時間：2023-03-10 15:00:32
序論：在您撰寫羚羊木雕教學(xué)設(shè)計(jì)時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1.讀準(zhǔn)“逮、攥、怦怦、寒顫”等詞語的讀音，并能正確運(yùn)用。
2.整體感知課文，分角色朗讀，在朗讀中體會分析人物的性格。
3.聯(lián)系生活，學(xué)會與父母溝通，獲得有益的啟示；體會親情，珍視真誠無私的友情。
教學(xué)重點(diǎn)：
1.分角色朗讀，在朗讀中體會分析人物的性格。
2.分析理解插敘的作用。
教學(xué)難點(diǎn)：
學(xué)會與父母溝通，珍惜朋友之間的真摯情誼。
教學(xué)課時：
一課時。
教學(xué)過程及其步驟：
一、新課導(dǎo)入
升入初中的我們長大了，有了自己的主見，不再事事依從家長了。于是“家”這個寧靜的港灣，開始有了起伏的波瀾，今天，讓我們就一起來看一看張之路所寫的發(fā)生在家里的故事――《羚羊木雕》。
（導(dǎo)入貼近學(xué)生心靈，易于引起學(xué)生共鳴。）
二、檢查預(yù)習(xí)，整體感知
（檢查學(xué)生對課文生字詞的掌握程度，指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)讀和運(yùn)用。同時檢查學(xué)生對文章內(nèi)容的感知度，使語文的課前預(yù)習(xí)更加有實(shí)效，對指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀具有深遠(yuǎn)意義。）
1.讀準(zhǔn)生字詞
犄角 怦怦 寒顫 樹杈 仗義 攥著 發(fā)抖 撒謊 臉頰 反悔 無可挽回 自作主張 不可抗拒
2.正確理解和運(yùn)用
從課后“讀一讀、寫一寫”或文中任選3個或3個以上的詞語組成一段話，或敘述一件事，或描繪一幅畫面，或抒寫某種情感。（學(xué)生預(yù)習(xí)時完成，課上交流，師生予以點(diǎn)評指導(dǎo)。）
示例1：行走在鄉(xiāng)間，可以看到墻壁和地面上布滿了形態(tài)各異的青苔，好像大自然雕成的工藝品。風(fēng)兒不知為何嘆氣，引得綠葉微微發(fā)抖。這鄉(xiāng)間的風(fēng)景，帶著一種不可抗拒的力量，讓人沉醉……
示例2：冬日里，我和形影不離的小伙伴相約來到山坡上玩耍，我來到樹下，她自作主張地抖了抖樹杈，冰冷的雪花落到我的臉頰上，我不禁打了個寒戰(zhàn)。
3.文中寫了一只什么樣的木雕？圍繞它發(fā)生了什么事？涉及哪些人物？
明確：爸爸從非洲帶回來的，黑色硬木雕成的，貴重的羚羊木雕。
事件：查問木雕―贈送木雕―索要木雕―歸還木雕。
（引導(dǎo)學(xué)生歸納概括，明確羚羊木雕是貫穿全文的線索。）
人物：爸爸、媽媽、奶奶、我、萬芳。
4.教師小結(jié)
《羚羊木雕》這篇課文把孩子與父母的矛盾沖突展示在我們面前，矛盾尖銳集中。文章一開頭氣氛就很緊張，緊緊抓住了我們的注意力，媽媽、爸爸、奶奶先后出場，人物的語言很有特色。這樣巧妙的情節(jié)、精彩的語言，同學(xué)們一定要精讀揣摩。
三、分角色朗讀，揣摩人物性格
（按照“查問木雕―索要木雕―歸還木雕”這一發(fā)展順序讀相關(guān)段落，課文17～23段插敘部分不讀。）
1.學(xué)生自主參與合作，分角色有感情地朗讀課文，其他學(xué)生邊聽邊思考，聽后發(fā)表看法。
朗讀要求：①把握好人物的身份和性格特點(diǎn)。
②處理好語速、語氣、語調(diào)的輕重緩急。
2.品味人物個性化的語言，分析人物性格。
交流：從文中“ ”看出 （人物）是一個 的人。
媽媽：重財(cái)輕義、固執(zhí)嚴(yán)厲；
爸爸：冷酷、不可抗拒；
奶奶：反襯父母重財(cái)輕義，不尊重孩子間的友誼；
“我”：珍惜友情；
萬芳：仗義明理。
3.朗讀揣摩：通過語氣、語調(diào)、重讀、長短音的調(diào)節(jié)詮釋人物性格。
例如：
“放在哪兒了？拿來我看看。”
“要說實(shí)話……是不是拿出去賣啦？”媽媽變得十分嚴(yán)厲。
爸爸走了進(jìn)來，聽媽媽講完事情的經(jīng)過，他靜靜地點(diǎn)燃一支煙，慢慢地對我說：“小朋友之間不是不可以送東西，但是，要看什么樣的東西。這樣貴重的東西不像一塊點(diǎn)心一盒糖，怎么能自作主張呢？”爸爸的聲音一直很平靜，不過帶著一種不可抗拒的力量。
四、寫作方法探究
1.本文寫了發(fā)生在哪三個時間的三件事？
明確：萬芳拿自己的新褲子換“我”的破褲子――上星期的事。
“我”送萬芳羚羊木雕――昨天的事。
爸“我”要回羚羊木雕――今天的事。
2.這三件事是怎么布局的？
明確：先寫今天的事，由媽媽的追問寫起，一開頭氣氛就很緊張，家庭爭辯結(jié)束，穿插上星期體育課發(fā)生的事和昨天送羚羊木雕的事（17～23段），情節(jié)緊湊――插敘。
3.分析插敘的作用
交流后明確：插敘了我和萬芳的友誼，這樣寫補(bǔ)充交代我與王芳的真摯友情，使文章內(nèi)容更加充實(shí)具體，使情節(jié)跌宕起伏，突出文章中心。
五、體驗(yàn)反思，口語交際
1.文中的這場家庭風(fēng)波是因?yàn)橐恢涣缪蚰镜穸?，你覺得木雕應(yīng)不應(yīng)該送，為什么？
（引導(dǎo)學(xué)生清晰流暢地表述觀點(diǎn)，說話有理有據(jù)。）
2.既然“我”已經(jīng)把羚羊木雕送給萬芳了，假如你是“我”的父母，你有沒有兩全其美的辦法：既拿回羚羊木雕，又不傷害“我”和萬芳的友誼？
3.教師小結(jié)：
剛才我們認(rèn)真分析了課文，知道了文中人物是如何處理這件事的，也闡述了我們自己怎樣處理這樣的事?，F(xiàn)在回過頭來看看作者是怎樣的態(tài)度傾向？傾向于誰不對呢？這樣寫的目的意義是什么？
（明確：傾向于父母不對；贊美了小朋友們真誠無私的友愛，含蓄地批評了父母重財(cái)輕義的行為，告誡父母親要理解孩子的心，尊重他們純真的感情。總之，一句話，作者是在呼喚真誠，呼喚友情?。?/p>
六、延伸積累
關(guān)于友誼的古詩名句：
勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。――王勃
桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。――李白
關(guān)鍵詞：課文課堂預(yù)設(shè) 知識性問題 生成性問題 探究性問題 層級性
