時間：2022-03-20 05:21:59
序論：在您撰寫高校教師教學(xué)時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[關(guān)鍵詞]高等學(xué)校；教學(xué)；教學(xué)研究；有效教學(xué)
Abstract:Theresearchonteachingisthewayforteachers''''development.Theresearchonteachingisnotonlythedemandforspecializationandself-determinationinoccupation,theprocessofgaininganddeepeningpracticalknowledge,thewaytoimprovetheteachinglevel,butalsothebaseofdevelopingteachingabilityandpresentingteachingwitness.Teachersshouldattachimportancetoitandcarryoutit.
Keywords:institutionsofhighereducation;teaching;researchonteaching;effectiveteaching
高校教師教學(xué)研究是教師運(yùn)用科學(xué)的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學(xué)中的問題進(jìn)行研究，以解決教學(xué)中的問題，揭示教學(xué)規(guī)律，為提高教學(xué)質(zhì)量提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)的活動。對高校教師自身來說，教學(xué)研究是專業(yè)化和專業(yè)自主的要求，是獲得、深化實踐性知識的過程，是提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平的手段，是發(fā)展教學(xué)能力和展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的基礎(chǔ)，因而是教師成長、成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師、實現(xiàn)有效教學(xué)[1](P27)的重要途徑。
一、教師專業(yè)化和專業(yè)自主的要求
聯(lián)合國教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出，教師職業(yè)是一種專業(yè)[2]，這意味著同現(xiàn)代所確立的其他專門職業(yè)（醫(yī)生、律師等）一樣，教師職業(yè)是受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)（科學(xué)技術(shù)）的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域，教學(xué)實踐是教學(xué)論、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理應(yīng)用（技術(shù)性實踐），教師是這些原理與技術(shù)的技術(shù)熟練者[3](P239)；也意味著教師必須經(jīng)過不斷的成長與發(fā)展，即教師必須實現(xiàn)專業(yè)化。教師專業(yè)化主要是教師教學(xué)專長(教學(xué)專長是教學(xué)的學(xué)問、技能，奠基于教師的知識、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)能力、教學(xué)機(jī)智等，并是它們的結(jié)晶[4])的發(fā)展，即他們從新手型教師成長為專家型教師的過程。國外很多學(xué)者從教學(xué)專長的角度來探討教師的專業(yè)化，他們對教學(xué)專長的結(jié)構(gòu)和發(fā)展進(jìn)行了大量研究，提出了教師教學(xué)專長發(fā)展的理論[1]（P55-56)。澳大利亞學(xué)者凱米斯等人認(rèn)為，教師除了應(yīng)該具備傳統(tǒng)界定的專業(yè)特性——理解本學(xué)科的知識與結(jié)構(gòu)、掌握必要的教學(xué)技能之外，還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”，包括：把對自己教學(xué)的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教育實踐的理念和技能；有在實踐中對教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學(xué)實踐，并就此進(jìn)行坦率而真誠的討論[5]。顯然,這種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”主要是指教師的教學(xué)研究能力。教師要實現(xiàn)專業(yè)化，必須通過對教學(xué)的實踐、感悟、探索、反思、研究等，提升對教學(xué)的認(rèn)識，形成自己的教學(xué)見解和理論，改善教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師的專業(yè)化要求教師進(jìn)行教學(xué)研究。
馬克思指出：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造?！盵6]同樣，教師要有專業(yè)自主，在教學(xué)中要進(jìn)行改革與創(chuàng)新，必須認(rèn)識并遵循教育教學(xué)規(guī)律，必須以對教育教學(xué)的研究作基礎(chǔ)，缺乏對教育教學(xué)的深入研究不可能實現(xiàn)專業(yè)的自主和在教學(xué)中進(jìn)行創(chuàng)造，因為這樣的專業(yè)自主和教學(xué)創(chuàng)造是不科學(xué)的、不合理的，因而也是低效、無效甚至負(fù)效的。相反，只有建立在教學(xué)研究基礎(chǔ)上的專業(yè)自主和教學(xué)創(chuàng)造才是科學(xué)的、合理的，因而也才是卓有成效的?？梢?，教師的專業(yè)自主要求教師進(jìn)行教學(xué)研究。
二、教師獲得、深化實踐性知識的過程
心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，知識在專業(yè)工作績效中起核心作用（Glaser,1984）[7]。教學(xué)是一種專業(yè)性很強(qiáng)的工作，顯然，有效教學(xué)需要教師的知識。教師的知識既包括專業(yè)學(xué)科知識，也包括教育科學(xué)知識，特別是在教學(xué)實踐中獲得、深化并直接影響教學(xué)有效性的實踐性知識。教師的知識是其開展教學(xué)的基礎(chǔ)，也是其有效教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)界日益形成的共識是，把教師職業(yè)視為復(fù)雜的語脈中從事復(fù)雜問題解決的文化的社會的實踐領(lǐng)域，教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)、面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實踐家”，因而，教師的知識主要是實踐性知識或?qū)嵺`性學(xué)識[3](P240)。顯然，教師的實踐性學(xué)識在有效教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。