序論：在您撰寫教師培訓(xùn)論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

第1篇

[關(guān)鍵詞]反思性教師培訓(xùn)；教學(xué)觀；培育研究

反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。之所以重視反思性教學(xué)在促進(jìn)教師及教師專業(yè)發(fā)展方面的作用，是因?yàn)樵谑澜绶秶鷥?nèi)很多教師培訓(xùn)者業(yè)已指出，教師教育培訓(xùn)計(jì)劃在使教師能夠教育未來一代學(xué)生方面是不夠的。為彌補(bǔ)這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)策略一反思性教師教育進(jìn)行了調(diào)查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。約翰·杜威的反思性實(shí)踐模式是教師反思性實(shí)踐教育的開端，并因?yàn)閷χ鲗?dǎo)20世紀(jì)80年代的過分簡單化與技術(shù)化教師教育觀點(diǎn)的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。

反思性教師教育的核心目標(biāo)是發(fā)展教師為什么采用某種指導(dǎo)策略與這種策略如何使自己的教學(xué)得以改進(jìn)并對學(xué)生產(chǎn)生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓(xùn)因能夠使職前教師在參與反思性活動后不僅能夠獲得新的教學(xué)觀念而且能夠在完成培訓(xùn)項(xiàng)目后仍能夠有持續(xù)的專業(yè)發(fā)展而被推薦。然而，因?yàn)闆]有反思的明確概念及反思性思維評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊，在將反思運(yùn)用到教師培訓(xùn)教育方面時曾經(jīng)出現(xiàn)了問題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設(shè)想的知識形式依據(jù)其支持性基礎(chǔ)與其傾向達(dá)成的結(jié)論而進(jìn)行的、主動的、認(rèn)真的與持續(xù)不懈的考慮?！?Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個標(biāo)準(zhǔn)刻畫為：

第一，一個意義生成的過程，這種過程使學(xué)習(xí)者從一種經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到另一種經(jīng)驗(yàn)，并在這一過程中加深了對這種經(jīng)驗(yàn)與其它經(jīng)驗(yàn)或觀念之間聯(lián)系的理解。

第二，是一種以科學(xué)的探詢?yōu)楦摹⑾到y(tǒng)的、嚴(yán)格的、規(guī)范的思考方式。

第三，一種需要在團(tuán)體中以及與他人的互動中發(fā)生的思考。

第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發(fā)展的態(tài)度。

雖然在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓(xùn)，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒有能夠通過反思的方式來開拓自身的教學(xué)視野及促進(jìn)自身的發(fā)展。通過長時間對教學(xué)一線教師的教學(xué)行為的觀察以及依據(jù)以上所提到的反思的四個標(biāo)準(zhǔn)，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題并針對問題提出了相應(yīng)的策略。

一、反思雖行，觀念不改

教師的教學(xué)觀是教師在長期的學(xué)習(xí)(包括作為學(xué)生時的學(xué)習(xí))與教學(xué)中獲得的關(guān)于學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)與教師如何有效教學(xué)的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學(xué)觀念。雖然教師也時常對自己的這些教學(xué)觀念進(jìn)行反思，但是由于反思的力度不夠或沒有獲得更好的替代觀念，他們在教學(xué)中依舊依照原有的教學(xué)觀念進(jìn)行教學(xué)。這勢必導(dǎo)致他們在專業(yè)發(fā)展上的停滯不前。因此，發(fā)展或改變教師頭腦中的教學(xué)觀念是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提。筆者認(rèn)為，要改變教師的教學(xué)觀念必須從以下幾點(diǎn)著手：

1．提出教學(xué)問題，教師發(fā)表看法

只要在教學(xué)中認(rèn)真地觀察與深入地思考，我們就會在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)很多值得關(guān)注的問題。在教師專業(yè)培訓(xùn)的過程中，將這些問題提出來，讓教師陳述自己對問題的看法與解決方案。然后，培訓(xùn)者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質(zhì)疑，并通過組織教師對這些看法或解決方案進(jìn)行討論，引導(dǎo)他們由低水平的反思向高水平的反思過渡。對于反思水平的問題有學(xué)者進(jìn)行了如下的劃分：

(1)回憶水平(R1)。一個人描述他所經(jīng)驗(yàn)到的，通過不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀察到的或以被教導(dǎo)的方式回憶他的經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)來理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一個人努力地尋求他各種經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，通過理性原則來闡釋環(huán)境，尋求其是其所是的原因，并將他的經(jīng)驗(yàn)匯總或提升為指導(dǎo)原則。

(3)反思水平(R3)。一個人通過有目的地改變或改進(jìn)他的未來來獲取他的經(jīng)驗(yàn)。從各種視角分析他的經(jīng)驗(yàn)，并且能夠看到他的合作教師對學(xué)生的價值觀/行為／成績的影響。通過教師自身反思水平一步步發(fā)展，教師原有的教學(xué)觀念就會得到不同程度的發(fā)展或改變。

2．學(xué)生陳述感受，反證觀念不足

在教學(xué)過程中，很多教師對自己在教學(xué)上的做法持一種樂觀的態(tài)度，即自以為是地認(rèn)為這些做法是正確的、受學(xué)生歡迎的。但事實(shí)上，我們?nèi)绻寣W(xué)生發(fā)表他們對教師這些做法的意見，這些意見可能會與教師自以為是的觀點(diǎn)大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓(xùn)的過程中將自己自以為很好做法一一陳述出來，然后設(shè)計(jì)成調(diào)查表，讓學(xué)生發(fā)表他們對教師這種做法的意見。通過師生兩種觀點(diǎn)的交融，使教師產(chǎn)生對自己在這種做法上的認(rèn)知沖突，進(jìn)而加速教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變進(jìn)程。

3．依照觀念教學(xué)，錄像獲取不足

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。有時教師在教學(xué)過程中看不到自身教學(xué)的不足，是因?yàn)榻處熢诎凑兆约旱挠^念進(jìn)行教學(xué)時，所感受到的是自身的教學(xué)行為是否與自身的教學(xué)觀念相一致，而并不是與自身的教學(xué)觀念相一致教學(xué)行為的不足。同時，由于教師在課堂上專心教學(xué)，很難有足夠的精力全面關(guān)注學(xué)生的接受情況與自身的行為狀態(tài)。在這種情況下，教師很難看到自身教學(xué)中所存在的問題。而讓教師觀看自己的教學(xué)錄像則是使教師以旁觀者的身份觀看自己教學(xué)情況的最好方式。通過這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過程，而且是學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)以及對自己教學(xué)行為的反應(yīng)，這可以便教師在改變自身不科學(xué)的教學(xué)觀念的基礎(chǔ)上，改變自身的教學(xué)行為。當(dāng)然，邀請同事觀察自己的課堂教學(xué)也不啻為一種獲得教學(xué)反饋的良好方式。

通過以上三點(diǎn)，可以使“反思性教學(xué)”成為以“同素材對話”為軸心，同伙伴合作，共同展開“反省性思維”的教學(xué)。在“反思性教學(xué)”中師生鉆研具體的素材，通過同教師與伙伴的溝通，建構(gòu)意義，在教室中展開共享這種意義的學(xué)習(xí)。啟發(fā)、幫助這種學(xué)習(xí)的教師也同學(xué)生一樣，展開“同素材對話”、“同情境對話”、“同同事對話”，組織學(xué)生的溝通，展開建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容——客體世界——之意義的活動。這種活動必然能夠促使教師的教學(xué)觀不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變。

二、視野封閉，觀念難新

很多教師雖然能夠通過反思改變自身的觀念，但是，由于生活與教學(xué)的環(huán)境范圍狹小而導(dǎo)致的信息閉塞以及教師由于教學(xué)繁忙或其它原因所導(dǎo)致的自我封閉，很多教師在經(jīng)過長時間的教學(xué)及教學(xué)的反思之后，頭腦中卻沒有多少新的教學(xué)觀念產(chǎn)生。這種不大改變的教學(xué)觀念必然會導(dǎo)致教師課堂教學(xué)行為的相對僵化。為了改變這種現(xiàn)狀，以下措施可資借鑒：

1．廣泛交流，大膽借鑒

俗話說：“三個臭皮匠，頂一個諸葛亮。”或“兩人智慧勝一人”。這暗示教師之間如果能夠在教學(xué)上相互合作，將彼此在教學(xué)上產(chǎn)生的靈感與感受相互交流、相互借鑒，要比教師一個人孤獨(dú)地探索好得多?！按缬兴L，尺有所短”。教師將自己在教學(xué)上所遇到的問題講給同事聽，必然能夠獲得同事的良好建議，使問題迎刃而解。在網(wǎng)絡(luò)資源唾手可得的今天，教師完全可以通過網(wǎng)上博客，將自己在教學(xué)中所遇到的問題、所獲得的感受盡可能多傾訴，在傾訴的過程中所獲得的不僅是情感的宣泄、思維的整理而且更是自身表達(dá)能力的提高。當(dāng)教師看到自己在網(wǎng)上所發(fā)表的博客得到了眾多同行的回應(yīng)時，教師就能立刻感受到自身心靈世界與眾多心靈世界的溝通與交流。自己的困苦獲得了億萬人的關(guān)注，自己的疑惑獲得了眾多人的解答，這樣教師不僅在現(xiàn)實(shí)的世界中通過與同行教師的交流獲得新的有價值的教學(xué)觀念，同時，教師也可以在網(wǎng)絡(luò)世界中，獲得百家之長。因此，在反思性教學(xué)培訓(xùn)的過程中，培訓(xùn)者要注意培養(yǎng)教師的自我表達(dá)意識與主動溝通意識。只有這樣，教師才可能在教學(xué)的過程中開放自身的教學(xué)視野，放飛自身封閉的心靈。

2．針對問題，廣尋途徑

在自我反思或反思性教師培訓(xùn)的過程中，由于反思標(biāo)準(zhǔn)的缺乏與教師判斷力、理解力的欠缺，教師很難在教學(xué)過程中不斷地發(fā)現(xiàn)自身存在的問題。因此，在反思性教學(xué)培訓(xùn)的過程中，培訓(xùn)者要注意培養(yǎng)教師的觀察、判斷能力及增強(qiáng)教師的問題意識，讓教師在教學(xué)中不斷地發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)觀念、教學(xué)行為上存在的不足，并引導(dǎo)教師針對這些問題大膽設(shè)想問題解決的途徑，通過分析比較或教學(xué)實(shí)驗(yàn)來確定這些途徑的優(yōu)劣，這樣教師就會逐漸找到解決問題的最佳途徑。教師在廣泛探求與大膽實(shí)驗(yàn)中一年所獲取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)要勝過使用一種教學(xué)策略而不愿作改變的十年甚至二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