中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）08-0068-02
作者簡介：李玲（1973―），女，河南洛陽人，在職研究生學(xué)歷，中學(xué)高級教師，河南省名師，河南省骨干教師，河南洛陽市河洛中學(xué)語文教師。研究方向：初中語文教學(xué)。
新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施以來，廣大教師在新課程基本理念的指導(dǎo)下，在語文教學(xué)問題設(shè)計(jì)上進(jìn)行著不懈的探索，也取得了可喜的成績。然而，審視十年艱辛之旅，我們會發(fā)現(xiàn)，在語文教學(xué)實(shí)踐中，語文教學(xué)問題設(shè)計(jì)依然存在著一些瑕疵，甚至是頑疾。比如教學(xué)問題設(shè)計(jì)的隨意性、教學(xué)問題設(shè)計(jì)的淺顯化、低效化，教學(xué)問題設(shè)計(jì)的去語文化等。解決教學(xué)問題的過程就是語文學(xué)習(xí)的過程，因此問題設(shè)計(jì)的優(yōu)劣，直接影響著教學(xué)效果！要想使學(xué)生“快速有效地掌握本民族語言”，我們就必須祛除問題設(shè)計(jì)的頑疾，進(jìn)一步在教學(xué)實(shí)踐中優(yōu)化問題設(shè)計(jì)。
一、知識性問題設(shè)計(jì)
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，現(xiàn)行教材也對語文知識作淡化處理，在此大語境下，語文知識教學(xué)基本不再被納入教學(xué)視野。然而，語文知識教學(xué)缺失使得“學(xué)生的語文素養(yǎng)非但沒有多少提高，反而不如舊的教學(xué)要求下培養(yǎng)出的學(xué)生”。面對這種困境，王榮生組織編寫了一套“新視點(diǎn)”語文知識專題教程，以期彌補(bǔ)知識的不足。但在教學(xué)實(shí)踐中，不可能單獨(dú)使用這種“純知識”教程，而放棄“文選”教材。因此在教學(xué)中，就必須深入挖掘教材文本所蘊(yùn)藏的語文知識，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)知識性問題。
知識性問題，就是教師在預(yù)設(shè)問題時，根據(jù)文本特點(diǎn)，有計(jì)劃地挖掘教材文本中所蘊(yùn)藏的語文知識（關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度），從而設(shè)計(jì)出既能傳授語文知識，又能提高學(xué)生語文素養(yǎng)的問題。
筆者在《羚羊木雕》的教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)了這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)：
1.本文以羚羊木雕為線索，記敘了“我”被迫把送了人的羚羊木雕要回來的故事，這個故事的具體情節(jié)是什么？
A.追問起羚羊木雕的下落，可“我”已經(jīng)送給好朋友萬芳了。
B.“我”和萬芳的真摯友情。
C.爸、媽著“我”去萬芳家，要回羚羊木雕。
D.雖然萬芳把羚羊木雕還給了“我”，并諒解了“我”，可“我”很痛苦傷心。
2.請以時間順序?qū)@些情節(jié)重新排列，同時比較和原文的不同之處，并且指出造成這種不同的原因是作者運(yùn)用了插敘的寫法。
3.談?wù)勥@種寫法對課文的內(nèi)容、故事情節(jié)和人物形象等所起的作用。
這個教學(xué)設(shè)計(jì)以課文為依托，在講解中貫穿著“插敘”等語文基礎(chǔ)知識的傳授，既學(xué)習(xí)了文本，又學(xué)習(xí)了語文知識，同時也避免了以往語文知識教學(xué)枯燥無味的弊端，在潛移默化中提高了學(xué)生的語文素養(yǎng)。
語文教師要始終把語文基礎(chǔ)知識教學(xué)和語文基本能力訓(xùn)練作為語文教學(xué)的基本任務(wù)，面對淡化語文知識的新課程教材，教師要反復(fù)“玩味”教材，系統(tǒng)地挖掘出蘊(yùn)藏在文本之中的語文知識，并以問題的形式將知識源源不斷地呈現(xiàn)給學(xué)生，傳授給學(xué)生，為學(xué)生語文素養(yǎng)的大廈奠定堅(jiān)實(shí)的知識基礎(chǔ)。
二、生成性問題設(shè)計(jì)
生成性問題設(shè)計(jì)，就是教師依據(jù)文本所預(yù)設(shè)的問題，能夠發(fā)散學(xué)生思維，通過學(xué)生與文本對話、生生對話，根據(jù)儲備知識，獲得新的知識，根據(jù)生活經(jīng)歷，獲取新的情感體驗(yàn)。生成性問題設(shè)計(jì)可以從文本內(nèi)容、情感、人物形象角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，也可以從語言、結(jié)構(gòu)等角度設(shè)計(jì)。在教學(xué)實(shí)踐中，生成性的問題，通常潛在或顯在地具有解決問題的方法、角度提示。
比如《看云識天氣》一課，由于云的分類繁多，容易使教學(xué)過程零亂無序，也容易使學(xué)生學(xué)習(xí)起來乏味無趣。針對這些特點(diǎn)，筆者在對課文進(jìn)行認(rèn)真細(xì)密的解讀后發(fā)現(xiàn)，可以用題目“看云識天氣”這個句子來貫穿教學(xué)。所以在本課的教學(xué)過程中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個“主問題”――“看 云識 天氣”，以此句式讓學(xué)生進(jìn)行造句比賽。這個句式對學(xué)生有很大啟發(fā)，很快學(xué)生的思維就被激活了，有的學(xué)生說看卷云識晴朗的天氣，有的說看積云識溫和的天氣，有的說看卷層云識陰冷的天氣，有的說看雨層云識雨雪天氣，有的說看積雨云識暴風(fēng)雨天氣，有的說看暈識風(fēng)雨天氣……在這節(jié)課上，筆者通過“看 云識 天氣”這個句式精彩有效地完成了本課的教學(xué)。同時，由于本節(jié)課一直處于學(xué)生與文本、學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生的對話過程中，所以學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來，思維能力和語言能力得到最大程度的提高。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神?！?具有“生成性”的問題設(shè)計(jì)，引領(lǐng)個體學(xué)生與文本、與老師、與同學(xué)對話，它充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和進(jìn)取心，這從學(xué)生富有個性色彩的回答中就可見一斑。而要設(shè)計(jì)出生成性問題，就必須“研讀教材”，讀出文本的內(nèi)蘊(yùn)美，讀出文本的語言美，讀出文本的結(jié)構(gòu)美。