教師教學(xué)研究的過程也是教師獲得、深化實踐性學(xué)識的過程，為教師獲得、深化實踐性學(xué)識奠定了基礎(chǔ)。因為同認(rèn)識一樣，知識來源于實踐，教師的實踐性知識來源于教師的教學(xué)實踐，來源于教師教學(xué)研究的實踐。一方面，教師的教學(xué)研究是教師對教學(xué)實踐中的特定事實，如特定學(xué)生、特定教學(xué)內(nèi)容、特定課堂情境、特定教學(xué)方法等進(jìn)行研究，直接地影響到課堂實踐的創(chuàng)造與反思，以解決教學(xué)中的問題，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，揭示教學(xué)規(guī)律，進(jìn)而促成教學(xué)活動的有效。另一方面，教學(xué)是高度復(fù)雜的，教學(xué)的研究原本是“實踐性研究”[3](P230)，教師的實踐性研究不是單一個體的研究，需要與其他教師的實踐性研究的交流，需要與各領(lǐng)域的研究者的理論研究的交流，展開綜合的合作研究，即教師與其他教師和各領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行合作的“實踐性討論”[3](P232)，這種“實踐性討論”為教師的實踐性研究提供了扎實的理論基礎(chǔ)，提高了教學(xué)研究的水平和應(yīng)用價值，也提升了教師實踐性學(xué)識的科學(xué)性，為教師解決教學(xué)中的問題、實現(xiàn)有效教學(xué)提供了理論依據(jù)和實踐指南。
三、教師提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平的手段
博耶指出：“學(xué)術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，還有一種應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)?！盵8]這就是說，高校教學(xué)的性質(zhì)決定了高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性；另一方面，高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性也是由高校教學(xué)的特點決定的[9]。高校教學(xué)的學(xué)術(shù)性意味著教師不是技術(shù)操作工、教書匠，而應(yīng)該是學(xué)者、專業(yè)人員，因而需要他們走專業(yè)化的發(fā)展道路，需要他們發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教學(xué)學(xué)術(shù)是有關(guān)教學(xué)的系統(tǒng)、專門的學(xué)識和知識，是高校教師在教學(xué)實踐中所表現(xiàn)出來的知識、能力和素質(zhì)[10]。高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平是可以提高的。雖然高校教師提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平的手段很多，但研究教學(xué)是一個重要手段。教師研究教學(xué)的過程就是其探究、整合教學(xué)知識，應(yīng)用教學(xué)知識、技能，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)和提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平的過程，也是教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師的過程。教學(xué)研究是教師在教學(xué)的過程中以研究者的精神探究教學(xué)的性質(zhì)，應(yīng)用教育教學(xué)理論，通過審視教學(xué)中的現(xiàn)實問題，整合不同學(xué)科的知識來理解和應(yīng)對教學(xué)情境，不僅解決教學(xué)中的問題，而且改造和擴(kuò)展實踐性知識，形成新的教學(xué)思想、理論，從而提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教學(xué)研究以問題為中心，圍繞問題而展開，從問題出發(fā)，以問題解決為歸宿，對教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、判斷、提煉、分析、思考和解決貫穿于教師教學(xué)研究的全過程。正是在對教學(xué)問題的研究中，教師提升了教學(xué)學(xué)術(shù)水平，形成了思想和對策建議，并化為教學(xué)實踐的理論依據(jù)和行動指南。具體而言，高校教師只有積極從事教學(xué)研究，才能及時了解學(xué)生的心理需要和個性差異，做到因材施教；才能及時了解本專業(yè)、本學(xué)科的最新發(fā)展動態(tài)，把學(xué)科的前沿問題反映到教學(xué)內(nèi)容中去；才能擺脫各種偶然因素的束縛，透過復(fù)雜的教育現(xiàn)象，找出教學(xué)的客觀規(guī)律；才能將自己零散的教學(xué)思想和點滴的教學(xué)經(jīng)驗系統(tǒng)化、理論化，并逐步形成具有特色的教學(xué)風(fēng)格?？傊?，教師只有研究教學(xué)才能更圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。另一方面，高校教師只有研究教學(xué)，才能編撰滲透其教學(xué)研究心血和顯示出教學(xué)學(xué)術(shù)水平的資料，如教材、參考書和教案等；才能把自己的實踐性學(xué)識外化，向其他教師闡述自己關(guān)于教學(xué)信念、教學(xué)目的、教學(xué)方法等的知識，幫助他們在教學(xué)上不斷成長；才能將對教育教學(xué)的反思上升到理性認(rèn)識，用各種形式公開外顯自己的知識：寫教學(xué)的反思性論文、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、出版關(guān)于教學(xué)的著作、參加教學(xué)研討會、進(jìn)行教學(xué)示范、公布教學(xué)方案、在網(wǎng)上進(jìn)行討論、舉辦教學(xué)成果展等，豐富教學(xué)的公共資源，讓其他教師分享，供其他教師學(xué)習(xí)、參考。
四、教師發(fā)展教學(xué)能力和展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智的基礎(chǔ)
教學(xué)能力是教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、順利從事教學(xué)活動所表現(xiàn)出的一種心理特征[10]，可以分為普通或一般教學(xué)能力與特殊或具體學(xué)科的教學(xué)能力。按照心理學(xué)中的發(fā)展理論，兒童不僅是發(fā)展的，而且發(fā)展將伴隨著個體的一生，即個體在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不斷發(fā)展的?！疤幱诟呒壈l(fā)展階段的人，機(jī)能更復(fù)雜，行為技能更豐富，覺察問題更全面與準(zhǔn)確，更能理解顧及他人的需要"[11]。同樣道理，教學(xué)是需要教師運(yùn)用知識、智慧和行為技能等的專業(yè)活動，教師從開始執(zhí)教生涯，經(jīng)長期的教學(xué)實踐，其教學(xué)經(jīng)驗將不斷積累，實踐性知識將逐漸增加，對教學(xué)的體認(rèn)將更為深刻，從而逐漸發(fā)展其教學(xué)能力。盡管發(fā)展教學(xué)能力需要教師學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識、接受教育教學(xué)培訓(xùn)、參加教育教學(xué)實踐、進(jìn)行教育教學(xué)反思等，但教師開展教學(xué)研究是發(fā)展教學(xué)能力的基礎(chǔ)。教師是研究者[12]，教學(xué)研究是教師把教學(xué)作為科學(xué)研究的對象，為提升教學(xué)實踐的合理性而主動進(jìn)行的探究，它允許教師在教學(xué)實踐中考察自己的教學(xué)觀念和行為，解決教學(xué)中的問題，更新教學(xué)手段，發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)方法和途徑等。教學(xué)研究既能發(fā)展教師的教學(xué)能力，又能真實地改善教師的教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。