3．拓展經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)移陣地

教師在教學(xué)中應(yīng)具備的不僅是所任教學(xué)科的知識，而且還有教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等方面的知識。教師獲取這些知識的途徑不僅是教師對相關(guān)書籍的閱讀，同時還是教師在教學(xué)實(shí)踐中的觀察、探索與反思。因此，培訓(xùn)者在鼓勵教師進(jìn)行專業(yè)書籍閱讀的同時，還有必要讓教師通過定期的轉(zhuǎn)換教學(xué)對象的方式來豐富自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓同一教師擁有在不同的班級、年級、階段(如初中階段、高中階段)的教學(xué)經(jīng)歷。因?yàn)榻處熾m然在自己所任教的學(xué)科方面擁有豐富的知識，但是在教學(xué)過程中真正起作用的則是教師的有關(guān)某一個年級的具有很大分化性、系統(tǒng)性與可辨析度的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。教師如果不從事某一年級的學(xué)科教學(xué)，根本就不可能形成這樣的知識結(jié)構(gòu)以及獲得有關(guān)該年級的學(xué)生在心理及生理方面的有價值的知識。教師要想成為教學(xué)上的專家，就必須擁有不同年級、階段的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師應(yīng)主動申請或培訓(xùn)者應(yīng)為教師提供一個從低年級到高年級，從一個階段到另一個階段的教學(xué)機(jī)會，以便在教學(xué)對象的不斷轉(zhuǎn)換中獲取更為系統(tǒng)、更為完善的學(xué)科知識與全面的學(xué)生成長歷程中的知識。只有這樣，教師的職業(yè)生涯與生命歷程才會在教學(xué)對象的不斷轉(zhuǎn)變中不斷展示著自身的意義。

三、觀念雖新，能力不變

教學(xué)是一項(xiàng)要求教師“思”“行”并進(jìn)，協(xié)調(diào)統(tǒng)一的活動。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，很多教師的教學(xué)觀念雖然能夠通過反思的方式得到不斷的更新，但是由于他們不注意自身教學(xué)能力的訓(xùn)練與提高，造成觀念與行為的不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是言語教學(xué)觀念與言語規(guī)范的不協(xié)調(diào)。雖然很多教師的言語教學(xué)觀念在不斷地更新，但是他們自身的言語規(guī)范確沒有任何改進(jìn)，他們使用只有當(dāng)?shù)厝瞬拍芾斫獾难哉Z進(jìn)行授課。這一現(xiàn)象在我國中小城市甚至部分大城市普遍存在著，從而導(dǎo)致不同地方所培養(yǎng)的中學(xué)生操著不同方言來師范院校學(xué)習(xí)。如果學(xué)生在師范院校學(xué)習(xí)時不努力改掉自身言語中的方言，這些學(xué)生畢業(yè)之后，又成為語言不規(guī)范的教師，從而導(dǎo)致語言教學(xué)中的惡性循環(huán)。二是觀念與觀念表達(dá)的不協(xié)調(diào)。雖然很多教師在教學(xué)過程中想講的知識很多，但到了嘴邊卻說不出來，抑或教學(xué)思想或觀念很豐富，但拿起筆來時卻寫不出來或?qū)懖缓?，以致在語文教學(xué)或英語教學(xué)中不能為學(xué)生在言語表達(dá)上樹立一個良好的榜樣。三是教學(xué)能力與科研能力的不協(xié)調(diào)。有些教師雖然在教學(xué)上經(jīng)驗(yàn)獨(dú)到、能力超人，但是在提升自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與開展教學(xué)科研工作方面卻一竅不通或熱情全無。為了改變這一現(xiàn)狀，筆者建議采取以下措施：

1．依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，苦練能力

教師在教學(xué)上所需要的能力有些是可以通過長期的訓(xùn)練來加以提高或改進(jìn)的，如教師的言語表達(dá)能力。有些卻不能改變，如因相貌俊美、姿態(tài)幽雅而具有的對學(xué)生的親和力?，F(xiàn)在僅就如何改進(jìn)教師的言語表達(dá)能力進(jìn)行探討。個體的語言表達(dá)能力分為口頭言語表達(dá)能力與書面語言表達(dá)能力。

一是口頭言語表達(dá)能力。良好的口頭言語表達(dá)能力的標(biāo)準(zhǔn)一般從流暢性、邏輯性、清晰性、準(zhǔn)確性與規(guī)范性五個方面來衡量，同時也可以從它與個體思維的協(xié)調(diào)度上來衡量。從這一點(diǎn)出發(fā)，我們可以把教師的口頭言語表達(dá)能力分為三個層次：言不表思、思多言拙、思言一體。我們無論從哪一標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的口頭言語表達(dá)能力，都可以通過以下的方式來提高。①模仿訓(xùn)練。就是教師根據(jù)電臺廣播員的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音大聲重復(fù)，每天訓(xùn)練一個小時左右。長此以往，教師不僅可以在語音語調(diào)上有所改進(jìn)，同時也可以在言語發(fā)音上有很大的發(fā)展。②野外模擬演講。即為了訓(xùn)練自己的言語表達(dá)能力，教師每天早起十幾分鐘，在野外進(jìn)行大聲模擬演說或演講，將內(nèi)心無法與他人交流的東西表達(dá)出來，這樣不僅能夠宣泄教師內(nèi)心的苦悶與提高自己聲音的清晰度，還可以使教師的口頭言語表達(dá)能力由有話說不出、有話說不好向“出口成章”過渡。

二是書面語言表達(dá)能力。良好的書面語言表達(dá)能力對于教師，特別是語文教師至關(guān)重要。根據(jù)熊川武教授的說法，書面表達(dá)能力具有三個層次：一是無話可寫；二是有話寫不好；三是下筆千言。教師書面語言表達(dá)能力的發(fā)展目標(biāo)就是向“下筆千言”發(fā)展。教師要發(fā)展自己的書面語言表達(dá)能力，必須敢于在教學(xué)中大膽提出設(shè)想，敢于進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，勇于將自身在教學(xué)中的感受通過博客、教學(xué)反思日志、論文寫作的形式表達(dá)出來。教師通過常思常寫的方式必然能夠使自身的書面語言表達(dá)能力得到較大的提高，其思維品質(zhì)也會隨之得到改善。當(dāng)然，良好的教學(xué)需要的不僅僅是教師以上的兩種能力，同時還需要教師的親和力、理解力與情感力。由于這些能力不易通過訓(xùn)練獲得，此處不再詳述。

2．選優(yōu)培育，激發(fā)動機(jī)

第2篇

［關(guān)鍵詞］以中小學(xué)為基地；教師培訓(xùn)模式；BEd課程；PGCE課程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英國教師培訓(xùn)模式概述

英國的教師培訓(xùn)實(shí)施兩種完全不同的模式：一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時進(jìn)行的“4+0”模式，它以“教育學(xué)士學(xué)位”（BachelorofEducation,簡稱BEd）課程為代表，主要培養(yǎng)小學(xué)教師；另一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練先后進(jìn)行的“3+1”模式，即先獲得學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE）課程為代表，主要培養(yǎng)中學(xué)教師。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，已成為教師培訓(xùn)模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學(xué)、非大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院與高等教育學(xué)院提供，入學(xué)要求與大學(xué)其他本科的招生標(biāo)準(zhǔn)持平或更高。其中，數(shù)學(xué)和英語兩門學(xué)科的中等教育會考合格證書是入學(xué)的必要條件。其課程由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主要課程四部分構(gòu)成。其中，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在課程計(jì)劃中占很大比重。

以愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業(yè)課程計(jì)劃為例［1］：學(xué)院第一、二學(xué)年的主要學(xué)科課程包括數(shù)學(xué)、語言、環(huán)境研究、宗教和德育、表達(dá)藝術(shù)；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發(fā)展與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學(xué)與學(xué)習(xí)；教育的社會背景。后兩學(xué)年中，數(shù)學(xué)、語言、表達(dá)藝術(shù)仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發(fā)展學(xué)生的專業(yè)責(zé)任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業(yè)計(jì)劃，即對教與學(xué)的某一方面進(jìn)行行動研究，也就是我們常說的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)通常在中小學(xué)進(jìn)行，由中小學(xué)和大學(xué)教師合作指導(dǎo)。另外，還提供大量的選修課，如現(xiàn)代語言、科學(xué)、技術(shù)與環(huán)境；宗教、道德與哲學(xué)研究；兒童文學(xué)；英國課程歷史；小學(xué)主題教學(xué)；合作學(xué)習(xí)；家庭、學(xué)校與社區(qū)；信息與傳播技術(shù)；個人、社會與健康教育；教師工作的專業(yè)與政策背景；學(xué)習(xí)的額外支持等。學(xué)生必須至少選擇一門課程進(jìn)行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔(dān)任教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育局的規(guī)定，意欲在中學(xué)從事教學(xué)工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績必須合格。課程學(xué)制一年，之后，學(xué)生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學(xué)科研究（SubjectStudies）、專業(yè)研究（ProfessionalStudies）、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是課程的重心。

以倫敦大學(xué)教育學(xué)院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學(xué)的PGCE課程計(jì)劃為例［2］：課程主要由“作為實(shí)踐活動的教學(xué)"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學(xué)的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學(xué)與專業(yè)發(fā)展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構(gòu)成，具體包括四類課程：①課程學(xué)科研究：要求師范生關(guān)注學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展，掌握特定學(xué)科的教學(xué)技能，在課程教學(xué)上，與著名的國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家合作，并學(xué)會充分利用學(xué)院的科研成果。②專業(yè)研究：旨在提供專業(yè)學(xué)習(xí)更廣闊的背景，注重師范生從專業(yè)角度對學(xué)校政策與實(shí)踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學(xué)的因素，以及教師的專業(yè)職責(zé)和法律義務(wù)。③教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：由“小學(xué)經(jīng)驗(yàn)入門”與“教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學(xué)進(jìn)行課堂觀察，了解小學(xué)階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。之后，在中學(xué)進(jìn)行三個學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)，讓師范生獲得一系列的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。師范生在整個課程教學(xué)中被安排到兩所不同的學(xué)校，體驗(yàn)不同學(xué)校的學(xué)習(xí)需要和管理方式。這類課程約占整個培訓(xùn)課程時間的2/3，是培訓(xùn)課程的主干。④學(xué)科專業(yè)選修課：由課程學(xué)科研究提供，包括藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發(fā)展領(lǐng)域。

除了向師范生提供相對穩(wěn)定的必修課和選修課外，學(xué)院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。2005～2006年度，學(xué)院開設(shè)的短期課程多達(dá)21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學(xué)科研習(xí)班、接受導(dǎo)師的個別指導(dǎo)、從學(xué)院的研究項(xiàng)目和開設(shè)的各類課程及圖書館中尋找內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究等。學(xué)院采取連續(xù)評定的課程評估方式，通過定期評價與學(xué)校咨詢對整個課程學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。

二、英國教師培訓(xùn)模式的特征

1師資培訓(xùn)完全高教化，并受到政府的嚴(yán)格控制

目前，英國的師資培訓(xùn)基本定位在本科以上，實(shí)行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓(xùn)尤為重視，并對其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負(fù)責(zé)根據(jù)最新制定的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進(jìn)行鑒定和評估［3］。CATE的成立標(biāo)志著政府對教師教育直接干預(yù)的開始。此外，英國還通過實(shí)施嚴(yán)格的教師資格證制度來控制師資培訓(xùn)課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯(lián)系。大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，形成“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式