三、探究性問題設(shè)計(jì)
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)探究性閱讀，但是，初中生的認(rèn)知能力、知識儲備、生活感悟遠(yuǎn)沒有達(dá)到進(jìn)行“探究性”閱讀的自由階段，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)設(shè)計(jì)出一些具有探究性的問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“探究”。
探究性問題設(shè)計(jì)，就是教師在充分研讀教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)文本或整合相關(guān)資料，設(shè)計(jì)出讓學(xué)生經(jīng)過思考，得出具有特征性、規(guī)律性結(jié)論的問題設(shè)計(jì)。
比如在《風(fēng)箏》的教學(xué)過程中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個問題：“我”是個什么樣的人？這個問題需要學(xué)生深入研讀課文，理清“我”的情感變化。經(jīng)過認(rèn)真的探究，學(xué)生得出這樣的結(jié)論：“我”是一個疼愛弟弟、對弟弟負(fù)責(zé)的人――毀壞弟弟的風(fēng)箏正是希望他有出息；“我”是一個善于學(xué)習(xí)、善于接受新思想的人――認(rèn)真閱讀外國講述兒童的書；“我”是一個勇于反省、承認(rèn)錯誤的人――向弟弟道歉。設(shè)計(jì)這個探究性問題的目的是通過探究“我”是什么樣的人來分析這篇文章的多重主旨。這樣，學(xué)生不僅易于接受，而且還樂于接受，所以課堂氣氛活躍，發(fā)言積極踴躍。
在課堂上，探究性問題的結(jié)論不僅僅通過生生對話和師生對話展示出來，還可以以讀寫結(jié)合的方式展示出來。探究性問題設(shè)計(jì)有助于培養(yǎng)學(xué)生的“研究”能力、探索精神。所以在新課改的背景下，教師要用多種形式設(shè)計(jì)出精妙的探究性問題。
以上感悟，是從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略角度進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的橫向思考。在教學(xué)實(shí)踐中，針對文本的教學(xué)問題設(shè)計(jì)往往不是單獨(dú)出現(xiàn)，而是以一環(huán)扣一環(huán)的問題群形式出現(xiàn)，所以在設(shè)計(jì)問題時，還要有縱向思考，即問題的設(shè)計(jì)應(yīng)具有層級性，盡量適合不同層次、不同智能傾向的學(xué)生。課例設(shè)計(jì)應(yīng)注意遵循以下規(guī)律：從基本知識積累到基本內(nèi)容的理
解，再到基本寫法的欣賞，從簡單到復(fù)雜。
關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 個性化教學(xué) 主題解讀 教學(xué)設(shè)計(jì)
語文新課程標(biāo)準(zhǔn)要培養(yǎng)學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。這就要求教師在課堂教學(xué)中，樹立個性化教學(xué)理念，多角度地深入解讀文章主題，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。而教學(xué)設(shè)計(jì)就像寫文章的立意，立意的高遠(yuǎn)深淺直接影響著文章的好壞，所以教學(xué)設(shè)想的立意同樣決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的高遠(yuǎn)和深淺。因此，主題解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)實(shí)踐的靈魂，是貫穿教學(xué)實(shí)踐的綱。
一、主題解讀與設(shè)計(jì)要有新意
我們所倡導(dǎo)的新意并非完全否定傳統(tǒng)的解讀，而是以更加客觀科學(xué)的態(tài)度重新解讀文本。把這個解讀放在一個更廣闊更自由的平臺上，實(shí)事求是地觀照文本，找回它固有的本位現(xiàn)象或本位要義。文學(xué)作品的多義性，決定了作者、讀者、編者的多義理解，事實(shí)制造了文學(xué)的意義縫隙或空白，而這些縫隙或空白不免讓人產(chǎn)生遐想而生新意。這種新意往往是人無我有，或人有我無，或推陳出新。
例如《羚羊木雕》，一位老師是這樣設(shè)計(jì)的：
1.矛與盾：這是一場發(fā)生在?搖?搖和?搖?搖之間的矛盾沖突。
2.得與失：隨著羚羊木雕的傳遞“我”得到了什么，失去了什么？
3.進(jìn)與退：面對這么慘重的損失，有什么好的方法可以避免嗎？
從這三個環(huán)節(jié)，我們可以看出老師富有個性、別具一格的解讀，他把羚羊木雕送而收回這一事件，處理成三個心理或者思想沖突：矛與盾、得與失、進(jìn)與退。形象的語言材料，最終成了老師理性的靈光，使學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞與感悟。
二、主題解讀與設(shè)計(jì)要獨(dú)特
1.獨(dú)特就是要讀出作者寫作的意圖