教學(xué)機(jī)智是教師根據(jù)教學(xué)情境變化創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)的才能，是教師面對突變的教學(xué)情境所表現(xiàn)的敏捷、果斷、準(zhǔn)確判斷和恰到好處地處理的一種教學(xué)技術(shù)[13]，是教師的教育知識、教學(xué)能力在教學(xué)中的具體運(yùn)用和展現(xiàn)，是教師教學(xué)靈活性、創(chuàng)造性的體現(xiàn)[1](P46)。教學(xué)是生命個體的相互作用，是動態(tài)的活動，影響教學(xué)的偶然因素和教學(xué)中的突然的變化要求教師必須具有教學(xué)機(jī)智。這種教學(xué)機(jī)智通過準(zhǔn)確認(rèn)知、判斷、反應(yīng)和快速認(rèn)知、判斷、反應(yīng)體現(xiàn)出來，并影響有效教學(xué)。
教學(xué)研究能幫助教師在面對復(fù)雜、變化、多樣的教學(xué)情境時準(zhǔn)確而快速地認(rèn)知、判斷、反應(yīng)，展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智。首先，教學(xué)研究能幫助教師在面對復(fù)雜、變化、多樣的教學(xué)情境時準(zhǔn)確地認(rèn)知、判斷、反應(yīng)。教學(xué)研究注重觀察教學(xué)現(xiàn)象，看重對教學(xué)問題的因果和影響因素的分析，關(guān)注教學(xué)策略或方法的合理性，這就為教師在教學(xué)中準(zhǔn)確地認(rèn)知、判斷、反應(yīng)奠定了基礎(chǔ)。如有助于教師準(zhǔn)確判斷教學(xué)陷入的困境、學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性狀況等，并采取正確的方法擺脫教學(xué)困境，激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，促使學(xué)生參與。其次，教學(xué)研究能幫助教師在面對復(fù)雜、變化、多樣的教學(xué)情境時快速地認(rèn)知、判斷、反應(yīng)。俗言熟能生巧，教師對教學(xué)的長期研究與反思，會積累體認(rèn)、感悟教學(xué)的經(jīng)驗，提高處置教學(xué)情景、把握教學(xué)的能力。如有助于教師明了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、他們存在的問題、教學(xué)內(nèi)容的難點和重點，并根據(jù)這種判斷，思考、選擇教學(xué)的方式、方法和策略，對教學(xué)情境迅速作出反應(yīng)。對這些問題的快速認(rèn)識可以減少教學(xué)中的時間延誤，提高單位時間教學(xué)效益，使教學(xué)達(dá)到高效率。準(zhǔn)確和快速認(rèn)知、判斷、反應(yīng)是教學(xué)機(jī)智相互依存的兩個重要方面，二者缺一不可，準(zhǔn)確是教學(xué)機(jī)智的首要要求，也是教學(xué)活動有效性的前提；快速是教學(xué)機(jī)智的時間要求，是有效教學(xué)的效率指標(biāo)?？傊?，對教師而言，無論是通過準(zhǔn)確認(rèn)知、判斷、反應(yīng)，還是通過快速認(rèn)知、判斷、反應(yīng)來展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智，都需要建立在對教學(xué)的長期而深入的研究上。教學(xué)研究使教師能認(rèn)識教學(xué)規(guī)律，形成教學(xué)理論，掌握教學(xué)原理，在面對復(fù)雜、變化、多樣的教學(xué)情境時，準(zhǔn)確、快速、靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用這些教學(xué)規(guī)律、理論、原理等，產(chǎn)生教學(xué)靈感或洞悟，展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智。
綜上所述，教學(xué)研究是高校教師成長之重要途徑，高校教師要實現(xiàn)成長，特別是實現(xiàn)專業(yè)成長，不能不重視、開展教學(xué)研究。
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論文摘要：高校招生規(guī)模的擴(kuò)大導(dǎo)致了我國高校教師人數(shù)的增長。45歲以下中青年教師群體成為高校師資的主要組成部分。2003～2008年教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，高校教師的學(xué)歷層次顯著提高；正高級職稱教師趨向年輕化。然而，高校教師知識結(jié)構(gòu)存在的缺陷及人才培養(yǎng)難度的增加，高校教師教學(xué)發(fā)展的后勁不足也顯現(xiàn)出來。基于此，在學(xué)理層面，應(yīng)樹立高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念；在政策層面，應(yīng)出臺引導(dǎo)高校教師教學(xué)發(fā)展的相關(guān)政策；在實踐層面，應(yīng)完善高校教師培訓(xùn)模式，建立“臨床人才培養(yǎng)”式的教師培養(yǎng)機(jī)制。高校教師作為影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，其教學(xué)發(fā)展有利于保證和提高我國的高等教育質(zhì)量，以促進(jìn)我國的高等教育大眾化向縱深方向發(fā)展。
著名教育家張伯荃說過，“大學(xué)最要者乃良教師”。隨著我國高等教育進(jìn)人大眾化發(fā)展階段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人們對高等教育“質(zhì)”的關(guān)注。高校教師作為影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一受到大眾的關(guān)注，高校教師發(fā)展成為學(xué)界的熱點議題。教學(xué)發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要內(nèi)容與有效組成部分，其重要性也逐漸凸顯。
一、高校教師教學(xué)發(fā)展的重要性
