簡煉。結語不可冗長，更不可拖泥帶水，應該一針見血，一步到位，這樣做有利于加強大學生的短時記憶和長時記憶。
(二)大學英語課堂教學過程教學結束環(huán)節(jié)的意義。大學英語課堂教學過程教學的結束是指在大學英語課堂上完成一定的大學英語教學內容后，進行歸納、總結，即將完成大學英語課堂教學的收尾環(huán)節(jié)。有經驗的大學英語教師都懂得，大學英語課堂教學的結束環(huán)節(jié)與開講環(huán)節(jié)一樣重要。精彩的大學英語課堂教學過程教學結束對大學英語課堂教學效率起著至關重要的作用。
(三)大學英語課堂教學過程教學結束的策略。大學英語課堂教學結束的策略有如下幾種:第一，練習式。在大學英語課堂教學過程教學結束時，大學英語教師可以安排練習，但這種練習不是一般的作業(yè)，它既是對大學生學習本門學科內容的情況檢查，也是讓大學生在練習中完成對本堂課內容的總結。同時，在此練習中，既鞏固了大學生所學知識，也有利于形成大學生的實際技能。第二，發(fā)散式。發(fā)散式的結課是指大學英語教師在大學生理解大學英語課堂教學內容的基礎上，根據(jù)大學英語教學要求，另起波瀾，設計富有啟發(fā)性的問題，引導大學生的思維發(fā)散開去。第三，圖標式。圖標式的結課是指大學英語教師在課前將大學英語課堂教學過程的主要教學內容及其相互聯(lián)系制成圖標，在大學英語課堂結束時，將其展示，幫助大學生小結，有利于大學生知識系統(tǒng)化。第四，回應式?；貞降慕Y課是指與大學英語教學的起始相呼應，所回應的內容可以是開講的懸念，也可以是文題，也可以是開始的其他提問等等，這些都與理解大學英語課堂教學的主要知識有關。回應的實質是到結課時，化問號為句號或感嘆號，并給以強調，這種歸納結課可以培養(yǎng)大學生對大學英語的總結概括能力。
三、大學英語教師對大學英語課外作業(yè)的布置與批改
首先，大學英語教師對大學英語課外作業(yè)的要求。通常，大學生課外作業(yè)的內容包括:預習或復習教科書、閱讀有關的課外書籍、完成書面練習;完成口頭作業(yè)。針對上述內容，大學英語教師在布置大學英語作業(yè)時應該注意這樣幾點要求:第一，大學英語教師要把大學英語作業(yè)完成的目的與要求向大學生交代清楚，并規(guī)定完成作業(yè)的時間，即布置作業(yè)要明確。對大學生完成作業(yè)可能產生的疑難點，要做適當?shù)膯l(fā)，但這并不是說暗示大學生如何具體完成作業(yè)。主要是為了澄清完成大學英語作業(yè)的目的要求。第二，大學英語課外作業(yè)的內容與要求要符合大學英語教學大綱與大學英語教科書的要求，包括作業(yè)本身的數(shù)據(jù)、觀點、表達方式等要有助于鞏固和加深理解所學的知識，有助于相應技能、技巧的形成。第三，大學英語教師要注意布置具有典型性和代表性的習題，使大學生舉一反三，觸類旁通，這樣也可以減輕大學生的英語學習負擔，避免大學生對大學英語學習的無效勞動。第四，大學英語教師布置的作業(yè)要適當。大學英語教師布置作業(yè)時應該綜合考慮大學生作業(yè)完成所需的時間的適當比例。作業(yè)量過少，不易督促和檢查大學生的復習和鞏固工作，作業(yè)量太大，容易增加大學生的英語學習負擔，不利于大學生生動活潑的英語學習。第五，大學英語的作業(yè)的難易要適度。一般地說，大學英語作業(yè)的難度以全班大多數(shù)學生克服一定困難能獨立完成為度，但這不太好把握。比較好的辦法是大學英語教師應該根據(jù)不同大學生布置不同作業(yè)，即布置作業(yè)要有針對性。例如對水平高、能力強的大學生，可以布置一些較難的補充題，對于程度較差的大學生可以指定一些較為容易，或者在最低限度的要求上完成大學英語作業(yè)，這樣就可以在布置作業(yè)上做到因材施教，也更好地達到了布置大學英語課外作業(yè)的目的。需要特別強調的是，大學英語教師不應該盲目地編印各種類型的復習資料、習題匯編，不加分析地強加給大學生練習，這種題海戰(zhàn)術既不符合大學英語教學的科學性，又違反大學生全面發(fā)展的規(guī)律。其次，大學英語課外作業(yè)的指導。善教者必須與善學者相結合，只有大學生會學、善學，大學英語教師才能取得良好的大學英語教學效果，只有大學英語教師關心和了解大學生做作業(yè)的實際過程，并加以積極指導，大學生學會如何完成大學英語教學作業(yè)任務，才能提高大學生的作業(yè)的質量，培養(yǎng)大學生的英語獨立自學的能力。根據(jù)大學生作業(yè)活動過程的特點，大學英語教師應該做好下列各項作業(yè)指導:第一，準備。大學生的大學英語作業(yè)是孤立的學習活動，每道作業(yè)都與大學英語課堂教學過程的教學內容有內在的聯(lián)系，大學生只有首先弄懂了大學英語課上學習的教材內容，才能學會運用知識去理解、分析、計算和解決大學英語教師所布置的大學英語作業(yè)題，因此，要使大學生養(yǎng)成先復習功課，弄通大學英語所學的基本原理、法則、規(guī)律，然后再做作業(yè)的良好習慣。第二，審題。大學英語教師一定要教會大學生注意審題，審題即了解題意。如果能夠聯(lián)系過去解題時用過的思路和方法，就可以把過去不熟悉的題目，變成熟悉的，做到駕輕就熟，得心應手地回答問題。第三，解題。解題是繼審題后把解決的思路和知識表達出來的過程。解題時要想做到保證質量，就要爭取做得準而快。
四、結語