“一花一世界，一葉一菩提。”不同的作者所撰寫的文章與作者當(dāng)時的寫作背景和生活經(jīng)歷有關(guān)，文中往往包含著作者思想感情的寄托，包含著作者自我內(nèi)心的剖析。我們在解讀文本時，要感悟作者的內(nèi)心情感，從作者的視角，深入地感受文本的意義，體驗(yàn)文本的內(nèi)涵，與作者達(dá)到情感共鳴。只有這樣，才能更好地把握文本的意義及實(shí)質(zhì)性的重點(diǎn)內(nèi)容，才能給文本的價值取向準(zhǔn)確定位，才能定好情感基調(diào)，定好教學(xué)思路，從而進(jìn)行有效的閱讀教學(xué)。
例如《生命，生命》一文，描寫了幾件平常小事：小飛蛾在險境中掙扎，香瓜子在磚縫中長出小苗，“我”靜聽心跳感受自己的生命。作者杏林子試圖通過它們向我們詮釋：雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現(xiàn)出無限的價值。假如我們就此閱讀文本，可能也只能體會到這一層面。但是，當(dāng)我們走進(jìn)杏林子的內(nèi)心世界，去追尋、傾聽她的內(nèi)心獨(dú)白時，就不難發(fā)現(xiàn)：杏林子自身的境遇就是對生命進(jìn)行頑強(qiáng)抗?fàn)幍臉O好例子，而她對生命的強(qiáng)烈呼喚，在《生命，生命》一文中體現(xiàn)得如此強(qiáng)烈。她曾說：“除了愛，我一無所有。”文中的她連一只小小的飛蛾都不忍傷害，雖然生命是脆弱的，但她卻格外珍惜。當(dāng)我們從她“珍惜生命”“熱愛生命”的視角出發(fā)，鏈接“愛”的感悟，聯(lián)系作者的生活體驗(yàn)，文本的內(nèi)涵會更充蘊(yùn)、更豐滿、更靈動，那么學(xué)生對文本的理解也就更透徹，也更能領(lǐng)會生命的內(nèi)涵和真諦，也更能引起情感的共鳴。
2.獨(dú)特就是要讀出教師自己的東西
所謂教師要讀出自己的東西，就是教師要按自己的理解用自己的體會，對于教材、教參、資料進(jìn)行思考和選擇，不人云亦云，不亦步亦趨，不做教參的傳聲筒，而是根據(jù)自己的解讀，形成自己的理解，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。
要做到讀出自己的東西，我們要豐厚自己的文化底蘊(yùn)；要有自己的教學(xué)思想，需要我們廣博的閱讀和學(xué)習(xí)。教師只有有了自己獨(dú)特的理解才能教會學(xué)生個性的閱讀。例如《吆喝》就可以進(jìn)行這樣的設(shè)計(jì)：吆喝――底層百姓的生活――生活中的藝術(shù)――藝術(shù)來源于生活，每個人都在創(chuàng)造藝術(shù)。又如《春酒》也可以這樣處理：春酒――春酒的形式――酒文化――民俗文化。這兩種處理，其實(shí)都是教師獨(dú)特的解讀視角產(chǎn)生的結(jié)果，根據(jù)自己的文化底蘊(yùn)和文本背景，形成一種新的鑒賞方式和解讀視角，從而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種全新的領(lǐng)域。
3.獨(dú)特就是要讀出符合學(xué)生自己的東西
學(xué)生之間存在著家庭背景、生活經(jīng)驗(yàn)、知識積累、性格氣質(zhì)等方面的差異，他們對閱讀材料的反應(yīng)往往是多元的，所以，“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。學(xué)生往往喜歡閱讀自己喜歡的課文，只有自己喜歡的文章才能讀出自己的理解，才能有自己的想法。因此，教師在解讀文本的時候，要考慮學(xué)生的閱讀力和理解力，要解讀出符合學(xué)生生活實(shí)際，能引起學(xué)生體驗(yàn)和共鳴的個性閱讀思路。
所謂設(shè)計(jì)出符合學(xué)生自己的教學(xué)思路，要從學(xué)生的知識儲備和閱讀能力出發(fā)，使學(xué)生有興趣閱讀，喜歡讀這個文本，這樣才有可能使學(xué)生碰撞出富有個性的，富有創(chuàng)意的思維的火花。例如在學(xué)完《愚公移山》后，在總結(jié)愚公排除萬險、堅(jiān)韌不拔的精神后，老師提出一個問題：你欣賞愚公嗎？《愚公移山》的故事激勵著世世代代的中國人民為理想而奮斗，如果你是愚公你會怎么做？學(xué)生甲：如果我是愚公我會搬屋而不會去移山，因?yàn)閺纳絽^(qū)把房屋搬到交通便利的平原，比移山不是容易多了嗎？學(xué)生乙：如果我是愚公，我會把山打個洞，這樣路也就方便了，用不著“出入之迂也”了……在閱讀額的體驗(yàn)中，學(xué)生讀出了自己的東西，每個人都不一樣，都在文本的閱讀中獲得了熏陶、感悟。獨(dú)立思考，獨(dú)立體驗(yàn)，獨(dú)立獲得。
4.獨(dú)特就是要讀出符合時展的東西
我們的教材大多數(shù)是緊跟時代的步伐，跳動著時代的脈搏，但也不排除其與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和情感的距離，因此，我們要在時展的框架下思考、架構(gòu)教師自己和學(xué)生自己的解讀思想和方式。這就要求教師在主題解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)時要有時代特色，要貼近時展的步伐。
首先，要體現(xiàn)社會發(fā)展多元的文化方向。現(xiàn)在的社會是多元化的社會，人們的思想觀念、生活方式不再像以前那樣劃一、單調(diào)，而是呈現(xiàn)多元化的趨向。因此，表現(xiàn)在解讀文本上就是不拘于一種詮釋，不屈服于一種權(quán)威，不停留于一種評判標(biāo)準(zhǔn)，也不局限于一種思想模式。
其次，要適合學(xué)生未來發(fā)展的方向。能對學(xué)生未來發(fā)展有影響的，就是思想方式、學(xué)習(xí)能力、個性品質(zhì)、道德情操等，而語文閱讀教學(xué)是在以文本為載體的課堂上，對學(xué)生的這些方面施加影響，提升其語文素養(yǎng)，為今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
如對《故鄉(xiāng)》主題的開放性、多元性解讀：（1）“故鄉(xiāng)”是中國人精神的反映。從孩子的純真、有生氣到成年人的麻木、愚鈍，表現(xiàn)了中國民眾的生命和活力怎樣被扼殺。（2）表現(xiàn)中國社會愚昧、落后、貧窮的輪回。從閏土父子和楊二嫂身上，可以看出這樣輪回的影子。（3）渴望純真的人與人的關(guān)系。這樣的解讀更為合理，更適合時代的特點(diǎn)。