BEd和PGCE在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上非常注重中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，有的甚至以中小學(xué)的實(shí)際問題為線索來組織。早在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，英國就開始盛行以中小學(xué)為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養(yǎng)模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發(fā)表的《職前教師訓(xùn)練》報(bào)告，強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)必須建立服務(wù)教師培訓(xùn)的中小學(xué)基地學(xué)校，兩者的關(guān)系應(yīng)是合作的伙伴關(guān)系?！耙灾行W(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式正式開始實(shí)施。新的模式以“教師職前培養(yǎng)制度的改革應(yīng)基于徹底了解現(xiàn)行中小學(xué)教育的實(shí)際需要”為出發(fā)點(diǎn)，完全改變了長期以來“以大學(xué)為本”的教師教育模式，使中小學(xué)與大學(xué)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間建立了一種平等的“伙伴式”關(guān)系。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的這種緊密的合作伙伴關(guān)系，已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓(xùn)課程設(shè)置靈活、形式多樣，鼓勵學(xué)生個性發(fā)展

BEd和PGCE這兩種培養(yǎng)方式各異、培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養(yǎng)體制，它能靈活地適應(yīng)教師數(shù)量的供求變化，保證師范教育的辦學(xué)效益。課程通過報(bào)告會、研討會、實(shí)踐調(diào)查、課題研究等形式開展，學(xué)生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點(diǎn)、新方法的學(xué)習(xí)過程。英國教育有注重個性的傳統(tǒng)，這在師資培訓(xùn)課程中也有明顯體現(xiàn)：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學(xué)習(xí)時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標(biāo)價，師范生可根據(jù)自身發(fā)展的需要、愛好、特長及經(jīng)濟(jì)承受能力，選擇其中的一些課程學(xué)習(xí)。這樣，課程的開設(shè)、學(xué)生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養(yǎng)和發(fā)展［5］。

三、啟示

1教師教育體制由單調(diào)、封閉走向開放、多元

受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響，我國長期實(shí)施的是獨(dú)立定向的教師教育制度，政府嚴(yán)格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發(fā)展具有很大的封閉性。師范院校的辦學(xué)積極性和創(chuàng)造性不高，導(dǎo)致辦學(xué)效率低下，進(jìn)而限制了教師教育的發(fā)展。而今，市場經(jīng)濟(jì)的建立對這種封閉運(yùn)行的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。只有在教師教育中適當(dāng)?shù)匾胧袌鰴C(jī)制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發(fā)展。綜合性大學(xué)辦師范教育的優(yōu)勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創(chuàng)造同樣的優(yōu)勢。我們要尋求師范性與學(xué)術(shù)性的最佳平衡點(diǎn)，盡快在新的背景下形成師范教育新的內(nèi)部機(jī)制。

2加強(qiáng)師范院校（大學(xué)）與中小學(xué)的合作，提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量

教育實(shí)踐活動一直是我國師范教育的薄弱環(huán)節(jié)。中小學(xué)除了向師范生提供短時間的教育實(shí)習(xí)，基本不和師范院校發(fā)生聯(lián)系。這種情況不利于職前教師教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，從而影響教師培養(yǎng)質(zhì)量，也不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長需要理論的武裝，也需要真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。大學(xué)是教師的理論學(xué)習(xí)場所，中小學(xué)是教師的實(shí)踐基地，只有大學(xué)與中小學(xué)合作，才能夠有效地提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當(dāng)前，我國也有了師范院校與學(xué)校合作的嘗試，出現(xiàn)了教師發(fā)展學(xué)校。它是在原學(xué)校建制內(nèi)，由大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體，是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師培養(yǎng)方式。不過，教師發(fā)展學(xué)校在我國還是一種新生事物，在發(fā)展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，值得我們學(xué)習(xí)和汲取。

3將職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化

教師專業(yè)發(fā)展是一個教師持續(xù)不斷的成長過程，它應(yīng)該貫穿教師的一生。在傳統(tǒng)教師教育體系之下，職前教師培養(yǎng)在師范院校進(jìn)行，在職教師培訓(xùn)主要是中小學(xué)的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態(tài)不利于實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。在英國以學(xué)校為基地的教師培訓(xùn)模式中，師范生在學(xué)校度過大量時間，由專門的學(xué)校指導(dǎo)教師對其教育實(shí)習(xí)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校指導(dǎo)教師要接受由大學(xué)進(jìn)行的指導(dǎo)教師培訓(xùn)，這也是在職教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構(gòu)一種能把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來的教育實(shí)習(xí)模式，雙向校本師生培訓(xùn)模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓(xùn)模式，是指高師院校根據(jù)自身發(fā)展的需要，在對學(xué)校師生的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用校內(nèi)外種種資源，主要在校內(nèi)開展的旨在滿足學(xué)校工作需要以及每個師范生和在職學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)活動，其最終目的是實(shí)現(xiàn)二者的雙向?qū)I(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化［6］。總之，學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的理想場所，通過教育實(shí)習(xí)中的教學(xué)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)聯(lián)系起來，可以充分利用大學(xué)與學(xué)校的資源，形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，從而開辟教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

［參考文獻(xiàn)］

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［4］胡艷，蔡永紅.發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教師教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.

第3篇

1.培訓(xùn)工作缺乏長期規(guī)劃及頂層設(shè)計(jì)，培訓(xùn)的連續(xù)性不強(qiáng)。

教師培訓(xùn)作為教師職后繼續(xù)教育的主要途徑和渠道，需要有系統(tǒng)性和前瞻性的整體規(guī)劃。良好的教師培訓(xùn)規(guī)劃對教師的專業(yè)化成長具有重要的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。但通過大量研究發(fā)現(xiàn)，受領(lǐng)命主義培訓(xùn)思想和被動性培訓(xùn)方式影響，農(nóng)村教師培訓(xùn)目前缺乏整體的、長期規(guī)劃，各段培訓(xùn)的銜接性不強(qiáng)，每次培訓(xùn)只是針對某個項(xiàng)目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓(xùn)之間沒有較好的溝通與聯(lián)系渠道，培訓(xùn)的系統(tǒng)性與連續(xù)性不強(qiáng)。訪談中一位多年從事教師教育課程設(shè)置、教師培訓(xùn)及管理工作的專家談到：“在農(nóng)村教師培訓(xùn)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和計(jì)劃性方面，寧夏地區(qū)缺少三至五年的長期考慮。每年培訓(xùn)只考慮了當(dāng)年的培訓(xùn)情況，沒有前瞻性的統(tǒng)籌考慮。培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)性較大，又沒有合理的受訓(xùn)教師選拔機(jī)制，每年每次培訓(xùn)都會有一些不能教學(xué)的后勤、教學(xué)輔助人員派上去頂數(shù)。”省級頂層設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)由?。▍^(qū)）級教育行政管理部門組織專門的專家調(diào)研團(tuán)隊(duì)和論證團(tuán)隊(duì)，以農(nóng)村教師當(dāng)前的實(shí)際專業(yè)化水平為基礎(chǔ)，依據(jù)全?。▍^(qū)）農(nóng)村教師培訓(xùn)的整體需要，制定出適宜的系統(tǒng)性培訓(xùn)方案以及培訓(xùn)管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)卻缺少清晰的層級目標(biāo)，培訓(xùn)管理處于縱向斷層狀態(tài)。一位長期從事教師培訓(xùn)工作的專家認(rèn)為：“頂層設(shè)計(jì)對于整個教師職后培訓(xùn)具有重要作用，但是當(dāng)下省（區(qū)）級教師培訓(xùn)在頂層設(shè)計(jì)方面缺乏專家團(tuán)隊(duì)，或者說專家的參與率不高、作用發(fā)揮不夠”。而基層教研員作為農(nóng)村教師培訓(xùn)者隊(duì)伍的主干力量，是支撐日常教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)，但是多數(shù)基層教研員進(jìn)行教師培訓(xùn)時，只是大量轉(zhuǎn)述他們曾參加過的上一級培訓(xùn)的內(nèi)容，沒能根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際將他們學(xué)到的東西本土化。因此，縱觀當(dāng)前的教師培訓(xùn)，?。▍^(qū)）級缺少管理及執(zhí)行監(jiān)督方面的頂層設(shè)計(jì)，沒有較長期靈活機(jī)動型的專家調(diào)研及評估團(tuán)隊(duì)，培訓(xùn)缺乏專家團(tuán)隊(duì)的嚴(yán)密論證和精心設(shè)計(jì)。

2.缺少前期的培訓(xùn)需求調(diào)研，培訓(xùn)的針對性不強(qiáng)。

教師培訓(xùn)是基于政府、社會特別是教師自身對其素質(zhì)狀況不滿意而展開的一種促進(jìn)教師專業(yè)成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學(xué)活動中的自我成長需求是師資培訓(xùn)考慮的首要內(nèi)容，這也是整個培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)以及制定具體培訓(xùn)措施的主要參考依據(jù)。然而，研究者在對參加過培訓(xùn)的教師調(diào)查訪談時發(fā)現(xiàn)，90%的受訓(xùn)教師在受訓(xùn)前沒有接受過培訓(xùn)需求調(diào)查。訪談中73%的教師認(rèn)為當(dāng)下的在職培訓(xùn)無論是市縣級還是省區(qū)級培訓(xùn)，仍然是自上而下的命令式培訓(xùn)。培訓(xùn)前缺乏摸底調(diào)查，培訓(xùn)過程中只是根據(jù)文件命令中安排的學(xué)科進(jìn)行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規(guī)定”式培訓(xùn)，嚴(yán)重忽視了教師個體參加培訓(xùn)的目的與需求，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教師個體需求相距較大，教師培訓(xùn)的內(nèi)容選擇沒有切合教育教學(xué)的實(shí)際需要，對農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)意義。調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，當(dāng)問及培訓(xùn)課程內(nèi)容對教師的幫助程度時，43%的受訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)課程內(nèi)容對自己專業(yè)發(fā)展具有一定幫助，但是實(shí)際操作層面的指導(dǎo)價值并不大。36%的受訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)目標(biāo)界定不清晰，培訓(xùn)內(nèi)容與自己的期望值相差甚遠(yuǎn)，培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)隨意性較強(qiáng)，課程設(shè)置系統(tǒng)性與層次性不強(qiáng)，培訓(xùn)效果不明顯。而且還存在為了完成項(xiàng)目而進(jìn)行的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)內(nèi)容嚴(yán)重滯后，與實(shí)際教學(xué)需求相脫節(jié)，出現(xiàn)了“二少一脫離”現(xiàn)象：即涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達(dá)不到提高教研水平的目的；涉及學(xué)科前沿發(fā)展情況的內(nèi)容少，達(dá)不到開闊眼界的目的；部分培訓(xùn)內(nèi)容脫離一線教師的教育教學(xué)實(shí)際，達(dá)不到幫助教師解決實(shí)際問題的目的。教師自身實(shí)際需求是教師主動參加培訓(xùn)，促進(jìn)自身發(fā)展的內(nèi)動力。教師培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)是教師自身的一種自我抉擇。調(diào)查結(jié)果顯示，不少教師連自身的培訓(xùn)目標(biāo)也不清楚，在培訓(xùn)中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓(xùn)資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當(dāng)前，寧夏地區(qū)教育行政管理部門及相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在制定師資培訓(xùn)計(jì)劃過程中，不能深入了解中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應(yīng)者被安置在教育培訓(xùn)過程中，忽視了教師培訓(xùn)的主體參與性，教師自我需求不明確，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容缺少針對性，培訓(xùn)的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓(xùn)的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓(xùn)的質(zhì)量。