1．理論基礎。
語言學家索緒爾提出了“語言符號”理論，將語言單純地視為一種符號系統(tǒng)。教學操作中，教師強調對語法規(guī)則和詞匯的背誦記憶，忽視聽說和交際能力的培養(yǎng)，學習過程單調枯燥。結構主義和行為主義心理學家則認為，學外語應先學句子結構，然后再加以操練，語言學習的主要途徑是刺激和反應。教學操作中，教師強調機械的句型操練而脫離語言內容和社會語境。社會語言學家認為語言學習是在一定的社會文化背景中發(fā)生的，語言學習的目的就是要培養(yǎng)一種交際能力。教學操作中，它提倡根據(jù)教學目標盡可能設計真實的情境，激勵引導學生參與完成任務。
2．教學步驟。
角色扮演中學生將材料中的角色與自身經歷相對比，會產生移情心理，不自覺地進入角色。以上案例得出的結論是，社會情境和人的真實經歷有助于學生的語言理解能力和認知發(fā)展水平，同樣的材料能最大程度地發(fā)揮學習興趣和集中注意力。如果在教學中教師能夠塑造真實情境，結合學生的自身體驗開展教學，效果甚佳。然而，我國的英語教育在為學生塑造真實語境方面是有欠缺的。
二、將意義作為設計課堂活動的優(yōu)先考慮因素
所有培養(yǎng)溝通能力的方法最重要的就是讓內容具有意義———重點應在于活動的意義而非它的形式。相關的大腦研究認為內容的意義在教和學的過程中起著關鍵性的作用。人類的大腦總是在不停地探索事物的意義，總結我們所接觸的信息和經歷過的內在規(guī)律。注意力和記憶力總是集中在有意義的內容上。教師可以通過在課堂上為學生提供意義豐富的內容和充滿情感的場景來培養(yǎng)學生的參與熱情和有效溝通。清楚的、有意義的、有趣的場景使得語言在該場景中易于理解，由于與場景相聯(lián)系而易于記憶并顯得實用。舉例來說，在“食物”的主題單元中，教師和學生們可以一起研究和制作烤薄餅的工序，如果有條件的話，可以以小組為單位真正去做一些烤餅，或是教師在前面給出制作烤餅的示范動作，學生模仿教師做動作。在活動的過程中，教師用目的語穿插一些描述和解釋，目的語的使用量和重復次數(shù)要遠遠超出母語的使用。另外，還要引導學生模仿所用的短語回答問題，甚至讓他們在活動中用目的語做些評論。將語言和行為聯(lián)系起來能加深學生對語言本身的印象，并有利于長時間的記憶。當教師使用新語言時，必須確保學生能聽懂我們在說什么，90%以上用英語。教師應運用一些技巧使新語言生動具體、易于理解。
三、基于文化的語言教學
在社會文化背景下，外語學習不能與學習者自身的文化認知、情感以及所學目標語的文化割裂開來。基于文化的語言呈現(xiàn)和輸入、以及提供環(huán)境讓學生“用語言來做事”尤為重要。通過學習外語了解世界文化，培養(yǎng)世界意識;通過中外文化對比，加深對中國文化的理解。例如，在“食物”單元中介紹外國餐桌文化，教師就要從多個方面指出與中國餐桌文化的差異，包括餐具、食品用語、禮儀等。同時關注文本的背景知識，包括社會、地理、歷史等。這些做法在提高學生語言能力的同時，很好地培養(yǎng)了學生的世界文化意識。學生要從自身的文化背景和經歷出發(fā)有選擇性地對故事進行理解分析。長期以來，我國的外語教育過于重視語言知識的傳授，急功近利的傾向明顯，對語言所表達的文化研究卻很少;母語和母語文化在英語課堂上更是被摒棄，學生跨文化交流意識淡漠，能力低下，缺少文化底蘊的單向度外語人才難以適應社會要求。這就要求在外語教學中要特別重視跨文化交流。這包括兩個方面:一方面，在外語學習過程中要力求把握外語所表達的文化精髓，取其精華為我所用;另一方面，在學習其他文化的過程中，要對本國文化做到努力弘揚。
四、結語
目前，英國特殊教育服務體系涵蓋學校行動計劃（SchoolActionPlan，簡稱SA）、學校行動加強計劃（SchoolActionPlusPlan，簡稱SA+）和特殊教育需求聲明（SpecialEd⁃ucationNeedStatement），它們在層次上依次遞進（詳見圖1）。［3］若主流學校教師或特殊教育需求協(xié)調員（SpecialEducationalCoordinator，簡稱SENCO）發(fā)現(xiàn)有學生存在學習困難、理解力差的現(xiàn)象，并在學習中沒有獲得進步，就可征求家長同意啟用SA，從而為這些具有特殊教育需求的學生提供額外的師資、特殊教學方法、特殊教育教學評價等支持。但如果SA不能幫助學生獲得進步、滿足他們的發(fā)展要求，學校則可以啟動SA+。在學校加強計劃中，學生可以從地方教育當局、地方服務機構以及衛(wèi)生機構獲得額外幫助。若SA和SA+都不能幫助這些具有特殊教育需求的學生取得進步，或者不能滿足他們的發(fā)展要求，地方教育當局就會對這些學生進行評估，并征求家長的意見是否做出特殊教育需求聲明。聲明包括：兒童的基本信息、所需的特殊教育服務、如何獲得服務支持等。在家長收到特殊教育需求聲明后，如果不滿意，可以在規(guī)定的時間內向負責特殊教育服務的官員說明，也可以向特殊教育需求和殘障法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）上訴。［4］英國的特殊教育服務體系雖然已經形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求聲明在內的三級服務體系，并可以根據(jù)學生的特殊教育需求程度選擇服務體系，但在這個體系中仍然存在一些亟待改進的問題：