三、主題解讀與設(shè)計(jì)要有深度
深度就是一種主題內(nèi)涵的挖掘、拔高，或者是教學(xué)主題的重新定位與把握。既可以是縱向的，又可以是橫向的；既可以是順向的，又可以是逆向的；既可以是平面的，又可以是立體的……深度的視點(diǎn)可以是思想的角度，可以是文化的角度，可以是自然的角度，也可以是人文的角度，角度多樣，但都應(yīng)隨文而論。我們需要標(biāo)新立異，但這個“新”和“異”，這個深度不能脫離文本，離開了文本，這種深度也就成了無源之水無本之木。這種深度是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從特殊到一般，從點(diǎn)到面，是站在某一個角度的高度審視的。
【關(guān)鍵詞】語文；主問題；有效；實(shí)踐
【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
所謂課堂教學(xué)“主問題”，是相對于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動時間短暫的應(yīng)答式提問而言的，是著眼于全篇內(nèi)容的主要問題，是對全文的理解和分析具有凝聚力和支撐力的一個或幾個問題，它在課文教學(xué)中起主導(dǎo)作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要提問?！爸鲉栴}”與一般性問題相比，有以下特點(diǎn)：第一，“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的；第二，“主問題”在教學(xué)中能貫穿始終；第三，“主問題”能構(gòu)建文本的主題。
在課堂教學(xué)中，精當(dāng)?shù)摹爸鲉栴}”設(shè)計(jì)，可以替代繁多的教學(xué)環(huán)節(jié)，完成文本的整體感知，這樣的課堂，教學(xué)目標(biāo)簡明，教學(xué)內(nèi)容簡潔，教學(xué)環(huán)節(jié)簡單，能起到優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的作用。為此本人有意識的在這方面進(jìn)行了實(shí)踐。
一、實(shí)踐一
從文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)方面入手，以《湖心亭看雪》兩次教學(xué)為例進(jìn)行了“主問題”設(shè)計(jì)的實(shí)踐。
《湖心亭看雪》教學(xué)設(shè)計(jì)節(jié)選
主問題：研讀討論。品味作者的“癡”。
張岱去湖心亭看雪時的形象是怎樣的？
請?jiān)谖闹姓页龈爬ㄋ蜗蟮囊粋€字“癡”。
課文哪些地方表現(xiàn)出他的癡？
1.癡行：大雪三日，湖中人鳥聲俱絕，獨(dú)往湖心亭看雪
2.癡景：是什么引發(fā)他有這種癡行呢？雪景。
①張岱去湖心亭看到了怎樣的雪景呢？請你找出文中描寫雪景的句子。
②用自己的話將此景描繪出來，看看誰的語言更優(yōu)美。
③這段文字寫得的確很美，你認(rèn)為它美在哪里？
3.癡心：像張岱這樣癡迷于西湖雪景的人只有他一個嗎？金陵二人。
①張岱看到金陵二人，是怎樣的心情？討論“強(qiáng)”的意思。
②張岱走的時候沒有細(xì)問金陵人的地址，自己也沒有留下聯(lián)系方式，可以看出張岱的內(nèi)心世界是怎樣的？助讀《陶庵夢憶自序》和《自題小像》。
通過課堂實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：由于主問題突出，教師在教學(xué)中以“主問題”的形式帶動學(xué)生進(jìn)入文本去深入探究，用精、少、實(shí)、活的提問激活課堂，創(chuàng)新教學(xué)，革除閱讀教學(xué)中的多問雜答與碎問碎答，精練教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程，突出學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位，使閱讀教學(xué)具有成效。
二、實(shí)踐二
“主問題”的設(shè)計(jì)，可從文章的主題思想方面入手，著眼于帶動對課文整體的理解品讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長時間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動，每一次提問或問題設(shè)置都能形成和支撐課堂上一個時間較長的教學(xué)活動“板塊”。所以，“主題問題”就是閱讀教學(xué)中有質(zhì)量、立意高遠(yuǎn)的課堂教學(xué)問題，在教學(xué)中具有“一問能抵許多問”的藝術(shù)效果。比如說筆者在教學(xué)《羚羊木雕》時只抓了一個問題。這就是課文的最后一句話——“這能全怪我嗎？”這個 “主問題”使學(xué)生深深體會到作者行文安排的獨(dú)到之處，使課堂活動以學(xué)生的讀、說、思為主要內(nèi)容，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。學(xué)生被深深地引進(jìn)課文，激發(fā)研討的熱情，從而使課堂成為有效的課堂。
三、實(shí)踐三
【關(guān) 鍵 詞】 思維深度；語文；課堂
長期以來人們一直在談?wù)撝?dāng)下影視作品的粗略、低俗，大量的穿越劇、青春偶像劇、宮廷劇充斥熒屏，一年中很難得有一部震撼人心的作品問世，直面現(xiàn)實(shí)的作品少了，唯美的、有思想深度的作品更少，也許人們不禁要問，是什么原因讓中國人的思維變得如此的膚淺？細(xì)細(xì)想來，這與我們國民對于自己母語學(xué)習(xí)的不重視有著極密切的聯(lián)系，也與我們的老師忽略對學(xué)生的思維深度的培養(yǎng)不無關(guān)系。課堂上，教師統(tǒng)治了大量的時間，照本宣科，千課一面，以不變應(yīng)萬變，在這樣機(jī)械、單調(diào)、毫無生機(jī)的課堂中學(xué)生漸漸失去了學(xué)習(xí)語文的熱情與興趣，有調(diào)查表明，從小學(xué)到高中，學(xué)生學(xué)語文的興趣隨著年級的遞增呈遞減的趨勢，更有學(xué)生表明，上高中以后就再也沒有認(rèn)真地聽過一節(jié)語文課了，面對如此的陳述，作為一名語文教學(xué)工作者，我深感遺憾，我認(rèn)為讓學(xué)生擁有一顆會思考的頭顱，擁有一種懂得賞析美好的人文情懷，是每位語文教師義不容辭的責(zé)任，也是我們語文課應(yīng)該達(dá)到的終極目標(biāo)。這一切的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于課中如何去拓展學(xué)生的思維深度、探究作品的精神內(nèi)涵、拓展文本的文化意味，下面我談?wù)勛约涸谄綍r語文教學(xué)中的幾點(diǎn)做法，以供借鑒：