"1991年美國國家教育協(xié)會(NEA)發(fā)表的《高校教師發(fā)展:國力的提升》報告書，對高校教師發(fā)展作出了較全面、系統(tǒng)的界定，認(rèn)為高校教師發(fā)展包括個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和教學(xué)發(fā)展等四個方面。個人發(fā)展指提高教師人際交往能力、維護(hù)身心健康、進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃等;專業(yè)發(fā)展指獲得或提高與專業(yè)工作相關(guān)的知識與技能;組織發(fā)展指集中于創(chuàng)造有效的組織氛圍，便于教師采用新的教學(xué)實踐;教學(xué)發(fā)展指學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備、教學(xué)模式與課程更新”。該報告早在1991年就發(fā)表了，說明美國作為世界高等教育的強(qiáng)國已經(jīng)認(rèn)識到了高校教師發(fā)展對于國力提升的重要性。高校是人類科技進(jìn)步的前沿陣地，是人文精神孕育傳播的搖籃。高校教師的專業(yè)發(fā)展一直是高校教師發(fā)展的焦點，普遍強(qiáng)調(diào)高校教師專業(yè)素質(zhì)的提高，注重教師在專業(yè)領(lǐng)域的突破和創(chuàng)新。相對而言，高校教師的教學(xué)發(fā)展沒有受到應(yīng)有的關(guān)注。在育人的過程中，教師扮演著重要角色。教師教學(xué)水平的高低直接影響著教育質(zhì)量的好壞。高校教師的教學(xué)發(fā)展對于高等教育質(zhì)量的保證與提高具有重要意義。
二、高校教師組成結(jié)構(gòu)的變化凸顯了教學(xué)發(fā)展的緊迫性
(一)中青年教師成為高校教師的主體
1.高校教師年齡結(jié)構(gòu)的變化。隨著我國高等教育進(jìn)人大眾化發(fā)展階段，20世紀(jì)末，我國的高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大。2003年高校研究生在校生數(shù)是651 260人，本科生在校生數(shù)是6 292 089人;2008年高校研究生在校生數(shù)是1 283 046人，本科生在校生數(shù)是11 042 207人。五年里高校研究生增加了631 786人，增幅達(dá)97 %;本科生增加了4 750 118人，增幅達(dá)75 %。
從年齡看，中青年教師作為高校教師的中堅力量，人數(shù)也在攀升。2003年45歲以下中青年教師有575 257人，占教師總數(shù)的79% ;2008年的數(shù)據(jù)為996 406人，占總數(shù)的81% 。五年里45歲以下中青年教師凈增421 149人(見圖1、圖2)?？梢?，45歲以下中青年教師是高校師資的主要組成部分。
2.高校教師職稱結(jié)構(gòu)的變化。從絕對數(shù)量上來看，中級職稱教師人數(shù)增加最多，五年里增加了195 085人;從相對數(shù)量上來看，正高級職稱教師人數(shù)增幅最大，達(dá)到84%。高校‘教師數(shù)量也在增大。高校教師人數(shù)2003年為724 658人，2008年增至1 237 451人，五年增加了512 793人，增幅71%。其中，正高級職稱教師增加58 903人，增幅84%;副高級職稱教師增加126 538人，增幅59%;中級職稱教師增加195 085人，增幅達(dá)81%(見表1)。
正高級職稱教師趨向年輕化。職稱是專業(yè)人員的技術(shù)水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業(yè)人員的學(xué)術(shù)和技術(shù)水平、工作能力和工作成就。我國高校教師職稱由正高級、副高級、中級和初級四個等級組成，即教授、副教授、講師和助教。2003年高校正高級職稱教師有70 063人，其中46一50歲年齡段的正高級職稱教師15 023人達(dá)到峰值;2008年高校正高級職稱教師有128 966人，其中41 ~ 45歲年齡段的正高級職稱教師37 275人達(dá)到峰值(見圖3)。五年里高校教授數(shù)增加58 903人，增幅達(dá)84%。在正高級職稱教師人數(shù)大量增加的同時，正高級職稱教師年齡趨向年輕化，即中青年教師成為高級職稱教師的主體。
(二)高校教師教學(xué)發(fā)展不足及其原因
1.高校教師教學(xué)發(fā)展不足的表現(xiàn)。在高職稱教師年輕化，中青年教師規(guī)模增長迅猛的表象下，掩蓋的是教學(xué)能力不足的事實。以某高校為例，2007年學(xué)生對教師課堂教學(xué)的評價結(jié)果顯示，副高級以上職稱教師課堂教學(xué)的優(yōu)秀率僅為42%。對中青年高校教師而言，由于缺乏豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，在教學(xué)內(nèi)容的處理上他們?nèi)狈?chuàng)新意識，往往固守教材內(nèi)容，很難有自己的見解和觀點;在教學(xué)方法的運(yùn)用上，他們一般采用傳統(tǒng)單一的教學(xué)方法;在課堂的組織和管理上，他們無視與學(xué)生之間應(yīng)有的互動和交流。對學(xué)生個體差異的理解、課程講授節(jié)奏的把握、教學(xué)方法的改進(jìn)、教育技術(shù)的開發(fā)與運(yùn)用、課程的設(shè)計以及課堂的管理等方面均要求教師具備較高的教學(xué)能力。課堂氣氛沉悶、授課缺乏激情與感染力、照本宣科、課程內(nèi)容講授不精煉不透徹、授課重難點不突出、授課語言不夠豐富生動，都是教師教學(xué)能力低下的表現(xiàn)。
2.高校教師教學(xué)發(fā)展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士學(xué)歷層次的教師增加了98 295人，增幅達(dá)183 %;碩士學(xué)歷層次的教師增加了218 303人，增幅達(dá)120%;本科學(xué)歷層次的教師增加了199 368人，增幅達(dá)43 %;專科及以下學(xué)歷層次的教師減少了3 173人，降幅達(dá)11%(見表2)?？梢姡咝＝處煹膶W(xué)歷層次顯著提高。
高校教師的學(xué)歷層次普遍提高，但是這一群體的知識結(jié)構(gòu)存在巨大缺陷。相對高校教師在其專業(yè)領(lǐng)域具備的較高專業(yè)素養(yǎng)而言，他們比較缺乏教師職業(yè)所需的知識和技能，即開展教學(xué)的知識與能力。因為大多數(shù)高校教師是綜合性大學(xué)畢業(yè)后直接從事高校教師職業(yè)的，所以他們沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)理論與實踐的培訓(xùn)。事實上，我國高校教師普遍參加過教師崗前培訓(xùn)，但崗前培訓(xùn)由于時間短暫，培訓(xùn)內(nèi)容零散缺乏系統(tǒng)性，它對教師而言只能是起到“掃盲”的作用，讓他們對教育學(xué)、心理學(xué)的基本知識有所了解。還有的高校的教師崗前培訓(xùn)甚至演化成一種毫無意義的“走過場’，叫，這是導(dǎo)致高校教師發(fā)展中教學(xué)發(fā)展不足的根本原因。