第一，特殊教育經費投入制度不完善，特殊教育經費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學生納入主流學校（mainstreamschool），導致許多主流學校乘機挪用特殊教育經費，造成特殊教育發(fā)展緩慢。
第二，特殊教育服務體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》（TheWarnockReport）基于古利佛（Gulliford）的特殊教育觀念指出，只要是在學習過程中遇到困難，不能取得學習進步，則表明該學生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫(yī)學檢查，或者殘疾人分類，［5］這就割裂了教育與醫(yī)療健康的關系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進一步分析了目前特殊教育服務體系存在的問題：服務體系過于復雜，各種服務機構過于分離，造成與特殊教育有關的教育、健康、照顧三大服務機構缺乏整合。
第三，主流學校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》（InclusiveSchooling：ChildrenwithSpecialEducationalNeeds），明確要求開發(fā)新的教育系統(tǒng)，將具有特殊教育需求的學生納入主流學校，［6］這給主流學校的教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，由此受到了主流學校部分教師的抵制。導致出現(xiàn)抵制的原因在于，在課程設置和評價上，課程內容缺少對特殊教育需求學生的考慮，不能根據(jù)不同的需求提供合適的教學內容，也無法根據(jù)不同的要求對不同類型特殊教育學生做出恰當?shù)脑u價。
第四，特殊教育服務體系存在作風，家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。［7］家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學生提供恰當?shù)奶厥饨逃铡５谀壳暗奶厥饨逃w系中，由于特殊教育服務體系的作風嚴重，無論是在特殊教育經費分配，還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。
二、英國特殊教育服務體系改革的基本思路
（一）改革特殊教育經費投入體制
2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預算的權利，旨在改革特殊教育經費投入制度的弊端，比如投入預算沒有考慮具有特殊教育需求學生的個體差異。政府希望家長能夠根據(jù)孩子的實際需求制定個人預算，并控制預算經費的使用權，以期最遲到2014年，實現(xiàn)家長在專業(yè)人員的幫助下制定個人預算，從而增強經費使用的靈活性，提高經費的使用效率。為進一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》（SchoolFundingReform：NextStepsTowardsaFairerSystem），其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎教育投入體制。［8］其中涉及特殊教育領域的經費投入體制改革，規(guī)定將專項撥款（DedicatedGrant）劃分為學前教育區(qū)、學校區(qū)、高需求區(qū)三個部分，其中高需求區(qū)就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學生的特殊教育經費投入制度。
（二）整合地方特殊教育支持體系
一方面，由于英國特殊教育一線的專業(yè)人士認為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作；另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系，按孩子的實際需求提供特殊教育服務，取代學校先前通過經驗提供服務的方式。所以，英國政府希望通過體制創(chuàng)新和整合服務機構來簡化特殊教育相關程序，讓專業(yè)人士和相關服務機構更好地為兒童、青年和家庭服務。為了改變復雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強地方服務部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革：第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務體系。到2014年，年齡在25歲以內的有特殊教育需求聲明或者學習困難聲明的學生都將采用這個單一評價標準，而“教育、健康和照顧計劃”將整合這三個服務部門，識別學生的特殊教育類型，并提供相應的需求支持。［9］第二，制定國家經費投入綁定框架。在2011年3月的《咨詢提案》中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經費投入的透明性，又能兼顧地方政府在經費投入上的靈活性。第三，更好地發(fā)揮社區(qū)部門的服務功能。2011年11月，英國政府宣布要發(fā)揮社區(qū)服務部門的作用，為那些能為學生離校后提供獨立生活培訓的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發(fā)展（TheEarlyLanguageDevelopmentPro⁃gram）、早期支持和關鍵工作（EarlySupportandKeyWorking）、家長參與（ParentPartici⁃pation）、為成人做準備（PreparationforAdulthood）等。［10］