一、精彩講解，挖掘深度
語文課上教師要不要講？如何講？這與這些年提倡的合作自主探究的學(xué)習(xí)方式有沒有沖突？筆者認(rèn)為，答案是肯定的，教師不但要講，而且要精彩地講，老師精彩的講解本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)的好素材，況且要讓學(xué)生學(xué)到有深度、有廣度的語文，在課堂上過分強(qiáng)調(diào)自主合作探究是很難做到的，一定要靠教師精彩講解來挖掘，在講授《孔乙己》這篇小說時，我重點(diǎn)分析文中前三段環(huán)境描寫的作用，一個冷漠自私、等級森嚴(yán)、缺乏誠信的小鎮(zhèn)上，孔乙己出場了，對于一個沒有社會地位、沒有經(jīng)濟(jì)來源，甚至連一個讀書人的身份都沒有得到他人認(rèn)可的孔乙己，等待他的會是一種怎樣的命運(yùn)？學(xué)生很容易理解到在這樣的社會環(huán)境下孔乙己的悲劇人生的必然性。
二、恰當(dāng)設(shè)置，引向深度
語文課上學(xué)生思維深度的培養(yǎng)不僅依靠教師的深度剖析和精彩講授，同時也需要課堂上恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置問題，巧妙地把學(xué)生引向深度思考，這樣的問題往往能起到激發(fā)學(xué)生思維的效果，它杜絕膚淺、不走形式，它可以引導(dǎo)學(xué)生對文章內(nèi)容的整體感知；或是幫助學(xué)生拓展文本的思想內(nèi)涵；或是挖掘文本的藝術(shù)美……這樣問題的設(shè)置可以很好地引領(lǐng)學(xué)生在解讀課文時占據(jù)一個制高點(diǎn)，讓學(xué)生擁有全局的觀念，規(guī)避斷章取義的解讀。在學(xué)習(xí)《端午的鴨蛋》這篇課文時，我提出了一個這樣的問題：作者家鄉(xiāng)的端午節(jié)有哪些風(fēng)俗？作者為什么對家鄉(xiāng)的咸鴨蛋久久不能忘懷？回答這個問題的前一問需要學(xué)生認(rèn)真閱讀文中關(guān)于作者家鄉(xiāng)端午節(jié)風(fēng)俗的描寫，而后一問則需要體會作者充斥文章字里行間的情感流露。
三、形式活潑，拓展深度
好的語文課堂應(yīng)該是師生間、生生間思維碰撞的場所，為了能進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維深度，課中可采用形式活潑的授課方式，如小組討論、正反方辯論和演講等。當(dāng)然這樣的課應(yīng)該是建立在學(xué)生已基本掌握了文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。俗話說：話不說不明，理不辯不清。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠很好地幫助學(xué)生加深對文章思想內(nèi)容的理解，同時也提升了學(xué)生的思維深度。記得在講授完《羚羊木雕》這一課后，我組織了一次班級辯論賽，圍繞課文中的一場家庭矛盾沖突的是非展開辯論。在課堂上，學(xué)生分為甲、（下轉(zhuǎn)55頁）（上接53頁）乙兩方，分別代表父母方和我方，辯論中，雙方各持自己的觀點(diǎn)，擺出充足的理由來佐證，你來我往，唇槍舌劍，各不相讓。下面摘取幾句精彩的辯論：
甲方：我方認(rèn)為不該把木雕送給同學(xué)，首先，木雕是家中貴重物品，小孩之間的友誼可以送其他東西；其次，如果要送的話，應(yīng)該與父母商量，因?yàn)槟惝吘故俏闯赡耆恕?/p>
乙方：我方認(rèn)為應(yīng)該送。原因是，我與萬方的友誼很深，正是因?yàn)槟镜褓F重，我才更愿意把它送出，因?yàn)橛亚槭菬o價的。況且，這個木雕父母已經(jīng)把它送給了我，既然是我的，那我當(dāng)然有權(quán)來處理它。
甲方：父母送給孩子的東西，孩子隨便的把它轉(zhuǎn)贈給別人，這不是不尊重父母嗎？
乙方：那父母強(qiáng)迫孩子去要回送出去的東西，那對孩子是不是一種傷害呢？
甲方：我方認(rèn)為讓孩子去要回木雕是對其的一次教育，而非傷害，因?yàn)檫@次送木雕的事，本身就是一件錯事，既然是錯事，就應(yīng)該更正，也許在更正的過程中會有眼淚，但唯有這樣，教育才是深刻的。
乙方：我方至今不認(rèn)為送木雕有錯，更談不上更正錯誤，如果硬說有錯的話，那是在你們的心中不認(rèn)可我和萬方的友誼，或者說，我們友誼的分量抵不上這只木雕。
……
通過這節(jié)課，我詫異地發(fā)現(xiàn)原來語文課是可以這樣的精彩，學(xué)生的思維可以很活躍、很深刻，只是他們需要一個這樣的平臺??！
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，先哲朱子的話告訴了我們，要想讓學(xué)生的思維活躍、有深度，作為老師的我們只有源源地注入活水，才能確保這塘池水的清澈和生機(jī)。語文課堂思維深度的拓展不僅關(guān)系著學(xué)生對文本的理解，更關(guān)系著學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，牽制著學(xué)生在未來社會的發(fā)展。因此，作為一名合格的語文教師，就要在課中努力地去培養(yǎng)學(xué)生思維深度的習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維的開拓和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，為社會培養(yǎng)出更多創(chuàng)新型人才。
【參考文獻(xiàn)】
[1] 張建杰. 語文課要注意設(shè)計(jì)有思維深度的問題[J]. 語文教學(xué)與研究，2012（16）.