與此同時，我國已經(jīng)進(jìn)人了高等教育大眾化發(fā)展階段，人才培養(yǎng)的難度顯著增加。高校教學(xué)理念與模式加快了更新速度;科學(xué)技術(shù)日新月異地發(fā)展導(dǎo)致高校教學(xué)內(nèi)容日益復(fù)雜化;教學(xué)方法和教學(xué)手段也越來越多樣化。在這種形勢下，對教師而言，如何開展有效教學(xué)以及如何保證和提高教學(xué)質(zhì)量變得頗具挑戰(zhàn)性。然而，許多高校教師并沒有意識到教學(xué)發(fā)展的重要性，特別是中青年教師既缺乏教學(xué)經(jīng)驗，又承受著巨大的科研壓力。他們往往一心撲在科研上，容易忽視對教學(xué)的關(guān)注與研究。這種情況愈演愈烈，以至于教育部為此專門下文，在2001年(關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中要求:“把提高教育質(zhì)量放在更加突出的重要位置，實現(xiàn)我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展。”并強(qiáng)調(diào)指出:“高等學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是要有大批優(yōu)秀的教師工作在教學(xué)第一線。教授、副教授必須講授本科課程。”
三、高校教師教學(xué)發(fā)展的對策
高校教師的教學(xué)發(fā)展急需加強(qiáng)。要促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，可以采取如下對策:
1.高校教師應(yīng)樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念，明確教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)的重要組成部分。美國卡耐基教育基金會主席博耶(Earnest Boyer)在20世紀(jì)90年代提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念。他認(rèn)為，“學(xué)術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，還有一種應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)”。最后這種學(xué)術(shù)就是教學(xué)學(xué)術(shù)的最初概念。博耶教學(xué)學(xué)術(shù)概念的提出顛覆了人們對學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)狹隘理解，使學(xué)術(shù)一詞的內(nèi)涵與外延豐富了起來。高校教師應(yīng)樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念，高校教師的專業(yè)發(fā)展屬于學(xué)術(shù)的范疇，高校教師的教學(xué)發(fā)展同樣屬于學(xué)術(shù)的范疇;從而使高校教師加大對教學(xué)發(fā)展的投入力度，以改變高校教師教學(xué)發(fā)展不足的現(xiàn)狀。
2.國家應(yīng)在政策層面上設(shè)置各級教學(xué)獎項，引導(dǎo)高校教師關(guān)注教學(xué)發(fā)展。由于高校對教學(xué)關(guān)注度的欠缺，我國應(yīng)出臺高校教師教學(xué)發(fā)展的鼓勵性政策，以便高校教學(xué)受到應(yīng)有的關(guān)注，進(jìn)而使其受到重視。政府應(yīng)為教學(xué)投人一定資金，設(shè)置國家一級的教學(xué)獎項。高校在設(shè)置學(xué)校一級的科研獎項的同時應(yīng)設(shè)置學(xué)校一級的教學(xué)獎項，力求教學(xué)獎項的含金量比科研獎項重。在院系一級設(shè)置教學(xué)帶頭人，定期組織教師開展教學(xué)交流活動，形成教學(xué)唯上的良好氛圍，以激發(fā)廣大教師努力提高教學(xué)水平，進(jìn)而扭轉(zhuǎn)高校普遍存在的重科研、輕教學(xué)的局面。高校也可以制定促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的相關(guān)傾斜政策。比如，在教學(xué)崗位設(shè)置骨干教師崗位，對骨干教師實施特殊獎勵政策;經(jīng)常舉行教師講課比賽;為青年教師提供大量的示范課觀摩機(jī)會;實行定期和不定期的授課質(zhì)量評獎制度等。通過政策導(dǎo)向，積極鼓勵高校教師提高教學(xué)能力，使高校教師的教學(xué)發(fā)展成為高校教師的自覺行動。
3.高校教師教學(xué)發(fā)展的措施。(1)完善高校教師培訓(xùn)模式。高校教師培訓(xùn)是彌補(bǔ)高校教師知識結(jié)構(gòu)缺陷的重要環(huán)節(jié)。然而，我國高校并未設(shè)置專門的機(jī)構(gòu)來滿足教師培訓(xùn)的需要，也缺乏專業(yè)的高校教師培訓(xùn)人員。我國高校教師培訓(xùn)的針對性差，培訓(xùn)內(nèi)容不能體現(xiàn)不同學(xué)科、不同職稱教師的差異性。培訓(xùn)模式比較單一，往往注重理論的學(xué)習(xí)，缺少針對性的實踐指導(dǎo)。我國高校應(yīng)設(shè)置專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時引進(jìn)專業(yè)的教師培訓(xùn)人員，構(gòu)建高校教師培訓(xùn)項目制。比如，在培訓(xùn)前，高校教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可按學(xué)科和職稱兩個維度對參加培訓(xùn)的教師分類，將學(xué)科相近、職稱級別相同的教師分為一組，并為每組配備專業(yè)的教師培訓(xùn)人員。在此基礎(chǔ)上，每組的培訓(xùn)內(nèi)容除了教育學(xué)、心理學(xué)的基本知識大體相同以外應(yīng)存在差異，并以項目的形式予以體現(xiàn)。高校教師培訓(xùn)只有設(shè)計針對性強(qiáng)的、人性化的教師培訓(xùn)項目，才能使高校教師培訓(xùn)對高校教師具有相當(dāng)?shù)奈Α?2)建立“臨床人才培養(yǎng)”式的教師培養(yǎng)機(jī)制。臨床人才培養(yǎng)按構(gòu)詞方法的不同可以有兩種理解。一種理解是臨床人才·培養(yǎng)，特指醫(yī)學(xué)院學(xué)生的培養(yǎng)方式。此類人才的培養(yǎng)過程是理論與實踐相結(jié)合的過程。在此過程中扎實的理論功底與多重實踐環(huán)節(jié)互為補(bǔ)充，特別是通過多重實踐環(huán)節(jié)使培養(yǎng)對象逐漸獲得解決實際問題的能力。另一種理解是臨床·人才培養(yǎng)，是指在人才培養(yǎng)的過程中，為使培養(yǎng)對象具備一定的技能而采取的觀察、判斷、對癥下藥、跟蹤式的培養(yǎng)方式。
第四代評價理論為評價領(lǐng)域提出了全新的理念與方法，基于關(guān)注利益相關(guān)者和主張價值多元化，提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，啟示我國高校教師教學(xué)評價要重視利益相關(guān)者，并在豐富評價理念的基礎(chǔ)上注重對教師教學(xué)的質(zhì)性評價。
關(guān)鍵詞
第四代評價；教師教學(xué)評價；啟示
所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀(jì)80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，對我國高校教師教學(xué)評價具有一定的啟示。
1第四代評價理論的緣起