（三）提升主流學校特殊教育的服務質量
英國政府在《咨詢提案》中明確表示，所有的兒童和青年都應當獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學習水平。學校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學生提供高質量的服務是實現(xiàn)這一目標的關鍵。目前，英國主流學校主要從教師培訓、課程設置、教學評價三個主要方面著手改革，以適應特殊教育學生的特殊需求。第一，通過培訓提高主流學校特殊教育教師的專業(yè)能力。教師在提高學校特殊教育服務上具有至關重要的作用，因此，加強對特殊教育教師的培訓已經成為提升特殊教育服務質量的重要方式?！蹲稍兲岚浮芬?guī)定教師和學校其他工作人員必須通過培訓掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學的能力、盡早發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。［11］第二，改善特殊教育課程設置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》（SpecialEducationNeedsandInclusion：ReflectionandRenewal）中，分析了課程設置的三大原則，即在課程中設置一定的難度，滿足學生的多樣需求，克服學生個人或群體的學習困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學校通常采用目標—設定（target-setting）的方式評價課程和其他方面的發(fā)展。比如在英國的梨樹學校（PearTreeSchool），課程協(xié)調員通過分析這所特殊學校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學生的進步，進一步設置教學目標。［12］
（四）賦予家長和兒童在特殊教育中的權利
2008年3月，特殊教育聯(lián)合會主席布萊恩•藍姆（BrianLamb）發(fā)起了一項調查，被稱為“藍姆調查”（LambInquiry）。其主要目的是調查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務體系的信心度，并向兒童、學校與家庭部國務大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學習水平的建議。在這個調查報告的基礎上，英國兒童、學校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設立熱線電話和網(wǎng)上服務。［13］2011年3月的《咨詢提案》再次強調了家長參與的重要性，并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業(yè)人員的幫助下，家長可以獲得以下權利：制定個人預算，控制自己孩子的特殊教育服務；獲得資金使用信息；選擇學校，包括所有公立學校（maintainedschool）、學院（academy）和自由學校（freeschool）。這次特殊教育改革不僅強調了家長的權利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求?！蹲稍兲岚浮返姆答佌邚娏抑С仲x予兒童上訴的權利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權利，將有助于改善他們的不利地位。
三、英國特殊教育服務體系改革的主要經驗
（一）統(tǒng)一的需求評估方式
英國特殊教育需求評估體系經歷了多次改革，其評價方式也隨之調整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫(yī)療機構進行，根據(jù)兒童的傷殘類型建議與之相適應的學校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學習困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復雜，醫(yī)療機構和學校脫節(jié)，造成多頭評價，效率低下。由此，2011年的《咨詢提案》建議統(tǒng)一健康、教育與服務機構，采用統(tǒng)一的需求評估方式。將健康、教育與服務機構有機統(tǒng)一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機構與教育機構的有機銜接將大大消除不科學的評估行為，在醫(yī)療檢查的同時還能夠獲得醫(yī)生的及時建議，如學生是適合在主流學校，還是適合在特殊學校就讀。