3.培訓(xùn)資源的整合度不高，資源浪費(fèi)現(xiàn)象嚴(yán)重。

從培訓(xùn)資源的層次上分析，教師培訓(xùn)有國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、地市縣級培訓(xùn)，以及校級培訓(xùn)資源。國家級培訓(xùn)特別是國培計(jì)劃是21世紀(jì)以來最大的農(nóng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目，為農(nóng)村教師全面素質(zhì)提升提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和制度保障。省級培訓(xùn)作為國家級教師培訓(xùn)的主要載體，著力推動了教師培訓(xùn)的有效進(jìn)行。許多市縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)當(dāng)?shù)亟處煂?shí)際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項(xiàng)方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓(xùn)。而隨著校本課程資源的開發(fā)和利用，各個學(xué)校校本教師資源也得到了有效發(fā)掘。但是，在教師培訓(xùn)過程中，各級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其培訓(xùn)工作應(yīng)該體現(xiàn)“總體規(guī)劃、分類指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃、分步實(shí)施”的培訓(xùn)原則，統(tǒng)籌、協(xié)作與協(xié)調(diào)好各級各類師資培訓(xùn)工作，以協(xié)商一致的方式共同做好農(nóng)村教師培訓(xùn)工作。然而，調(diào)查顯示，寧夏地區(qū)的校級、縣級、市區(qū)、省區(qū)級培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一規(guī)劃。培訓(xùn)中時常聽到教師發(fā)出這樣的感慨：“這種培訓(xùn)我已經(jīng)參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓(xùn)時已經(jīng)講過，但在更高層面的培訓(xùn)中仍然重復(fù)性地進(jìn)行……”這些問題在當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)中經(jīng)常發(fā)生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓(xùn)者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設(shè)計(jì)，造成培訓(xùn)資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認(rèn)真，課堂筆記記錄扎實(shí)，對培訓(xùn)比較重視的教師這樣評價如今的培訓(xùn)，“前幾年培訓(xùn)的機(jī)會較少，聽到的課程因?yàn)樯俣杏X很新穎，然而近幾年隨著“國培計(jì)劃”的開展，我們學(xué)習(xí)的機(jī)會多了，可是我們每年面對的培訓(xùn)師卻是同一些人，專家的授課內(nèi)容絲毫沒變”。究其原因，在農(nóng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)中不僅缺少培訓(xùn)專家?guī)斓慕?，教師參與培訓(xùn)的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓(xùn)沒有培訓(xùn)記錄平臺，在連續(xù)性培訓(xùn)中不能根據(jù)教師培訓(xùn)狀況很好地進(jìn)行培訓(xùn)，使得部分教師多次參與同一性質(zhì)或者同一類型的職后培訓(xùn)、而另外一些亟需培訓(xùn)的教師卻一直得不到有效培訓(xùn)。而有的培訓(xùn)師以同一講稿多次面對同一學(xué)生，缺少創(chuàng)新性與實(shí)時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓(xùn)活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴(yán)重。從培訓(xùn)管理角度而言，隨著國家對農(nóng)村地區(qū)教師教育的關(guān)注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實(shí)到了執(zhí)行階段。寧夏作為我國少數(shù)民族地區(qū)，在教師職后培訓(xùn)方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以國家相關(guān)政策為依據(jù)，統(tǒng)合各方力量，協(xié)同做好師資培訓(xùn)工作。

4.培訓(xùn)后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。

教師在職培訓(xùn)結(jié)束，回到原任教學(xué)校的實(shí)踐效果如何，需要培訓(xùn)組織管理部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)做跟蹤式檢測和評估，以便及時發(fā)現(xiàn)和解決培訓(xùn)中存在的問題，促進(jìn)后續(xù)培訓(xùn)的有效進(jìn)行。然而，調(diào)查結(jié)果顯示，教師培訓(xùn)結(jié)束后，絕大部分受訓(xùn)教師與培訓(xùn)組織管理部門、專家團(tuán)隊(duì)之間沒有必要的聯(lián)系，影響了培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)后續(xù)工作的有效開展，也影響受訓(xùn)教師的跟進(jìn)式發(fā)展。究其原因，從教師培訓(xùn)組織者維度分析，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)組織管理部門實(shí)施培訓(xùn)的動力是培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)利益驅(qū)動，培訓(xùn)的目的就是完成任務(wù)。所以，教師培訓(xùn)工作結(jié)束后，他們沒有對培訓(xùn)效果實(shí)施跟進(jìn)式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓(xùn)問題監(jiān)督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學(xué)習(xí)成果的二次傳播效果納入到教師培訓(xùn)結(jié)果的檢測與評估之中，導(dǎo)致集中培訓(xùn)工作結(jié)束后，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與管理部門把本不該結(jié)束的后續(xù)培訓(xùn)事項(xiàng)過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數(shù)受訓(xùn)教師也抱著完成任務(wù)的想法參加各種培訓(xùn)。因此，伴隨著集中培訓(xùn)活動的結(jié)束而自動終止了培訓(xùn)的后續(xù)工作，終止了對培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用工作，未能將培訓(xùn)中獲得的相關(guān)理論與實(shí)際教學(xué)自覺結(jié)合。培訓(xùn)結(jié)束后，大部分教師同時也中斷了與培訓(xùn)管理部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，不能將自我培訓(xùn)困惑、自我培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題及時、主動地反饋給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。從學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)層面看，學(xué)校作為受訓(xùn)教師與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的鏈接樞紐，在組織傳播受訓(xùn)教師專業(yè)知識、專業(yè)理念過程中，起著舉足輕重作用。據(jù)調(diào)查，在近年參與國培計(jì)劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進(jìn)行了再培訓(xùn)和專題輔導(dǎo)，介紹了自己參加培訓(xùn)的收獲與體會。因此，寧夏農(nóng)村地區(qū)學(xué)校在教師培訓(xùn)方面取得了一定成績。但是，多數(shù)學(xué)校對自身在教師培訓(xùn)工作中所應(yīng)該承擔(dān)的職責(zé)不夠明確，很少為受訓(xùn)教師制定外出培訓(xùn)考核制度，甚至不對受訓(xùn)教師進(jìn)行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學(xué)習(xí)交流活動。這在一定程度上影響了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)單位跟進(jìn)式檢測與評估的深入進(jìn)行。教師培訓(xùn)的最初設(shè)想及預(yù)期目標(biāo)———教師培訓(xùn)后要在所在學(xué)校和地區(qū)發(fā)揮輻射和引領(lǐng)作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學(xué)中，以便促進(jìn)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。由于缺少學(xué)校在教師培訓(xùn)后的跟進(jìn)式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設(shè)想在實(shí)際操作中存在著執(zhí)行不到位現(xiàn)象，進(jìn)而影響了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)校以及受訓(xùn)教師之間的信息暢通。

二、農(nóng)村教師培訓(xùn)管理層面需要采取一些積極措施

1.從培訓(xùn)資源的共享性、互補(bǔ)性與實(shí)效性層面考慮，需要將當(dāng)前國家、?。ㄗ灾螀^(qū)）、市、縣、校五級師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分別組織實(shí)施的師資培訓(xùn)整合為省、市、縣“三級培訓(xùn)”，以提高各級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間聯(lián)系的質(zhì)量和效率。

同時，對同一專家的授課范圍、授課次數(shù)進(jìn)行一定限制，避免同一培訓(xùn)專家過度地為同一對象講授同一內(nèi)容情況的發(fā)生，提升培訓(xùn)資源的利用率。“三級培訓(xùn)”體系形成以后，縣級師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)任務(wù)、內(nèi)容和對象應(yīng)當(dāng)界定在本縣急缺鄉(xiāng)村學(xué)科教師培訓(xùn)上，以適應(yīng)本地區(qū)教學(xué)的應(yīng)急需求；市級層面的教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)界定在全市區(qū)不同學(xué)科、不同類別農(nóng)村教師的統(tǒng)籌培訓(xùn)上；?。▍^(qū)）級教師培訓(xùn)的主要精力應(yīng)該在頂層設(shè)計(jì)、督導(dǎo)評估、高端培訓(xùn)方面，如分層次、分類別設(shè)計(jì)論證全?。▍^(qū)）性農(nóng)村教師中長期培訓(xùn)規(guī)劃，組織遴選和培養(yǎng)省級培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施情況并進(jìn)行督導(dǎo)評估，組織（省）區(qū)級及以上前沿性、專題性培訓(xùn)項(xiàng)目。研究證明，有效整合和利用培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，實(shí)行“三級”整合的師資培訓(xùn)方案，可以建成職后統(tǒng)一的教師培訓(xùn)一體化管理體系，增強(qiáng)各級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，避免重復(fù)講授和學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容，提升培訓(xùn)資源的利用率。

2.深入開展調(diào)查研究，全面把握受訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求。

綜合當(dāng)前農(nóng)村教師培訓(xùn)后的系列表現(xiàn)可以看出，對受訓(xùn)教師培訓(xùn)前的前期調(diào)研，對于培訓(xùn)形式的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)管理制度的制定，特別是培訓(xùn)效果的形成有著重要的指導(dǎo)作用。如果不對各級各類培訓(xùn)對象進(jìn)行前期調(diào)研，必然會使培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，培訓(xùn)教師也將會搪塞應(yīng)付培訓(xùn)過程，進(jìn)而導(dǎo)致教師的培訓(xùn)需求與實(shí)際培訓(xùn)內(nèi)容及課程設(shè)置之間，培訓(xùn)效果與培訓(xùn)預(yù)期目的之間設(shè)計(jì)出現(xiàn)較大差距。但是，培訓(xùn)需求調(diào)研工作很復(fù)雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓(xùn)需求不同，教師需求調(diào)研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學(xué)科、不同學(xué)歷教師需求不同，教師需求調(diào)查又是一個全面性和系統(tǒng)性過程。因此，在教師需求調(diào)查過程中，既要把數(shù)量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調(diào)查研究與不同類別、不同性別、不同學(xué)科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調(diào)查結(jié)合起來，也要將點(diǎn)上的深入訪談法與面上的問卷調(diào)查結(jié)合起來，以期全面、系統(tǒng)而又深入地了解培訓(xùn)對象需要，有針對性地做好培訓(xùn)工作。

3.加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，切實(shí)制定出培訓(xùn)的長期規(guī)劃，促進(jìn)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、受訓(xùn)學(xué)校與受訓(xùn)教師在受訓(xùn)過程中、受訓(xùn)后的協(xié)同發(fā)展。