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或者潛在的價值做出判斷，以期達(dá)到教育增值的過程[1]。美國學(xué)者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標(biāo)為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發(fā)展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術(shù)，繼而實施測量并收集數(shù)據(jù)。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發(fā)的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔(dān)任描述者的角色，強(qiáng)調(diào)的是描述績效與目標(biāo)的匹配程度，主要盛行于20世紀(jì)30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎(chǔ)上堅持主體價值判斷，評價者在延續(xù)前兩代角色的基礎(chǔ)上還要制訂評價標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等，盛行于20世紀(jì)50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進(jìn)行了總結(jié)。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導(dǎo)權(quán)，決定評價結(jié)果是否公布以及向誰公布，并可以規(guī)避對自己不利的評價結(jié)果，最終影響評價的進(jìn)行與最終結(jié)果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標(biāo)榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認(rèn)同該評價理論。再者，其過分強(qiáng)調(diào)評估的科學(xué)范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強(qiáng)調(diào)追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀(jì)80年代后，各國的教育普遍進(jìn)入改革，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標(biāo)志著第四代評價理論的基本成型。
2第四代評價理論的主要內(nèi)容
第四代評價是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評價形式。第四代評價又稱“響應(yīng)式建構(gòu)主義評價”，以兩個因素作為基礎(chǔ)：第一個因素是響應(yīng)式聚焦，即以利益相關(guān)者參與為基礎(chǔ)，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構(gòu)主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識論基礎(chǔ)上的[2]。第四代評價從建構(gòu)主義出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構(gòu)物”。
2.1回應(yīng)是評價的出發(fā)點
“響應(yīng)式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關(guān)者通過大量時間、資源的消耗進(jìn)行互動協(xié)商，最后確定評價的參數(shù)和界限。不同的利益相關(guān)者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素，并在評價中給予回應(yīng)。第四代評價將回應(yīng)的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結(jié)果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負(fù)面影響的人。第四代評價認(rèn)為需要回應(yīng)的內(nèi)容是不同利益相關(guān)者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關(guān)者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學(xué)法能迅速提升學(xué)生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關(guān)者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機(jī)會降低學(xué)生的計算能力，而評估對象的運(yùn)用將增加家庭作業(yè)；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態(tài)，如在學(xué)校進(jìn)行宗教教育等。
2.2共同建構(gòu)是評價的本質(zhì)
古貝和林肯認(rèn)為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術(shù)語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質(zhì)屬性歸結(jié)為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標(biāo)準(zhǔn)，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認(rèn)為當(dāng)今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關(guān)者有不同的價值標(biāo)準(zhǔn)。評價是眾多利益相關(guān)者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協(xié)商，雙方達(dá)成共識的建構(gòu)過程。共同建構(gòu)可分為四個階段。第一階段是對利益相關(guān)者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關(guān)者提出的主張、爭議和焦慮進(jìn)行評論，提出贊同、駁斥或其他回應(yīng)。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導(dǎo)組織者。第四階段中，通過評價者的引導(dǎo)，利益相關(guān)者開始協(xié)商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當(dāng)然，這樣的協(xié)商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。
2.3協(xié)商是共同建構(gòu)的途徑