（二）連貫的經費投入體制
自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經費投入標準。2012年3月，英國教育部出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經費投入標準，新的標準將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學習者附加支持資金、特別安置預算資金整合為一種資金支持，從而統(tǒng)一資金分配。新的經費投入標準將減少由于經費斷層給特殊教育需求學生帶來的不利影響。
（三）協(xié)商性的家長參與機制
以往家長在特殊教育服務體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據(jù)家長在特殊教育服務體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協(xié)商模式。［14］專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負責提供孩子的信息；移植模式開始考慮家長的需求；消費者模式賦予家長選擇學校的權利；協(xié)商模式則更加強調家長的作用，學生遇到問題，教師就需要和家長協(xié)商解決，如果協(xié)商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續(xù)協(xié)商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學校可以獲得更準確的學生信息，從而為學生提供匹配的教育服務。這次的改革同樣強調了家長參與，家長可以自由選擇學校，控制特殊教育資助，并可以根據(jù)孩子的實際需求制定個性化的個人預算。
（四）全納的主流學校發(fā)展模式
（一）教師社會地位與工資水平相對較低
當前，英國幼兒教師在一定程度上仍被視為“無足輕重”甚至“低人一等”，其工資水平也僅略高于全國最低線，遠低于其他歐洲國家。以2011年為例，全日制普通幼兒教師平均時薪為6.60英鎊，僅高出全國最低線0.52英鎊；［4］平均年薪13300英鎊，僅為英國小學教師的40%，德國普通幼師的69%。［5］社會地位和工資水平較低的窘境，降低了幼兒教師的自我價值感和職業(yè)吸引力，抑制了教師隊伍整體素質的提升。自20世紀70年代以來，英國學前教育生師比始終嚴格遵照0-1歲，3∶1；2歲，4∶1；3-5歲，8∶1（或13∶1）；兒童保育0-5歲，3∶1的規(guī)定。［6］該規(guī)定僅反映當時的通行慣例，而非源自利于兒童安全和學習發(fā)展的確鑿證據(jù)，沿用至今幾無變革，成為導致教師工資水平相對較低的主要原因。
（二）職業(yè)資格證書無序增長，趨于泛濫
20世紀70年代以來，英國幼兒教師職業(yè)資格證書數(shù)量呈指數(shù)級增長，截至目前全國已有400余種不同類型的資格證書，其中僅有半數(shù)達到2012年修訂版《早期奠基階段教育綱要》（EarlyYearsFoundationStage，以下簡稱《綱要》）提出的法定要求。［7］證出多門、種類繁雜，權威性難以保障，令教育機構在招聘教師時眼花繚亂，難以甄別，亦造成幼兒家長對學前教育質量的質疑。例如，家長們普遍希望幼教機構幫助其子女在關鍵的奠基階段學習基本的語言和運算，但大多數(shù)資格證書均未對教師的讀寫算能力提出明確規(guī)定，這對家長給予學前教育的高度信任和兒童的健康發(fā)展產生著破壞性的影響。
（三）教育督導權責不明，程序繁冗
督導評估是判斷教育質量狀況的基本手段。自2001年9月起，國家教育標準辦公室開始對學前教育機構實施督導，為其提供全國公認的質量基準，對教育質量和兒童發(fā)展起著重要的監(jiān)督和改善作用，但也存在一些問題。首先，國家教育標準辦公室與地方教育當局在督導權責和督查程序方面存在大量重復或矛盾之處，令學前教育機構深感迷惑，耗時費財。其次，針對每所教育機構的督導工作每3-4年開展一次，每次時長僅3-4小時，其間隔時間之長和檢查用時之短，令社會對其究竟在多大程度上促進質量提升產生質疑。［8］第三，對于已經接受定期督導的學校，如果增設0-3歲早期教育，則需在國家教育標準辦公室另行注冊并接受額外督導，教育督導未與學校督導有機結合，為督導雙方帶來大量行政冗余。
（四）優(yōu)質資源有限，制約家長選擇
近年來，縱使英國學前教育學額，特別是全日托學額有所增加，但與政府制定的將2歲幼兒免費學額增至40%的目標仍有較大距離，需要進一步擴大優(yōu)質教育資源，用以應對人口變化，支持家長尤其是母親重返職場。受英國學前教育“照料”與“教育”雙軌傳統(tǒng)的影響，許多家長尤其青睞基于家庭提供“照料”服務的保育員，希望在家庭保育和幼兒園教育之間隨意選擇。然而，由于大多數(shù)保育員獨立存在于學前教育機構之外，雖然其中部分對此適應良好，但仍有大部分疲于應對繁瑣的自我管理事務，難以保證保育質量，注冊保育員數(shù)量銳減，人才流失嚴重。截至目前，全國注冊保育員已從20年前的100000余人銳減至當前的57000人，［9］其保育質量也始終落后于其他類型學前教育。上述雙重原因制約了家長的選擇。
（五）全國教育質量參差不齊，差距顯著