關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；語文課堂
一、預(yù)設(shè)是進(jìn)行譯文教學(xué)的必要條件
教師在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，總要千方百計(jì)地備好課，設(shè)計(jì)許多精彩的環(huán)節(jié)，甚至查閱很多教學(xué)資料，這正是我們所說的預(yù)設(shè)。不言而喻，做好預(yù)設(shè)對上好每一節(jié)語文課都是非常重要的，預(yù)設(shè)也是進(jìn)行語文教學(xué)的必要條件。教師要做好預(yù)設(shè)，一是要深入理解教材，挖掘教材本身的資源，以教材為基點(diǎn)，預(yù)設(shè)成教材中使用的教案。一是要教師在自己的頭腦中，預(yù)設(shè)出學(xué)生可能出現(xiàn)的情況，課堂中可能出現(xiàn)的問題，再設(shè)想怎樣圍繞教學(xué)計(jì)劃去處理、解決這些問題和情況。
以下是預(yù)設(shè)《羚羊木雕》一課的教學(xué)計(jì)劃。
l.理解課文內(nèi)容，進(jìn)一步提高分辨是非的能力。
2.把握人物個性化語言，分析人物的性格特征，培養(yǎng)溝通的技巧。
3.有感情地朗讀課文。
教學(xué)重點(diǎn)：理解課丈內(nèi)容，進(jìn)一步提高分辨是非的能力。
教學(xué)難點(diǎn)：把握人物個性化語言，分析人物的性格特征，
教學(xué)過程：先初讀課文，引導(dǎo)學(xué)生整體感知，交流初步感受，并提出問題和困惑。再深入研究課文，沉浸其中，透過語言文字，與文中人物進(jìn)行，心靈對話，把握文章主旨，分析文中人物的性格。最后整體感知課文，進(jìn)行課外延展，從而提高學(xué)生明辨是非的能力。
二、生成是語文課堂的一道美麗風(fēng)景
從以上教學(xué)計(jì)劃中，可以看出，完全是在教師的設(shè)想中完成的。誠然也考慮到了學(xué)生的因素，但仍然顯得過于嚴(yán)謹(jǐn)而周密，具有很強(qiáng)的計(jì)劃性，這一點(diǎn)是預(yù)設(shè)的優(yōu)點(diǎn)，也正是預(yù)設(shè)的不足之處。
新的教學(xué)理念認(rèn)為，閱讀不僅僅是一種閱讀行為，更重要的是一種閱讀后再創(chuàng)造的過程。學(xué)生作為讀者，是具有巨大認(rèn)識能力和主機(jī)能動性的，是一個活生生、有血有肉、有生命的客體，而且都有自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)。因此教師決不能完全按照預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，要時刻注意課文中發(fā)生的情況，也就是我們的預(yù)設(shè)與學(xué)生實(shí)際情況產(chǎn)生的偏差。這種偏差往往是一種重要的教學(xué)資源，教師一定要充分利用這種教學(xué)資源，使我們的課堂成為一種動態(tài)的課堂，千萬不能對這種資源視而不見，按部就班地完成我們預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，要根據(jù)課堂的“突發(fā)事件”，對我們的預(yù)設(shè)做出具有創(chuàng)意的調(diào)整，使課堂成為情感流動的課堂。
在執(zhí)教《羚羊木雕》一課時，我曾做好自己的事先預(yù)設(shè)，并設(shè)計(jì)了這樣一個問題：文章的結(jié)尾“我”滿腹委屈地想：這能全怪“我”嗎？請同學(xué)們幫“我”想一想事情該怎樣處理才算妥當(dāng)？學(xué)生們各抒己見，想出了許多行之有效的方案。我準(zhǔn)備適時轉(zhuǎn)入下一個環(huán)節(jié)的教學(xué)，這時，一個同學(xué)又站了起來，他說：“這件事誰都不怪，得怪‘我’的奶奶，是她沒將‘我’的父親教育好，才導(dǎo)致父親怕媳婦。”于是師生趁機(jī)討論家庭中婆媳關(guān)系的問題，現(xiàn)場討論的氣氛異常熱烈，許多同學(xué)還對如何處理婆媳關(guān)系闡述了自己的觀點(diǎn)，很有些獨(dú)到的見解。
三、預(yù)設(shè)與生成要做到和諧統(tǒng)一
不難發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)是教師對文章的理解，體現(xiàn)了教師與文本的對話，展示了教師與作者思想的交流，融入了教師對文本情感的升華，可以說預(yù)設(shè)閃爍著教師智慧的光芒。我們決不能誤解了新課標(biāo)的內(nèi)涵，因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)生成，從而忽視了預(yù)設(shè)在語文教學(xué)中所起的重要作用，甚至對教師的課前預(yù)設(shè)全盤的否定。這樣就會將語文教學(xué)引入另一個極端，完全由學(xué)生主體代替了教師的指導(dǎo)。但是語文教學(xué)中學(xué)生的自主和教師的指導(dǎo)是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系。“教師指導(dǎo)”的著眼點(diǎn)是“學(xué)生自主”，而“學(xué)生為主”的必要條件是“教師指導(dǎo)”。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教是為了不教?！边@句話深刻揭示了教與學(xué)的辯證關(guān)系。課堂是動態(tài)的課堂，課堂教學(xué)中需要預(yù)設(shè)，但決不能僅僅依靠預(yù)設(shè)，要審時度勢，預(yù)設(shè)根據(jù)課堂的變化而變化。課堂教學(xué)中要處理好預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一的關(guān)系，把預(yù)設(shè)與生成有機(jī)地結(jié)合起來是一種藝術(shù)。
總之，只有教師對課堂上這些生成性因素進(jìn)行巧妙把握，才能提升我們課堂教學(xué)的價值，才能使我們的課堂充滿活力，才能讓學(xué)生的靈性得以真正釋放。
參考文獻(xiàn)：
［1］陸志平，顧小白.初中語文新課程教師研修教材.1版.北京大學(xué)出版社，2005（8）.