具體而言，在未來的“國培計(jì)劃”以及地市縣級教師培訓(xùn)過程中，首先要把農(nóng)村教師培訓(xùn)的主動權(quán)交給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，督促師資培訓(xùn)部門依據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村師資構(gòu)成和專業(yè)發(fā)展情況，自覺主動做好師資培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)過程的頂層設(shè)計(jì)和長期規(guī)劃。在未來的“國培計(jì)劃”以及地市縣級教師培訓(xùn)工作結(jié)束后，要通過一定的物質(zhì)或精神手段，繼續(xù)建立起行之有效的激勵機(jī)制，激勵培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)專家自覺了解受訓(xùn)教師發(fā)展情況的欲望和自覺開展培訓(xùn)工作的意識。同時，依據(jù)受訓(xùn)學(xué)校的規(guī)模層次，將其主要領(lǐng)導(dǎo)分別納入到不同層級的培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)以及受訓(xùn)教師發(fā)展評估成員之中，加強(qiáng)各級教師培訓(xùn)管理工作的銜接性和針對性。

4.建立良好的監(jiān)督、考核與評估機(jī)制，推動受訓(xùn)學(xué)校、受訓(xùn)教師與培訓(xùn)組織管理機(jī)構(gòu)工作的即時與后續(xù)發(fā)展。

教師職后培訓(xùn)結(jié)束后，國家教育督察部門，一方面要通過調(diào)查研究、督促?。▍^(qū)）級教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不間斷地收集整理受訓(xùn)教師受訓(xùn)以后的發(fā)展信息，建立起培訓(xùn)教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導(dǎo)其后續(xù)發(fā)展，也為修訂舊培訓(xùn)方案、制定新培訓(xùn)方案提供依據(jù)。另一方面，要督促省級教育培訓(xùn)部門通過大量觀察訪談，檢查受訓(xùn)教師所在學(xué)校利用受訓(xùn)教師的方式、方法及其效果，督促受訓(xùn)教師在本學(xué)校發(fā)揮更大的引領(lǐng)和帶動作用。同時，要督促受訓(xùn)學(xué)校組織受訓(xùn)教師通過公開課、示范課教學(xué)，及時展示培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果，擴(kuò)大培訓(xùn)的效果?；蛘咭龑?dǎo)其及時反思培訓(xùn)成果，以便檢視培訓(xùn)內(nèi)容的適切性，培訓(xùn)方式的有效性，及時發(fā)現(xiàn)問題并為教育部門以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和專家團(tuán)隊(duì)改進(jìn)培訓(xùn)工作指出重點(diǎn)、難點(diǎn)，提供建議與培訓(xùn)改革的突破口，切實(shí)提升各級師資培訓(xùn)部門政策制定的適切性與時效性。

三、結(jié)語

第4篇

【論文摘要】培訓(xùn)理念及其指導(dǎo)下的培訓(xùn)模式直接影響著教師培訓(xùn)的質(zhì)量，湖北省樹立中小學(xué)教師培訓(xùn)的新理念，并在理論創(chuàng)新的基礎(chǔ)上構(gòu)建了新的教師培訓(xùn)模式,建立了符合全省中小學(xué)教育教學(xué)改革和發(fā)展需要的教師培訓(xùn)模式。

中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)，對在職教師進(jìn)行的以提高師德水平、業(yè)務(wù)素質(zhì)、教育教學(xué)能力和自主發(fā)展水平為目標(biāo)的培訓(xùn)機(jī)制、內(nèi)容、方式和方法。中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的基本構(gòu)成要素是培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段（方式、方法）與培訓(xùn)管理（過程監(jiān)控、考核評價）等，這些要素的優(yōu)化組合及發(fā)揮獨(dú)特作用的過程，就是模式生長、發(fā)展、形成的過程。培訓(xùn)理念及其指導(dǎo)下的培訓(xùn)模式直接影響著教師培訓(xùn)的質(zhì)量，湖北省樹立中小學(xué)教師培訓(xùn)的新理念，并在理論創(chuàng)新的基礎(chǔ)上構(gòu)建了新的教師培訓(xùn)模式，建立了符合本省中小學(xué)教育教學(xué)改革和發(fā)展需要的教師培訓(xùn)模式。

一、湖北省中小學(xué)教師培訓(xùn)組織運(yùn)行管理模式的分析

1．“兩線四級”的組織運(yùn)行管理模式

湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作建立了教育行政部門和業(yè)務(wù)主管部門的“兩線四級”組織運(yùn)行管理體系。湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育實(shí)行統(tǒng)一管理，分級負(fù)責(zé)。省、市、縣、鄉(xiāng)有專門的管理機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)基地，組織開展教師繼續(xù)教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓(xùn)工作的運(yùn)行。

省教育行政部門主管全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。負(fù)責(zé)制定全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的規(guī)劃和政策；組織制定各類教師繼續(xù)教育課程計(jì)劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續(xù)教育基地的辦學(xué)資格并加強(qiáng)對繼續(xù)教育基地建設(shè)的指導(dǎo)；檢查指導(dǎo)全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

市(州)教育行政部門根據(jù)省統(tǒng)一要求，負(fù)責(zé)制定本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育實(shí)施規(guī)劃和措施；負(fù)責(zé)本地區(qū)中學(xué)教師繼續(xù)教育工作及其基地建設(shè)，負(fù)責(zé)審批本地區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育基地的辦學(xué)資格；籌措和管理教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)；考核、評估并指導(dǎo)本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

縣(市、區(qū))教育行政部門負(fù)責(zé)制定本地中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)規(guī)劃并組織實(shí)施；負(fù)責(zé)本縣(市)小學(xué)教師繼續(xù)教育基地建設(shè)；籌措和管理繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)；指導(dǎo)鄉(xiāng)鎮(zhèn)及學(xué)校的教師繼續(xù)教育工作；建立和完善教師繼續(xù)教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續(xù)教育的驅(qū)動機(jī)制。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門和教師任職學(xué)校有計(jì)劃地選派、組織教師參加繼續(xù)教育，并籌集相應(yīng)的師訓(xùn)經(jīng)費(fèi)。中小學(xué)校長負(fù)有組織和指導(dǎo)本校教師接受繼續(xù)教育的責(zé)任，把教師的繼續(xù)教育列入學(xué)校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓(xùn)活動。

省、市(州)、縣(市、區(qū))教育行政部門依托教師進(jìn)修院校和師范院校建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心，協(xié)助教育行政部門抓好本區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)工作。

中小學(xué)教師繼續(xù)教育實(shí)行成績考核和證書登記制度。繼續(xù)教育基地負(fù)責(zé)做好學(xué)員的培訓(xùn)、考核和登記工作。對完成了繼續(xù)教育的規(guī)定學(xué)時并經(jīng)考核合格者，頒發(fā)省教育廳統(tǒng)一印制的湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育結(jié)業(yè)證書。

2.“三位一體”的組織運(yùn)行管理模式

為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，湖北省實(shí)施了“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”（以下簡稱“工程”），此項(xiàng)工程主要采取三位一體運(yùn)行管理模式。

湖北省“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”是湖北省教育廳為提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教育資源優(yōu)化配置，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現(xiàn)有的10萬農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師（其中校長培訓(xùn)1萬人），集中到武漢市進(jìn)行免費(fèi)培訓(xùn)10天?！肮こ獭辈扇≌袠?biāo)購買培訓(xùn)，受訓(xùn)者全免費(fèi)接受培訓(xùn)，嚴(yán)格考核培訓(xùn)情況，根據(jù)績效給予獎勵的運(yùn)作模式。在具體運(yùn)作方式上做到“五統(tǒng)一”，即統(tǒng)一安排培訓(xùn)時間，統(tǒng)一設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，統(tǒng)一調(diào)配培訓(xùn)師資，統(tǒng)一規(guī)定培訓(xùn)方法，統(tǒng)一訂購生活用品。在培訓(xùn)工作實(shí)施過程中，省教育廳、培訓(xùn)院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強(qiáng)培訓(xùn)工作的管理和質(zhì)量監(jiān)控。

省教育廳負(fù)責(zé)培訓(xùn)方案的制定、實(shí)施和管理，培訓(xùn)師資的選配、資源建設(shè)，加強(qiáng)培訓(xùn)過程的質(zhì)量監(jiān)控。市、州教育行政部門負(fù)責(zé)參訓(xùn)學(xué)員的選送、組織與協(xié)調(diào)?？h、市（區(qū)）教育行政部門按時組織好學(xué)員報(bào)到并提供交通便利，確保學(xué)員往返和培訓(xùn)期間的安全，敦促學(xué)員完成集中培訓(xùn)后的在崗研修任務(wù)。承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的院校按要求利用自身資源，提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)服務(wù)，確保培訓(xùn)質(zhì)量。“工程”參加單位及其領(lǐng)導(dǎo)都按照職責(zé)分工，切實(shí)承擔(dān)起相應(yīng)的工作任務(wù)。省教育廳領(lǐng)導(dǎo)高度重視“工程”的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)、實(shí)施與管理。

二、湖北省中小學(xué)教師培訓(xùn)組織模式的個案分析

1.“三型十環(huán)”培訓(xùn)模式

湖北省十堰市教育局在中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)踐中總結(jié)出“三型十環(huán)”培訓(xùn)模式?！叭褪h(huán)”模式構(gòu)建的理論依據(jù)是教師需求多元化和教師培訓(xùn)多樣性理論?！叭褪h(huán)”模式構(gòu)建的實(shí)踐依據(jù)是校本培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。教師校本培訓(xùn)，必須充分考慮欠發(fā)展類、發(fā)展類、優(yōu)先發(fā)展類的不同實(shí)際及多種需求，設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)的多樣性培訓(xùn)模式?！叭褪h(huán)”模式的構(gòu)架主要有三種模式：學(xué)習(xí)——崗練——考評——分層模式；分層——研訓(xùn)——師導(dǎo)——定向模式；定向——專修——獨(dú)創(chuàng)——發(fā)展模式。十堰市實(shí)驗(yàn)區(qū)按照行動研究的基本思路，構(gòu)建了九種校本培訓(xùn)的教學(xué)模式：案例教學(xué)式、現(xiàn)場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗(yàn)式、自修——反思式、研訓(xùn)互動式、網(wǎng)絡(luò)信息交流式。目前十堰市教育局總結(jié)提煉出了適合各種不同類型學(xué)校的校本培訓(xùn)“三型十環(huán)”模式，用于實(shí)驗(yàn)區(qū)的學(xué)校和縣市部分中小學(xué)實(shí)驗(yàn)，獲得了良好的效果。該模式正由實(shí)驗(yàn)區(qū)向全市中小學(xué)輻射實(shí)施。2.“專家診斷”式培訓(xùn)模式