在英國，學前教育質量存在顯著的區(qū)域差距。在學前教育發(fā)展最好的地區(qū)，未達到國家教育標準辦公室良好標準的教育機構僅為8%；而在倫敦某區(qū)，該比例高達45%。貧困地區(qū)學前教育質量普遍較差，學前教育機構優(yōu)秀達標率僅為10%，未及良好或優(yōu)秀標準的保育員比例為39%，高出富裕地區(qū)16%。［10］
二、英國學前教育改革的具體措施
為了有效應對上述挑戰(zhàn)，推動學前教育健康發(fā)展，英國政府有針對性地采取了以下改革措施：
（一）提高任職標準，加強教師培訓
教師素質對于學前教育的質量起著至關重要的作用。資格證書魚目混珠的問題迫使教育機構將新教師上崗培訓作為必行工作。教學署（TeachingAgency）于2013年夏季頒布了更為嚴格的幼兒教師任職資格標準，相關證書頒發(fā)機構也隨之著手制定更高質量要求的任職資格條件，計劃于2014年9月起正式采用。與之相應的培訓計劃也已陸續(xù)展開。1《.早期教育職業(yè)證書培訓》計劃研究發(fā)現(xiàn)，成年人工作業(yè)績最佳與最差，以及生活富裕與較不富裕人群之間的教育成就差距，早在學前教育階段便已確立，而研究生水平的高素質教師是助力學前教育質量提升的關鍵因素。為了吸納更多優(yōu)秀的研究生加入幼兒教師隊伍，前布朗政府于2007年啟動《早期教育職業(yè)證書培訓》（EarlyYearsProfessionalStatus）計劃，為兒童中心和日托機構培訓研究生水平的專業(yè)人才，負責引領和推動新的《綱要》在全國貫徹執(zhí)行。迄今為止，該計劃已為英國學前教育培養(yǎng)了約11000名領軍人才，［11］促進了教育質量的提升和兒童的健康發(fā)展。2《.幼兒教師》計劃為了進一步提高教師隊伍整體素質，結合近年來全國大力關注0-2歲嬰幼兒教育的政策趨勢，卡梅倫政府在上述計劃的基礎上，借勢而行，于2013年9月啟動《幼兒教師》（EarlyYearsTeachers）計劃，為0-2歲嬰幼兒保教培訓優(yōu)秀教師。該計劃將幼兒教師入職標準提高至接近學校課堂教師標準，規(guī)定受訓者英語、數(shù)學和科學成績必須達到普通中等教育證書（GeneralCertificateofSecondaryEducation，簡稱GCSE）考試C及以上等級，并從2014年9月起接受與課堂實習教師同等的技能測試，通過者方可獲得任職資格。3《.幼兒教育專家》計劃《幼兒教育專家》（EarlyYearsEducators）是針對任職資格達3級及以上水平教師開展的一項更高層次的資格培訓計劃。培訓課程強化實踐育人，加大教育實踐比例，為受訓者提供進入良好或優(yōu)秀等級學前教育機構的實習機會。自2013年9月起，受訓者中GCSE考試英語和數(shù)學達C及以上等級的優(yōu)秀學員將獲得教育部頒發(fā)的獎學金，成為該計劃的首批畢業(yè)生，致力于引領學前教育結構化小組學習的開發(fā)與推廣。
（二）調整生師比，優(yōu)化教師資源配置
生師比的確定應以確保教育質量、有效滿足兒童發(fā)展需求為原則。英國政府自2013年9月起，允許滿足下列要求的優(yōu)質學前教育機構調整生師比，優(yōu)化教師資源配置：1）至少70%的教師持有3級及以上水平資格證書；2）所有教師英語和數(shù)學GCSE考試達到C及以上等級；3）在第一條基礎上，至少有1名一線教師具有研究生學歷。1.教育機構生師比英國政府認為，雖然現(xiàn)行3∶1的生師比對于需要大量關注的0-2歲嬰幼兒而言比較合理，但事實證明，經驗豐富的高素質教師有能力在此基礎上多照顧一位兒童。因此，政府允許雇用有此類教師的非全日托機構將生師比調整為4∶1；在教師素質整體較高、開展結構化小組教學的機構里，可進一步將生師比調整至大多數(shù)歐洲國家的法定比例6∶1，但不可陡增至法國的8∶1。對于3-5歲兒童而言，如果其所在班級至少有1位教師具有研究生學歷，則可將生師比調整至13∶1。［12］2.保育員生師比隨著保育員職業(yè)專業(yè)化的提高，其生師比也將具有更多靈活性。英國政府自2013年9月起，將0-5歲生師比調整為4∶1，并規(guī)定在4名兒童中應包含2名不足周歲的嬰兒。該比例與法國持平，但尚未達到愛爾蘭、德國、瑞典的標準。此外，教育部還將在《綱要》中進一步明確保育員生師比的靈活性，例如，允許保育員在照管4名兒童的同時，附加照管1位因父母遲到而滯留的兒童，從而提供更為人性化的服務。［13］
（三）完善督導制度，明確職責權限
為了強化督導職能，引導教育機構和教師更多關注保教質量和兒童的學習與發(fā)展，國家教育標準辦公室自2012年9月起重點督導以下內容：1）教育機構滿足兒童需求的程度；2）教育機構為兒童健康發(fā)展所作的貢獻；3）教育機構的領導與管理。1.借力皇家督學提高督導權威為了強化對學前教育質量的督導力度，國家教育標準辦公室于2013年9月起，吸納更多皇家督學（HerMajesty’sInspectors）參與學前教育督導。通過分析調查數(shù)據(jù)的趨勢和實例，在評優(yōu)評先的同時，查找問題、改進工作；以中間人身份為薄弱學校與優(yōu)質學校、兒童中心與幼兒園之間建立聯(lián)系；定期督導評估新成立的保育員機構。2.定向督導薄弱學校國家教育標準辦公室還將與教育部合作，制定新的以薄弱學校為重點的督導計劃，加大督導力度。這意味著辦公室將一改以往4年一輪的督導間隔，代以突擊視察的形式，更為頻繁和密切地督導薄弱學校，為其改造提供有力保障。3.明確督導權責國家教育標準辦公室做出的質量評級是評判教育機構是否有資格接受政府為學前兒童發(fā)放的幼兒教育補助金的唯一依據(jù)。辦公室負責向學前教育機構闡明其與地方教育當局在質量監(jiān)控事務上的不同權責，確保其質量仲裁角色的唯一性。地方教育當局也將從原有促進質量提升的任務中解放出來，集中精力致力于為發(fā)展不利兒童提供優(yōu)質教育資源的任務上來。