第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權(quán)評價的贊助人訂立協(xié)議；（2）組織評價；（3）明確利益相關(guān)者；（4）通過解釋學(xué)辯證循環(huán)過程完善利益相關(guān)者內(nèi)部的聯(lián)合（或協(xié)作、共享）建構(gòu)，具體集中在利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發(fā)展更高層次的應(yīng)付新信息的能力，以檢驗并擴(kuò)大群體內(nèi)部的建構(gòu)；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優(yōu)先次序排列；（8）收集有關(guān)未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協(xié)商準(zhǔn)備議程；（10）實施談判協(xié)商；（11）把達(dá)成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環(huán)。以上12個步驟并不是嚴(yán)格的線性排列，有時候是來回往復(fù)或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協(xié)商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協(xié)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，進(jìn)行共同建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成共識的途徑。
3第四代評價理論對我國高校教師教學(xué)評價的啟示
高校教師教學(xué)評價是高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其過程和結(jié)果直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量及高校的發(fā)展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學(xué)評價提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學(xué)評價的利益相關(guān)者
隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內(nèi)部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務(wù)，而是涉及眾多利益相關(guān)者，是高校內(nèi)外部各種利益相關(guān)者的共同職責(zé)。這些利益相關(guān)者包括內(nèi)部利益相關(guān)者，如高校的管理者、教師和學(xué)生；也包括外部利益相關(guān)者，如政府、社會和學(xué)生家長。為了使評價工作能真正起到推動高校可持續(xù)發(fā)展的目的，眾多利益相關(guān)者的利益必須納入高校教師教學(xué)評價領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的重點考慮范圍內(nèi)。首先，應(yīng)確立并保障所有利益相關(guān)者的利益。其次，為不同利益相關(guān)者參與教師教學(xué)評價創(chuàng)設(shè)平臺。再者，推動不同利益相關(guān)者在教師教學(xué)評價中達(dá)成共識。
3.2豐富高校教師教學(xué)評價理念
第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎(chǔ)上主張通過協(xié)商達(dá)成共識，使評估處于和諧狀態(tài)。理念指導(dǎo)行動，高校教師的教學(xué)評價理念是指導(dǎo)評價的重要思想，也是影響教學(xué)評價價值取向確立的主導(dǎo)思想，關(guān)乎著高校教師教學(xué)評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學(xué)評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權(quán)重卻很小。因此，要豐富高校教師教學(xué)評價理念，首先要使教師的教學(xué)與科研之間建立平衡關(guān)系。“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學(xué)與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學(xué)提高到學(xué)術(shù)的高度?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會第七任主席歐內(nèi)特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”是這樣定義的：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動學(xué)習(xí)，超越知識傳播實現(xiàn)知識的改造和擴(kuò)展[4]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出豐富了大學(xué)教師教學(xué)評價的理念，是教師教學(xué)評價領(lǐng)域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展，帶動本國高校教師不斷提高教學(xué)能力，推動大學(xué)教學(xué)，值得我們借鑒。
3.3重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價
所謂質(zhì)性評價，是指力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解[5]。目前，我國高校教師教學(xué)評價采用諸如學(xué)生評價、同行評價以及領(lǐng)導(dǎo)評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價是有必要的。首先，質(zhì)性教學(xué)評價重視教學(xué)過程中的生成價值。“生成價值”是指教學(xué)過程中個體身上體現(xiàn)的非人為控制的、不可預(yù)期的價值,比如教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)智慧和人格魅力等。這是教學(xué)評價應(yīng)該考量的重要方面。其次，質(zhì)性教學(xué)評價關(guān)注評價的長效性。教學(xué)具有其自身特殊性，它不像學(xué)術(shù)研究，在一定時間內(nèi)有可見的研究成果，教師的教學(xué)成果是體現(xiàn)在學(xué)生身上的內(nèi)在表征，甚至是連學(xué)生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質(zhì)，美國高校在一定時間內(nèi)對畢業(yè)學(xué)生情況進(jìn)行追蹤調(diào)查，以便收集有一定工作經(jīng)驗的學(xué)生對高校教師的教學(xué)評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質(zhì)性評價的功能是促進(jìn)溝通、反思與改進(jìn)[6]。質(zhì)性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進(jìn)行描述與反思，將評價結(jié)果切實用于高校的內(nèi)部持續(xù)改進(jìn)。一方面，高校管理者通過收集教學(xué)評價的信息可以充分了解本校教師的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便及時做出相應(yīng)改革；另一方面，教師本身也能通過評價結(jié)果了解自己在教學(xué)方面的優(yōu)勢與不足，及時調(diào)整，提高自己的專業(yè)水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學(xué)高等教育科學(xué)研究所
參考文獻(xiàn)