一、教師設(shè)置的問題應(yīng)該能引起學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性。
興趣是最好的老師，提問要能夠激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)，而不是填空式問答，也不是判斷式發(fā)問，更不搞“提灌式”講解。
什么樣的問題才能激起學(xué)生的興趣呢？
1.關(guān)注導(dǎo)入，利用“開場白”激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。良好的開端是成功的一半，好的“開場白”是開啟學(xué)生思維大門的鑰匙，是把學(xué)生引向知識海洋的風(fēng)帆。教師應(yīng)該重視開場白，因?yàn)樗绊懼鴮W(xué)生的情緒、影響著課堂的氣氛。優(yōu)秀的教師都特別重視開場白。一位老師在講課文《獻(xiàn)給母親的禮物》時，緊緊抓住了母親節(jié)就要來臨這一契機(jī)，問：“母親節(jié)就要來了，同學(xué)們準(zhǔn)備送什么禮物給母親呢？”這個問題簡單，又結(jié)合了文章的內(nèi)容，所以學(xué)生回答很積極，課堂氣氛變得很輕松，學(xué)生的積極性得到了調(diào)動。
2.結(jié)合文章主旨，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有感而發(fā)。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦?！痹诮虒W(xué)《最后一課》時，我對學(xué)生說道：“有人認(rèn)為小弗朗士到國家將要滅亡的時刻，知道母語是和侵略者斗爭的武器，一堂課促成了小弗朗士的成熟，而有的人卻認(rèn)為早知現(xiàn)在何必當(dāng)初，做了亡國奴才明白道理又有什么用呢!你贊成誰的觀點(diǎn)？”學(xué)生聽了深有感觸，紛紛發(fā)表自己的見解，興趣高漲。這樣做既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又對學(xué)生進(jìn)行了一次深刻的愛國主義教育。
3.教師設(shè)置的問題要符合學(xué)生的實(shí)際情況，充分考慮學(xué)生的思維。有的教師不了解學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)置問題太過深奧，使學(xué)生積極性不高。
二、設(shè)置的問題要有價值。
如果問題的設(shè)計(jì)者是教師，教師應(yīng)該在熟悉學(xué)生、熟悉教材的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)有價值的問題。問題的價值在于能啟發(fā)學(xué)生思考、拓展學(xué)生的思維。我們可以從兩個方面入手。
1.抓住教學(xué)重點(diǎn)，不在枝節(jié)問題上周旋。例如在學(xué)習(xí)《羚羊木雕》這一課時，我把文章的重點(diǎn)放在“我”和家人對待“羚羊木雕”的態(tài)度上，讓學(xué)生展開辯論，不僅讓學(xué)生理解了“溝通”的主題，而且讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)知道了解決家庭矛盾的方法。
2.抓住課文的難點(diǎn)，有的放矢地幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。如引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《孔乙己》這一課時，我讓學(xué)生找人物之間的關(guān)系，看孔乙己的死與這些人有沒有關(guān)系，學(xué)生很輕松地說出了文章的主題。
三、設(shè)置問題要有層次性。
素質(zhì)教育、道德課堂都要求我們關(guān)注每一個學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生的程度不一，為了能調(diào)動每個學(xué)生的積極性，設(shè)計(jì)的問題要有梯度，應(yīng)該從易到難。設(shè)置問題的層次性要求教師緊扣教材重點(diǎn)、難點(diǎn)，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序等，還要了解學(xué)生已有的知識、能力，這樣才能按照由具體到抽象、由感性到理性的認(rèn)識規(guī)律，例如教學(xué)《我的叔叔于勒》這篇課文時，我先讓學(xué)生找出本文的線索，根據(jù)文章的線索概括故事情節(jié)。分析人物形象時，先讓學(xué)生找出有關(guān)人物描寫的句子，再分析人物形象，通過人物形象再反映社會生活。這樣層次感較強(qiáng)，不但便于學(xué)生學(xué)習(xí)，而且教會了學(xué)生如何提問。
四、設(shè)置的問題要為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)。
任何教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)都是為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此設(shè)計(jì)問題的目的同樣是為了更好地讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。新課程要求把課堂還給學(xué)生，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。我校采用“菜單式教學(xué)”，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中提供問題菜單，教師根據(jù)學(xué)生提供的問題菜單編制導(dǎo)學(xué)案。
教師在提問時，還要強(qiáng)調(diào)高原策略，避免尖峰策略。高原策略，即教師提出一個問題并由許多人回答后，提出深入一層的問題，待學(xué)生充分反應(yīng)后，再深一層提問，如此循環(huán)，直至某一預(yù)定目標(biāo)。
設(shè)置問題的目的應(yīng)是啟迪學(xué)生的智慧，增加實(shí)際體驗(yàn)、理解和把握知識、方法，提高解決問題的能力，因此在問的過程中，應(yīng)注重過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)，針對不同教學(xué)對象、不同教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和選擇回答的對象。對于一些具有研究性價值的問題，應(yīng)組織討論或組織相應(yīng)的實(shí)踐活動。
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