（四）多渠道擴大教育資源，給予家長更多選擇
為了進一步滿足兒童及家長多樣化的教育需求，英國政府借力國外經驗，多渠道擴大教育資源。1.創(chuàng)建保育員機構針對保育員流失的問題，教育部將創(chuàng)建集專業(yè)培訓、就業(yè)引介和質量改進于一體的保育員機構，將保育員從安排培訓和尋找客戶等管理事務中解放出來，集中精力開展優(yōu)質保育。家長也不再需要像以往那樣耗時費心地親自甄別保育員資格，而只需要聯(lián)系機構，由其就近為家長匹配合適人選。機構受國家教育標準辦公室督導，為家長提供質量保證。接下來，教育部將一方面提請議會審議，通過立法確定機構工作職責：1）提供定期培訓和質量保證；2）供需匹對，成為保育員與家長之間的紐帶，解決投訴等問題；3）承擔注冊、保險等管理工作；4）接受國家教育標準辦公室的督導。另一方面通過借鑒國內現(xiàn)有保育員網(wǎng)絡與組織以及法國、荷蘭保育員機構的相關經驗，確立機構運作模式，并于2014年起正式運行。2.鼓勵更多學校提供學前教育服務借鑒法國的經驗，英國教育部鼓勵學校利用師資優(yōu)勢和校舍條件，提供學前教育，途徑有二：1）開辦保育員機構，將基于家庭的兒童保育擴大至學校團組保育，為兒童提供及早接觸學校的機會；2）開辦附屬幼兒園或兒童中心，直接提供學前教育，目前已有約50%的兒童中心為學校所設，保教業(yè)績令人滿意。同時，教育部將取消當前學校增設3歲以下學前教育須在國家教育標準辦公室另行注冊的繁冗規(guī)定，鼓勵更多學校提供學前教育服務。
（五）引導優(yōu)質資源幫扶薄弱地區(qū)，縮小教育差距
鑒于各地學前教育發(fā)展不平衡、優(yōu)質資源較為集中的現(xiàn)狀，政府鼓勵有良好或優(yōu)秀學前教育業(yè)績的機構將教育業(yè)務拓展至教育水平較低的薄弱地區(qū)，優(yōu)化教育資源配置，縮小教育差距。一直以來，大量力圖擴展服務領域的教育機構終因復雜多變的地方質量標準和不同的開辦資金要求而不得不放棄發(fā)展。對此，政府將明確資金要求，統(tǒng)一國家標準，簡化行政流程，鼓勵教育機構建立自己的質量保證機制，借此帶動薄弱地區(qū)教育水平的提升，推進優(yōu)質教育均衡化發(fā)展。
三、啟示
未來十年，英國政府將繼續(xù)致力于為兒童及家長提供更多優(yōu)質的學前教育。為了實現(xiàn)承諾，政府直面挑戰(zhàn)，銳意改革，成效已逐步顯現(xiàn)。近年來，我國學前教育在取得長足進步的同時，也面臨著教育資源不足、教師隊伍不健全、區(qū)域發(fā)展不平衡、體制機制不完善等挑戰(zhàn)，在一定程度上與英國相似。英國政府的改革措施，對我國學前教育事業(yè)發(fā)展具有一定的參考和借鑒意義。
第一，多途徑加強教師隊伍建設。黨的十要求“辦好”學前教育，“著力提高教育質量”。提高教育質量，關鍵是提高教師質量。英國學前教育改革以教師隊伍素質為突破口，提高入職標準，重視教師培訓。我國亦應進一步貫徹落實《幼兒園教師專業(yè)標準》，提高各級各類培養(yǎng)計劃的針對性和實效性，健全幼兒教師資格準入制度和人事分配制度，制定考核、監(jiān)督與獎懲相結合的師德建設長效機制，吸納優(yōu)秀人才，引領教師發(fā)展，全面提升師德水平和業(yè)務能力。
第二，擴大普惠性優(yōu)質教育資源。為了提供更多優(yōu)質學額，英國借鑒多國經驗，優(yōu)化資源配置，鼓勵學校舉辦學前教育，提供靈活多樣的教育服務。對此，我國也應在大力發(fā)展公辦幼兒園的同時，鼓勵引導社會力量多種形式舉辦幼兒園；科學處理資源擴大與質量提升的關系，加強學前教育的多樣性，提高社會“學有所教”水平，滿足人民群眾對多樣優(yōu)質學前教育的需求。需要特別關注的是，英國重視發(fā)展0-2歲嬰幼兒保教的成功經驗為我國0-3歲嬰幼兒早期教育試點工作提供了參考經驗。
第三，完善標準，加強督導。標準是衡量質量的依據(jù)。為了提高教育質量，英國政府提升標準，加大督導力度。我國亦應加強學前教育質量標準建設，建立幼兒園保教質量監(jiān)管體系。落實《教育督導條例》，加強督學隊伍建設，以薄弱園所改造為突破口，針對學前教育發(fā)展暴露的重點問題，開展專項督導，并定期將監(jiān)測結果和督導報告向社會公開，接受社會監(jiān)督，推動學前教育可持續(xù)發(fā)展。