在教師培訓(xùn)實(shí)踐活動中，武漢市洪山區(qū)積極試行“專家診斷”式培訓(xùn)模式。所謂“專家診斷”培訓(xùn)，即選出的專家組對參訓(xùn)教師進(jìn)行培訓(xùn)前的調(diào)查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓(xùn)的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓(xùn)。“專家診斷”培訓(xùn)的理論依據(jù)是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩(wěn)定性，但也是可塑的；發(fā)展學(xué)生個性與培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師?！皩＜以\斷”培訓(xùn)遵循主體性原則、多樣性原則、指導(dǎo)性原則、實(shí)效性原則?！皩＜以\斷”培訓(xùn)采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容一要以學(xué)員個性特征為依據(jù)，二要以骨干教師標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，三要以新世紀(jì)對教師的要求為依據(jù)?！皩＜以\斷”培訓(xùn)的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標(biāo)；④制定方案，實(shí)施培訓(xùn)；⑤效果評價，總結(jié)提高。如此培訓(xùn)，形成了一批具有獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實(shí)踐場地難找，工學(xué)矛盾，經(jīng)費(fèi)緊缺教材缺乏，給參訓(xùn)教師備課造成了困難，從而影響培訓(xùn)效果。

3.校本培訓(xùn)能級模式

2004—2007近三年來湖北荊門東寶區(qū)教育局著力于具有“針對實(shí)際、強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)、突出實(shí)效”特點(diǎn)的校本培訓(xùn)模式創(chuàng)新，展開了構(gòu)建新型教師校本培訓(xùn)能級模式的初步探索與實(shí)踐。所謂新型教師校本培訓(xùn)能級模式，是一種以培養(yǎng)適應(yīng)新課程和學(xué)生素質(zhì)發(fā)展新要求的高素質(zhì)師資隊(duì)伍為目標(biāo)，以學(xué)校為單位，以教師為主體，以教師能力發(fā)展為核心的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)工作體系。新型教師校本培訓(xùn)能級模式的總體構(gòu)架是：構(gòu)建三大體系，形成三大平臺，達(dá)成三大愿景。

（1）目標(biāo)與內(nèi)容體系：首先是明確總體目標(biāo)定位，達(dá)成三大愿景。一是以構(gòu)建“能級模式”為支撐，切實(shí)促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展；二是以發(fā)展教師“八項(xiàng)能力”（終身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)表達(dá)能力、課堂教學(xué)能力、課程開發(fā)能力、信息技術(shù)運(yùn)用能力、學(xué)生教育能力、教育科研能力和特色爭創(chuàng)能力）為支撐，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展；三是以優(yōu)化師資團(tuán)隊(duì)“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發(fā)展結(jié)構(gòu)為支撐，切實(shí)促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。其次是分能力項(xiàng)目、年度（學(xué)期）和具體實(shí)施培訓(xùn)活動項(xiàng)目，擬定明確的培訓(xùn)目標(biāo)要求。形成培訓(xùn)內(nèi)容菜單：一般可分A培訓(xùn)能力項(xiàng)目、B必修課程要目、C能力實(shí)訓(xùn)要點(diǎn)三級來編制，并相應(yīng)附加必要的實(shí)施說明。

（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點(diǎn)。

（3）管理與評價體系構(gòu)建要求：落實(shí)機(jī)構(gòu)，落實(shí)常規(guī)，落實(shí)評價。

4.課題驅(qū)動模式

2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《有效推進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展》研究實(shí)驗(yàn)區(qū)，申報(bào)的子課題《中小學(xué)教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學(xué)研究所總課題組審定批準(zhǔn)。參與課題實(shí)驗(yàn)為該縣以校為本的教師培訓(xùn)提供新的發(fā)展支點(diǎn)。以課題為載體，以校情為依據(jù)，進(jìn)一步深入探索校本培訓(xùn)的新模式、新策略，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全縣教師隊(duì)伍素質(zhì)的整體提高。

在面上，積極構(gòu)建“縣、片、?！比壜?lián)動的教師培訓(xùn)機(jī)制。在點(diǎn)上，不斷創(chuàng)新努力形成教師專業(yè)發(fā)展的新模式。一是導(dǎo)師引領(lǐng)模式；二是名師研修模式；三是課程開發(fā)模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導(dǎo)思想是：統(tǒng)一部署，全面推進(jìn)，科研引路，示范先行，校長負(fù)責(zé)，評估獎懲。

第5篇

本文作者：李春玉孟雪工作單位：通化師范學(xué)院

（一）師范生對教師職業(yè)認(rèn)識不到位1.高師生對教師職業(yè)的理解僅僅停留在理性的層面上，缺乏真實(shí)的感受。對教師的理解僅僅是“教書育人”、“傳道、授業(yè)、解惑”、“教會學(xué)生思考、教會學(xué)生學(xué)習(xí)”等等，其原因在于師范生對教師職業(yè)情感缺乏完整的職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)，這種職業(yè)情感的持久性是隨著職業(yè)認(rèn)知的深入而發(fā)生變化的[4]。由于高師生缺乏扎實(shí)的理論儲備和豐富的教育教學(xué)實(shí)踐活動，因而出現(xiàn)了職業(yè)認(rèn)知水平低，科學(xué)認(rèn)知與實(shí)踐體驗(yàn)脫離的狀況。2.學(xué)生受外部社會和傳統(tǒng)觀念影響。在他們看來教師行業(yè)與許多其他行業(yè)相比，無論是在經(jīng)濟(jì)收益還是在社會地位彰顯方面都存在顯著的差異。從事政府行政、企業(yè)等工作會比教師得到更多的權(quán)益。師范生普遍認(rèn)為教師的社會地位與其社會貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)回報(bào)不成正比,對教師職業(yè)認(rèn)同停留在經(jīng)濟(jì)待遇、職業(yè)聲望和社會權(quán)益上，這使得師范生對教師的職業(yè)認(rèn)識產(chǎn)生了片面和錯誤觀念。在部分師范生的潛意識里根本不存在教師職業(yè)意識的概念。（二）師范生對教師職業(yè)的價值認(rèn)識存在偏差1.師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識不全面。師范生對教師職業(yè)的特點(diǎn)、教師的社會角色和社會職能（包括社會地位）等都存在不同程度的認(rèn)識模糊，甚至不清楚。很多學(xué)生把師范教育當(dāng)作是可能的謀生途徑，這將導(dǎo)致其對職業(yè)價值的取向及評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生功利性的變化。2.師范生從教意愿普遍淡簿。首先，師范生對教師應(yīng)具備的素質(zhì)、能力等認(rèn)識不清，對教師的尊重不夠，對教師工作的理解和支持力度欠缺。其次，教師工資待遇不高在市場經(jīng)濟(jì)引領(lǐng)下的物質(zhì)生活中，人們逐漸對教師職業(yè)產(chǎn)生排斥心理。再次，由于學(xué)校合并、及其師范院校大學(xué)化，示范性被淡化，影響師范院校的師范學(xué)習(xí)氛圍，繼而影響師范生的教學(xué)氛圍，這些都在不同程度上影響著師范生教師職業(yè)意識的形成。（三）師范生存在心理困惑1.自我認(rèn)識不足。師范生缺少了解自己的意愿，對自己未來的生活沒有準(zhǔn)確的定位，所以很難規(guī)劃自己的職業(yè)。另外師范生缺乏對實(shí)際學(xué)校生活和教師職業(yè)的理性認(rèn)識，他們對教師職業(yè)、學(xué)校教學(xué)情況與學(xué)校文化、師生關(guān)系等的認(rèn)知一般都來自書本、各種媒體及自己的想象，使得他們害怕面對現(xiàn)實(shí)。2.職業(yè)認(rèn)同不夠。師范生的職業(yè)認(rèn)同主要是指思想上對教師職業(yè)的認(rèn)可，由于商品經(jīng)濟(jì)的沖擊，教師待遇問題影響了師范生立志做光榮教師的志愿，而現(xiàn)在的大學(xué)生往往把經(jīng)濟(jì)待遇是否優(yōu)厚當(dāng)作重要的條件來考慮。所以對于從事教師行業(yè)存有顧慮。

(一)改革師范生的選擇和入學(xué)方式，優(yōu)選對教師職業(yè)有興趣的教師后備力量人們只有對某項(xiàng)職業(yè)有興趣，才會從內(nèi)心激發(fā)起對該職業(yè)的強(qiáng)烈追求和探索欲望。目前，我國師范生的選擇和入學(xué)方式仍舊以高考筆試成績?yōu)橹饕浫∫罁?jù)?，F(xiàn)在的高校師范生，除了20%的學(xué)生具有“師范情結(jié)”外，很多學(xué)生是非本意入學(xué)。這些學(xué)生本身對教師職業(yè)并無興趣，將來的就職意向基本上都傾向于非教師行業(yè)。教育事業(yè)要獲得良好的發(fā)展，需要具有崇高職業(yè)理想的終身從教者，而非毫無職業(yè)理想的匆匆過客。因此，改革當(dāng)前師范生的選拔方式勢在必行。高師院校實(shí)行提前單獨(dú)招生:重視選拔過程中的面試等，將優(yōu)秀的、熱愛教育事業(yè)的學(xué)生篩選進(jìn)高校儲存教師的后備力量。(二)完善師范教育課程體系與教師資格認(rèn)證制度，激發(fā)師范生學(xué)習(xí)的積極性在課程設(shè)置方面，教師職業(yè)技能的訓(xùn)練要滲透于各科教學(xué)，特別是教育類課程，同時還要有必要的專門訓(xùn)練課程給予保證。教育理論知識與學(xué)科專業(yè)知識必須由實(shí)踐性知識（即教育教學(xué)活動中解決具體問題的知識）來整合，才能內(nèi)化為師范生從事教育教學(xué)工作的職業(yè)技能。師范院校應(yīng)反映中小學(xué)教育的現(xiàn)狀和趨勢，而不是單純考慮某一課程的系統(tǒng)與科學(xué)。專業(yè)技能類課程的設(shè)置即要提升師范生的隱性軟件技能，可以考慮設(shè)置專業(yè)學(xué)科課程；針對學(xué)生普遍對基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)不甚了解的情況，組織學(xué)生通過假期社會實(shí)踐活動對基礎(chǔ)教育進(jìn)行實(shí)地見習(xí)、調(diào)研。總之，在追求學(xué)術(shù)性的同時，更要突出師范性，科學(xué)的布局課程體系。未來我國師范教育課程改革的趨勢是：優(yōu)化基礎(chǔ)課程、深化專業(yè)課程、強(qiáng)化教育課程，使師范教育的課程朝綜合化、板塊化的方向發(fā)展，以培養(yǎng)更多具有綜合素質(zhì)、一專多能的復(fù)合型人才。提高教師資格認(rèn)證的“門檻”要求，或許能更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。(三)分階段分系統(tǒng)引導(dǎo)幫助師范生明確教師職業(yè)的發(fā)展目標(biāo)和過程經(jīng)過訪談和了解發(fā)現(xiàn)有部分的學(xué)生，雖然對教師職業(yè)懷有極高的熱情，但苦于不知道該怎樣一步步去接近教師的角色，他們感覺到很茫然。此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是學(xué)校沒有對師范生教師角色成長進(jìn)行系統(tǒng)的引導(dǎo)。師范生的教師角色成長一般都要經(jīng)歷彼此緊密相關(guān)的四個階段，即職業(yè)定向階段、角色假想階段、角色觀摩階段和角色轉(zhuǎn)換階段。在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，學(xué)校引導(dǎo)的方向和措施應(yīng)該有所側(cè)重點(diǎn)。比如角色假想階段，教師角色對于師范生來說還只是一種虛擬的自我想象，在他們模糊朦朧而又充滿理想色彩的自我假想中，理想的教師形象多半為進(jìn)入師范學(xué)習(xí)之前的自己的幼兒園教師或中小學(xué)教師中的某個所喜愛的教師。假如沒有絕對鮮活而有魅力的新權(quán)威加以取代，他們?nèi)匀粫凑諑煼督逃暗摹爸庇X式”理解構(gòu)造自己的教師角色形象。綜上所述，師范生的職業(yè)意識關(guān)系到該生是否能盡快適應(yīng)自己的工作，關(guān)系到師資培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系到未來社會公民的素質(zhì)?！坝绊憥煼渡殬I(yè)意識形成的因素是多方面，社會、家庭、學(xué)校、個體等，培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)意識并非一墩而就，要從多環(huán)節(jié)，多層次，多角度，多方面進(jìn)行，并要做到經(jīng)常化、制度化[5]”。因此，在培育師范生的職業(yè)意識過程中，提高教師的社會地位、形成尊師重教的社會風(fēng)尚是重要前提，完善師范院校的教學(xué)及管理，建設(shè)積極的校園文化是重要保障，師范生自身對教師自我認(rèn)同的建構(gòu)是關(guān)鍵，對其培育應(yīng)在綜合考慮各種影響因素的基礎(chǔ)上，為其提供合適的土壤。只有不斷加強(qiáng)師范生的教師職業(yè)意識的培養(yǎng)，才能使教師的職前培養(yǎng)真正取得良好的效果，才能真正地促進(jìn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高，才能真正地為我國培養(yǎng)出一批又一批優(yōu)秀的教育人才。

第6篇

（一）背景：

教師培訓(xùn)面臨諸多的實(shí)踐問題反思教師培訓(xùn)的整體規(guī)劃和組織實(shí)施，主要問題聚焦在培訓(xùn)的實(shí)踐環(huán)節(jié)上：

1.培訓(xùn)課程：注重理論知識，忽視實(shí)踐活動課程設(shè)計(jì)重視專家講座的高端理論，忽視鏈接教學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)，培訓(xùn)者對高深的理論如數(shù)家珍，卻無法與教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生共鳴，實(shí)踐性課程薄弱。

2.培訓(xùn)方式：注重專家講授，忽視現(xiàn)場互動以注入式培訓(xùn)為主要形式，“一言堂”一以貫之，呈現(xiàn)“集中講授+回校實(shí)踐”的機(jī)械模式，缺少與教師的思想碰撞和交流體驗(yàn)，教師感覺乏味、缺乏激情。

3.專家引領(lǐng)：注重解釋問題，忽視解決策略大多數(shù)的專家講座中，僅僅停留在對教學(xué)問題或現(xiàn)象的解釋上，難以做到瞄準(zhǔn)難點(diǎn)聚焦問題，提出解決問題路徑或方法，缺乏對教育教學(xué)專業(yè)化的有效指導(dǎo)。

4.培訓(xùn)資源：注重既定文本，忽視生成資源僅僅利用現(xiàn)成的、文本的培訓(xùn)資源，大多往往停留在專家講座的內(nèi)容上，忽略了培訓(xùn)過程中生成的資源，尤其是學(xué)員再生性資源的開發(fā)利用。

5.培訓(xùn)評價：注重即時效果，忽視后續(xù)跟蹤只關(guān)注參加培訓(xùn)時獲得的專業(yè)知識、專業(yè)能力，培訓(xùn)后帶來的教學(xué)行為改進(jìn)和對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響無人問津，學(xué)員每每感嘆：“聽講時熱血沸騰，回去后心灰意冷”。為解決這種以聽專家講理論知識為主，流于認(rèn)知層面的培訓(xùn)模式，真正把培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為教師有效的教育教學(xué)行為，基于對以上問題的梳理和理性分析，我們找到建構(gòu)實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式的邏輯起點(diǎn)。

（二）出路：

“實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式”是破解教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的有效策略選擇“實(shí)踐性教師培訓(xùn)的模式建構(gòu)和應(yīng)用創(chuàng)新”的研究，就是立足教師培訓(xùn)“回歸實(shí)踐的價值追求”，創(chuàng)新培訓(xùn)的實(shí)踐策略，為教師的專業(yè)成長提供專業(yè)的培訓(xùn)服務(wù)。該研究提出了三個期待：

1.實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式，必須是對教師內(nèi)驅(qū)力的激活和自覺性的喚醒，盡可能滿足教師的個性化需要，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與需求的高契合度。

2.實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式，必須基于教師工作中的問題與困惑，立足于教師崗位的歷練和提高，使教師領(lǐng)悟到培訓(xùn)的個人意義，增強(qiáng)培訓(xùn)的高實(shí)效度。

3.實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式，必須著眼于教師發(fā)展的未來走向，幫助教師提高實(shí)踐能力、提升實(shí)踐智慧，引發(fā)教師實(shí)質(zhì)性變化，體現(xiàn)培訓(xùn)的高遷移度。

（三）價值：“實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式”的研究具有三層意義

1.理論意義。

本研究提出了把教師的“實(shí)踐知識”作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，培訓(xùn)設(shè)計(jì)體現(xiàn)“培訓(xùn)者與受訓(xùn)者共同創(chuàng)生培訓(xùn)資源”的理念，破解了教師培訓(xùn)高原期的重要難題，豐富和完善了現(xiàn)代教師培訓(xùn)理論，具有理論上的重要建樹。

2.實(shí)踐意義。

本研究構(gòu)建了以“完善實(shí)踐知識，發(fā)展實(shí)踐能力，提高實(shí)踐智慧”為核心的實(shí)踐培訓(xùn)模式，直接指向教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)困惑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，創(chuàng)造性地提出了解決問題的行動路徑和有效策略，具有實(shí)踐上的重大突破。

3.輻射意義。

本研究系統(tǒng)地梳理了四年來的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)地進(jìn)行了提煉升華，并以此構(gòu)建了系列化專業(yè)化的成型模式，創(chuàng)建了可資借鑒的有效范式，在全國產(chǎn)生了極大的專業(yè)影響和引領(lǐng)作用，具有示范性的輻射價值。

二、建構(gòu)和創(chuàng)新實(shí)踐性培訓(xùn)模式的探究過程及理論基礎(chǔ)

（一）探究的基本過程

2009年9月，我們開始了對“實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式建構(gòu)與應(yīng)用創(chuàng)新”的研究。期間經(jīng)歷了醞釀?wù)撟C、探索構(gòu)建、實(shí)踐建模、應(yīng)用驗(yàn)證、推廣應(yīng)用等階段，截止至2013年12月，已形成了較為成型的實(shí)踐性教師培訓(xùn)模式，成為全省戰(zhàn)線和外省院校學(xué)習(xí)借鑒應(yīng)用的成功范式。

1.醞釀?wù)撟C階段：

2009年9月—2009年12月研究現(xiàn)實(shí)問題，多方開展調(diào)研，確立“實(shí)踐性培訓(xùn)”項(xiàng)目起點(diǎn)。

2.探索構(gòu)建階段：

2010年1月—2010年12月研究核心理念，鏈接教師發(fā)展，建構(gòu)“實(shí)踐性培訓(xùn)”理論模型。

3.實(shí)踐建模階段：

2011年1月—2011年12月研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，聚焦行為改進(jìn)，完善“實(shí)踐性培訓(xùn)”實(shí)施策略。

4.應(yīng)用驗(yàn)證階段：

2012年1月—2012年12月研究改進(jìn)方案，結(jié)合各類項(xiàng)目，打造“實(shí)踐性培訓(xùn)”典型樣本。

5.提煉推廣階段：

2013年1月—2013年12月研究成果提升，總結(jié)示范輻射，放大“實(shí)踐性培訓(xùn)”應(yīng)用功效。

（二）探究的理論基礎(chǔ)

1.“緘默知識

”理論。英國著名物理化學(xué)家和思想家波蘭尼提出：“人類的知識有兩種，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的，稱為顯性知識；不能系統(tǒng)表述的，不可言說的、只可意會的，有關(guān)自己行為的某種知識，稱為緘默知識。”這是本研究的基本要素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)確立的實(shí)踐基礎(chǔ)。

2.“泰勒課程模式

”。美國課程理論家泰勒認(rèn)為：“任何課程設(shè)計(jì)都必須回答4個問題:為什么教(或?qū)W)?教(或?qū)W)什么?怎么教(或?qū)W)?如何評價教(或?qū)W)的效果。”這4個問題構(gòu)成了著名的“目標(biāo)”“內(nèi)容”“組織”和“評價”泰勒課程模式4要素，稱課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的永恒范疇。這是本研究的步驟和模式建立過程中的理論基礎(chǔ)。

3.成人學(xué)習(xí)理論。

“諾克斯的熟練理論”認(rèn)為，成人的學(xué)習(xí)既是一種內(nèi)在的、發(fā)展變化的過程，又是一種與外界相連的、事務(wù)性的活動。成人學(xué)習(xí)是伴隨著成人生長發(fā)展而進(jìn)行的一種完整的變化過程。這是本研究的核心理念和價值追求確立的發(fā)展基礎(chǔ)。

三、建構(gòu)和創(chuàng)新實(shí)踐性培訓(xùn)模式的探究關(guān)鍵點(diǎn)

我們在探究過程中，遵循波蘭尼“緘默知識”的基本理論，聚焦教師“實(shí)踐知識”的內(nèi)涵價值，依據(jù)“泰勒課程模式”提出的研究步驟，達(dá)成了促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的建立和教師行為改進(jìn)的目標(biāo)追求，同時以“質(zhì)性研究”為主要探究方式，將落腳點(diǎn)放在創(chuàng)新教師培訓(xùn)的行動策略上。關(guān)鍵點(diǎn)具體體現(xiàn)在：

1.注重創(chuàng)設(shè)情境的參與體驗(yàn)

尊重每位教師已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)教師在活動體驗(yàn)中反思自己的教育教學(xué)行為，產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)，得到新的認(rèn)識，從而實(shí)現(xiàn)自我提高，倡導(dǎo)情境體驗(yàn)中的內(nèi)化生成。

2.注重實(shí)踐鏈接的案例剖析

以教育教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)案例為線索，對教學(xué)案例剖析、追問，以敘事的文字表現(xiàn)形式呈現(xiàn)自己的研究成果，借助案例達(dá)到教育理論鏈接教學(xué)實(shí)踐，倡導(dǎo)案例辨析中的示范引領(lǐng)。

3.注重經(jīng)驗(yàn)分享的合作探究

遵循“培訓(xùn)對象也是培訓(xùn)資源”的新理念，挖掘參訓(xùn)教師中蘊(yùn)含的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和充裕資源因素，提高參與的廣泛度和問題研討的精細(xì)度，在培訓(xùn)中分享、在合作中提升，倡導(dǎo)主題研討中的互動生成。

4.注重實(shí)踐現(xiàn)場的真實(shí)體驗(yàn)