縱觀西方的法律教育，英國的法律教育有著悠久的歷史。早在12世紀英國受整個西歐的影響就掀起了法律教育的熱潮，伴隨著大學和法律教育的發(fā)展，英國的法律教育逐漸向法律職業(yè)教育發(fā)展。到14、15世紀，英國出現(xiàn)很多律師公會，這是當時最主要的法律教授方式。到了l6世紀羅馬法復興，律師公會的學徒制法律教育成了英國法律教育的主要形式。l7、18世紀隨著英帝國全球化的擴張，律師公會逐漸喪失了其法律教育的職能，學徒制教育逐漸被后來的大學教育取代。在18世紀，托馬斯•伍德等人大力發(fā)展大學法律教育，威廉．布萊克斯通在法律教育的實踐中，系統(tǒng)地闡述了現(xiàn)代法律教育理論，提出了一套科學的法律教育思想。被認為是英國現(xiàn)代法律教育的先驅。英國現(xiàn)在的法律教育有其獨特的法律教育模式，一方面能保持其傳統(tǒng)的特色，另一方面也吸收了歐洲大陸國家法律教育的合理因素。1864年由英國議會成立的法律教育特別委員會對英國的法律教育現(xiàn)狀進行了調查，做了關于法律教育改革的報告。1852年牛津大學和1855年劍橋大學建立了法學學科和學位授予制度。1908年設有法學院的大學聯(lián)合成立了“公共法律教育者協(xié)會”，并建立了一套完整的現(xiàn)代法律教育制度和職業(yè)資格考試制度。1996年，英國大法官法律教育和行為顧問委員會關于法律教育和培訓的報告對當代英國大學法律教育提出了更高的要求；報告指出法律教育應使受教育者不僅具有綜合全面的學術能力和獨立的思考能力，還要掌握法律基本知識和核心知識；不僅養(yǎng)成法律價值觀念還要培養(yǎng)法律職業(yè)技能。
1．1英國法律教育的培養(yǎng)目標
英國法律教育善于隨著社會發(fā)展的現(xiàn)實需要及時地作出靈活調整，這樣就使法律教育成為英國法制持久的巨大的推動力。英國的法律教育主要是一種職業(yè)訓練，其培養(yǎng)目標與美國的法律教育有細微的區(qū)別，英國法律碩士教育的主要目的是培養(yǎng)合格的律師和法官，而不是法學研究者或者法學家。任何想成為律師或是法官的人都必須經歷三個階段的學習，即法學理論學習階段、法律職業(yè)培訓階段和法律職業(yè)實習階段。通過學術基礎教育階段、職業(yè)培訓階段以及職業(yè)實習階段的學習，有利于培養(yǎng)真正合格的從事法律實務的工作者。
1．2英國法律教育的培養(yǎng)模式截止到現(xiàn)在，英國法律教育有兩種途徑：法律學術型和法律實務型；前者是培養(yǎng)學術型人才，后者是培養(yǎng)職業(yè)律師。英國培養(yǎng)學術型法律人才的模式與我過當前的培養(yǎng)模式相似，本科畢業(yè)后可以繼續(xù)攻讀三年制的碩士學位，英國的法律碩士學位屬于法律實務型學位，一般不用寫論文。英國的法律碩士教育主要以課程學習為主體，在專業(yè)碩士學習的一年中，三分之四的時間在進行課程學習，有2—4門的法律職業(yè)核心課程，1—5門可供學生選擇的法律專業(yè)領域之內的或者跨學科的課程。英國的法學碩士是兩年制的，屬于純學術型學位，論文答辯通過才能取得法學碩士學位。英國的實務型法律人才的教育分為三個階段，即是理論階段、職業(yè)階段和實習階段。英國是判例法國家。在法律教育中很注重法律案例的討論，這樣就使英國的法律教育呈現(xiàn)出思維的開放性、法律的外向性以及辦學的國際性等教育特色。
1．3英國法律教育的教學方法由于英國的專業(yè)學位研究生教育比較發(fā)達，在第二次世界大戰(zhàn)后，英國就開始了重點發(fā)展應用型人才的培養(yǎng)，不再注重研究和論文的撰寫。英國法學院主要是注重最基本的法律知識、基礎法學理論和法律技巧、法律職業(yè)特有的思維方式和分析、判斷、解決法律問題的能力，所以在實際教學中的教學方法主要有兩種：講授法和案例教學法。因為法官裁決案件主要以先前的司法判例為基礎，即所謂的遵循先例原則，這樣使得案例教學法成為英國法律教育的一項基本教學法，也是英國高等法律教育較為成功的教學方法。其次，在英國還有一種獨特的教學方法，即是導師帶頭教學方法，導師每周給他的學生上專業(yè)指導課，導師與學生討論特定的課題，為學生開出下一周要看的書，并檢查上周布置的專題作業(yè)。導師對學生關于專題的討論，提出建議或者是尖銳的批評，這種討論使學生學到讀書和做學問的基本方法，養(yǎng)成獨立思考的良好習慣。
2英國的法律教育對我國法律碩士教育的啟示
通過以上對英國法律教育的分析。我們認為值得借鑒的內容很多，最為重要和迫切的在于：法律人才培養(yǎng)模式需要樹立開放”靈活”兼收并蓄的多樣化教育理念，課堂理論教學必須與社會實際結合起來，避免與現(xiàn)實脫離的假”大”空式照本宣科。
第一，法律教育與職業(yè)教育并重的雙向培養(yǎng)目標借鑒。英國法學教育的功能不僅在于為社會培養(yǎng)職業(yè)化法律人才，而且在于傳播法律知識和法律思想，進行學術訓練。學生通過修讀課程而獲得學位的同時，也具有了一定的研究能力。在制定培養(yǎng)目標中，以法律職業(yè)為導向，培養(yǎng)經濟發(fā)展需要的、能夠為滿足法律部門對高層次應用型法律人152才的需求，使培養(yǎng)的法律人才能為英國企業(yè)參與激烈的國際競爭、取得競爭優(yōu)勢、復興和發(fā)展英國工業(yè)與經濟貢獻自已的智慧和能力。英國的法律教育的雙重培養(yǎng)目標還有一個重要的意義在于提高法科學生的法律思維能力。法律教育的過程不僅是法律知識積累的過程，也是為法科學生今后走向法律職業(yè)生涯打基礎的過程。我國的法律教育不是法律職業(yè)教育，培養(yǎng)出的法科學生不一定從事法律工作。由于我國是現(xiàn)代化法治國家，無論是法律工作者還是國家行政管理人員，具備法律思維對于其勝任工作都是非常必要的，并且對我們建設社會主義法治國家也是有利的。