讓教師在真實(shí)的環(huán)境中，體驗(yàn)異地學(xué)校的校園氛圍和文化氣息，領(lǐng)略不同學(xué)校的教育特色和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，拓展教師的視野，倡導(dǎo)實(shí)踐引領(lǐng)中的理性提升。

5.注重行動設(shè)計(jì)的任務(wù)驅(qū)動

圍繞亟待解決的問題，設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，基于培訓(xùn)感悟和深入思考，以學(xué)習(xí)共同體為單位布置相應(yīng)任務(wù)，通過任務(wù)的完成程度檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動中的自主建構(gòu)。

6.注重網(wǎng)絡(luò)研修的遠(yuǎn)程服務(wù)

第7篇

（一）工作坊式培訓(xùn)概述

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場所，與規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工廠”概念是相對的。在社會科學(xué)領(lǐng)域，較早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計(jì)劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計(jì)劃或是對社區(qū)環(huán)境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創(chuàng)新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實(shí)際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。

（二）工作坊式培訓(xùn)特征

1.參與性

目前教師培訓(xùn)普遍存在參訓(xùn)教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓(xùn)過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓(xùn)教師互動交流，但在傳統(tǒng)講授模式下，針對的問題有些并非參訓(xùn)教師所關(guān)注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》提出，要“改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化參訓(xùn)教師互動參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力”。工作坊模式培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)問題由參訓(xùn)教師提出，解決過程由參訓(xùn)教師自主完成，從根本上解決參訓(xùn)教師對問題、內(nèi)容的漠視傾向，使參訓(xùn)教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，使接受培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓(xùn)的內(nèi)在必然要求。

2.自主性

傳統(tǒng)培訓(xùn)在倡導(dǎo)參訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的同時，其實(shí)恰恰從一開始就否定了參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的自主性。培訓(xùn)者從主題、內(nèi)容、方法等各方面為參訓(xùn)教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態(tài)出現(xiàn)，好像教學(xué)的“神器”就在自己手上，殊不知，教學(xué)問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實(shí)際情況千姿百態(tài)，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時由于授課者與參訓(xùn)教師情況差別特別明顯，還會導(dǎo)致參訓(xùn)教師的逆反心理，這種情況下，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)問題選擇和解決均由參訓(xùn)教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當(dāng)然，主持教師、授課教師都要在培訓(xùn)中發(fā)揮指導(dǎo)作用。

3.促進(jìn)反思

有效學(xué)習(xí)是由具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括與行動應(yīng)用所組成的完整過程，在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，只有通過學(xué)習(xí)者對體驗(yàn)進(jìn)行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎(chǔ)往往是實(shí)踐，只有基于實(shí)踐的、切身的、內(nèi)發(fā)的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗(yàn)的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對參訓(xùn)者的行為產(chǎn)生深刻影響，工作坊式培訓(xùn)正是為參訓(xùn)者提供了有效反思的環(huán)境與機(jī)會。

4.團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個人目標(biāo)是無法否定和抹殺的，但個人目標(biāo)如果最大限度與團(tuán)隊(duì)目標(biāo)一致，則會推進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是工作坊式培訓(xùn)的必然手段，也是工作坊式培訓(xùn)的重要特征。這不僅是因?yàn)閱栴}解決必須以小組成員間的分工協(xié)作方式來解決，更在于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是促進(jìn)參訓(xùn)教師成長的重要手段，工作坊方式培訓(xùn)使團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的條件得到了有效保障，真正實(shí)現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的有效組織和效益發(fā)揮。工作坊式培訓(xùn)通過科學(xué)分組，以民主化方式產(chǎn)生小組目標(biāo)與任務(wù)，最大限度地將個人目標(biāo)與小組目標(biāo)相結(jié)合，將小組成員內(nèi)在組成一個“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)提供了充分可能。在其他類培訓(xùn)中，分組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)也在進(jìn)行，但由于沒有將學(xué)習(xí)任務(wù)與小組真正結(jié)合，往往是通過另一套機(jī)制和辦法凝聚小組力量，有時會顯得機(jī)械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培訓(xùn)的主要做法

（一）科學(xué)建立學(xué)習(xí)小組

2013年，我校“國培計(jì)劃”中西部項(xiàng)目河北省初中歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)第二期引入工作坊培訓(xùn)方式，共有71名教師參加，分為8個學(xué)習(xí)小組。分組的主要考慮：一是要保證學(xué)習(xí)小組（家庭）人數(shù)合理。過多會使小組學(xué)習(xí)流于形式，難以有效協(xié)作分工；過少不僅沒有氛圍，有時任務(wù)則很難完成。二是小組的數(shù)量也要適中。過多和過少都會使小組間的交流難以組織。三是小組成員結(jié)構(gòu)合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學(xué)歷、專業(yè)等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數(shù)量一般不超過10人。四是民主化產(chǎn)生學(xué)，保證小組學(xué)習(xí)有效組織。

（二）小組自行研討，產(chǎn)生需要解決的問題

充分運(yùn)用民主手段，給出一定的時間由參訓(xùn)教師結(jié)合教學(xué)工作認(rèn)真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會上討論，討論過程中小組成員要充分發(fā)表見解，最終使形成的問題在組內(nèi)達(dá)成一致，并提交主持人，然后由每個小組派出人員參與組間交流，說明問題產(chǎn)生的過程、理論與現(xiàn)實(shí)意義等。這是工作坊式培訓(xùn)最為重要的步驟，是基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。本期歷史骨干培訓(xùn)各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實(shí)施有效教學(xué)”“歷史地圖在教學(xué)中的運(yùn)用”“初中歷史課堂中問題的設(shè)計(jì)”“如何在課堂小節(jié)中體現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合”“情感態(tài)度價值觀中的愛國主義教學(xué)”“文字材料在歷史教學(xué)中的運(yùn)用”“歷史教學(xué)中如何做好板書設(shè)計(jì)”“利用多種導(dǎo)入方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，這些問題由每個小組民主討論、組間交流討論最終產(chǎn)生，問題均來自一線教學(xué)實(shí)際，角度多樣、內(nèi)容具體，為工作坊培訓(xùn)的開展打下了良好的基礎(chǔ)。問題形成本身就是一次教學(xué)問題探究過程，這個過程促使每一位參與者對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、加工、提煉，并在參訓(xùn)教師中展開交流與分享，相互之間會有很大的啟發(fā)和提高。

（三）自主解決問題

問題是教師自主選擇的，這期間每個人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動性，在這個過程中，小組內(nèi)成員間要進(jìn)行分工協(xié)作，把問題細(xì)化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務(wù)、完成標(biāo)準(zhǔn)、完成時間，這個過程中項(xiàng)目主持人創(chuàng)造條件推動成員間、小組間競爭與交流，營造一種積極的、向上的、樂學(xué)互學(xué)、相互推動影響的學(xué)習(xí)氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓(xùn)，某些教師的學(xué)習(xí)主動性、積極性依然不足，一定要有意識地開展活動消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進(jìn)每一位參訓(xùn)教師和學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)研究熱情。強(qiáng)調(diào)自主解決問題方案的原創(chuàng)性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯誤，這個過程中要充分信任、鼓勵參訓(xùn)教師，但必須強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性，這是評價問題解決好與不好的底線標(biāo)準(zhǔn)，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓(xùn)初衷格格不入。

（四）強(qiáng)化交流與分享

交流與分享是工作坊式培訓(xùn)的重要前提，也是工作坊式培訓(xùn)的重要功能。在小組內(nèi)部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場下共同討論、交換意見，進(jìn)而凝聚共識。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對比都會在深層次上影響教師的教育理念和教學(xué)思想。這里涉及成果評價問題，就是以什么標(biāo)準(zhǔn)評價成果的優(yōu)與劣。我們認(rèn)為要從促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)成長的角度去評價，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀。只有如此，培訓(xùn)才能更加彰顯其意義。此次歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)，通過微課方式進(jìn)行了成果展示與交流，每個學(xué)習(xí)小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創(chuàng)，具有較強(qiáng)的針對性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對教學(xué)技巧、教學(xué)手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。

三、工作坊式培訓(xùn)符合新課改理念

（一）符合民主化師生關(guān)系的理念

新課改的重要理念之一是構(gòu)建民主、平等、和諧、互動的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榧葞椭鷮W(xué)生獲取知識，又要發(fā)展學(xué)生的能力，成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。工作坊式培訓(xùn)將“以教為主”改變?yōu)橐詫W(xué)為主，師生關(guān)系民主化進(jìn)一步加強(qiáng)，培訓(xùn)中，主持教師、授課教師是指引者、推動者、幫助者，他們工作的目標(biāo)是促使教師參與學(xué)習(xí)，并在彼此間進(jìn)行有效溝通。規(guī)則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協(xié)助參訓(xùn)教師在討論的過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，但絕不是強(qiáng)勢地為參與者做出決定，教師不再把已有的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、方法直接推給參訓(xùn)教師，而是在參訓(xùn)者的親身體驗(yàn)中獲得更深刻的思想和行為轉(zhuǎn)變。

（二）符合注重經(jīng)驗(yàn)與過程的理念

新課改不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認(rèn)知識技能的不確定性，認(rèn)為知識技能的本質(zhì)在于人們通過它而進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維，并由此建構(gòu)出新的意義。既然如此，教師培訓(xùn)就不應(yīng)該只是將已有的、現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)和判斷直接傳達(dá)給參訓(xùn)教師，必須通過教師親身感受、經(jīng)驗(yàn)、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標(biāo)”在培訓(xùn)中加以落實(shí)，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。

（三）符合內(nèi)容開放的理念

工作坊式培訓(xùn)使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加開放，而內(nèi)容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、探討的問題不再是提前預(yù)設(shè)的，解決問題的方法策略結(jié)果也是豐富多樣的，獲得的最終結(jié)果也會千差萬別，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一種探究式學(xué)習(xí)的狀態(tài)，充滿未知與變化，沒有標(biāo)準(zhǔn)的、固定化的答案，教師生活的、個性化的、經(jīng)驗(yàn)的知識被充分挖掘，教師的學(xué)習(xí)熱情與潛能被充分開發(fā)。這也正是新課改在課程實(shí)施方面的要求：強(qiáng)調(diào)變“要學(xué)生學(xué)”為“學(xué)生要學(xué)”，要激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、學(xué)會合作。

（四）符合評價方式的新課改理念

新課改在評價標(biāo)準(zhǔn)上強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，工作坊式培訓(xùn)亦是如此?？梢钥隙ǖ氖?，工作坊式培訓(xùn)傳達(dá)給參訓(xùn)教師的往往不是固定成型的知識與技巧，參訓(xùn)教師培訓(xùn)的收獲有些并非外在顯現(xiàn)，而是隱性發(fā)生，這也決定了此類培訓(xùn)在評價參訓(xùn)教師成績時務(wù)必著眼改變、著眼內(nèi)在。這里也涉及對培訓(xùn)效果的評價，正如新課改提倡的“以學(xué)論教”一樣，應(yīng)是“以學(xué)評培”，培訓(xùn)效果的好壞主要從參訓(xùn)教師的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面評價。

四、總結(jié)