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教育乃立國之本，教師教學(xué)能力的提升是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。基于對前人研究的綜述，探討教學(xué)能力的內(nèi)涵、教學(xué)能力的構(gòu)成、高校教師教學(xué)能力的困境及影響因素，并在此基礎(chǔ)上提出提升高校教師教學(xué)能力的路徑，以期為高校教育教學(xué)質(zhì)量的提高提供理論依據(jù)。
關(guān)鍵詞：
高校教師；教學(xué)能力；研究
“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。”教師作為教育活動的組織者和實施者，在人才培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用。高校作為向社會輸送人才的重要通道，探討其如何提升教師教學(xué)能力具有重要意義。
一、教學(xué)能力的內(nèi)涵
有關(guān)教學(xué)能力的定義，學(xué)術(shù)界有不同的認(rèn)識。外國學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)能力是個體的綜合特質(zhì)，是進(jìn)行有效教學(xué)所需的知識、技能和態(tài)度的總和[1]?！督逃筠o典》將教學(xué)能力定義為：“教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，順利從事教學(xué)活動所表現(xiàn)出的心理特征，由一般能力和特殊能力構(gòu)成。”[2]盡管學(xué)者們對教學(xué)能力的界定不同，但都認(rèn)同教學(xué)能力是教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出的綜合能力。
二、教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)
RonaldD.Simpson等人認(rèn)為，教學(xué)能力包括學(xué)術(shù)能力、計劃能力、管理能力、表達(dá)和交流能力、評估和反饋能力、人際交往能力[3]。L.DeeFink則認(rèn)為，教學(xué)能力包括專業(yè)技術(shù)知識、課程設(shè)計能力、教學(xué)實施及管理能力、溝通交流能力[4]。國內(nèi)不同學(xué)科領(lǐng)域的研究者對教學(xué)能力的構(gòu)成有不同的認(rèn)識。教育學(xué)學(xué)者認(rèn)同教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計能力、實施能力和研究能力；社會學(xué)學(xué)者認(rèn)為，終身學(xué)習(xí)能力、溝通能力、心理輔導(dǎo)及國際化適應(yīng)能力、信息化能力是教學(xué)能力的構(gòu)成要素；心理學(xué)學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)能力由教學(xué)認(rèn)知能力、操作能力和監(jiān)控能力三個因素構(gòu)成[5]。部分學(xué)者認(rèn)同教師教學(xué)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力指教師的認(rèn)知能力，特殊能力是教師在教學(xué)中表現(xiàn)出的獨(dú)特的能力。李曠認(rèn)為，教師教學(xué)能力是一般能力和特殊能力的綜合，一般能力指智力、操作能力、言語能力；特殊能力指教育教學(xué)能力、管理學(xué)生的能力、人際關(guān)系的處理能力、自我意識能力[6]。此外，研究者強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師的研究能力和知識更新能力。如李曉靜等認(rèn)為，大學(xué)教師的教學(xué)能力包括教學(xué)內(nèi)容的更新能力、教學(xué)方法的創(chuàng)新能力、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力[7]。張建敏認(rèn)為，觀念革新能力、學(xué)習(xí)提升能力、指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力、教育科研能力、雙語運(yùn)用能力、教育技術(shù)能力是教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素[8]。對教師教學(xué)能力構(gòu)成的界定，雖然國內(nèi)外學(xué)者、不同學(xué)科領(lǐng)域有不同的看法，但有其共性。首先，教學(xué)能力是教師在教學(xué)中為實現(xiàn)培養(yǎng)人才的教學(xué)目標(biāo)、完成傳道、授業(yè)、解惑的教學(xué)任務(wù)所表現(xiàn)出的個人能力；其次，教學(xué)能力是由多個維度、多種因素構(gòu)成的綜合能力；再次，教學(xué)能力還包括教師個人綜合素質(zhì)及教學(xué)研究能力。
三、高校教師教學(xué)能力的困境
高校青年教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的研究是學(xué)術(shù)界共同關(guān)注的課題。一些研究者認(rèn)為，高校青年教師教學(xué)能力水平偏低，主要表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容不熟悉、教學(xué)方法單一、教學(xué)組織能力不強(qiáng)、教學(xué)研究能力欠缺等方面。佘遠(yuǎn)富認(rèn)為，高校青年教師教學(xué)能力存在的問題表現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)容不熟悉、教學(xué)方法不當(dāng)、教學(xué)模式單一、過分依靠多媒體且使用不當(dāng)、教學(xué)研究不深入等方面[9]。賴富強(qiáng)等人認(rèn)為，高校青年教師在教學(xué)方法、教學(xué)語言組織技巧、課堂管理能力等方面存在問題，同時缺乏教育理論和教學(xué)技能的磨煉，教學(xué)業(yè)務(wù)能力不足[10]。智安然通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校青年教師的教學(xué)能力發(fā)展不平衡，在駕馭教學(xué)內(nèi)容、因材施教、脫稿講課、教學(xué)創(chuàng)新、反思以及研究等方面的能力較為欠缺[11]。
四、高校教師教學(xué)能力的影響因素
研究者多從個人因素和學(xué)校因素探討高校教師教學(xué)能力的影響因素，而個人因素包括受教齡、從業(yè)態(tài)度、知識結(jié)構(gòu)、實踐經(jīng)驗等。襲雅楠調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響青年教師教學(xué)能力的因素包括擇業(yè)心態(tài)與教學(xué)熱情、教師道德與責(zé)任心、知識結(jié)構(gòu)與轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)反思與自我發(fā)展動機(jī)[12]。此外，身份角色意識、專業(yè)文化素養(yǎng)、教學(xué)實踐經(jīng)驗、教學(xué)反思等個人因素是制約教學(xué)能力提升的根本[13]。學(xué)校因素包括學(xué)校的文化氛圍和政策制度兩方面。學(xué)校的文化氛圍指學(xué)校的校園文化，包括學(xué)校的物質(zhì)文化和精神文化，如校園建筑、綠化、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、學(xué)校的文化底蘊(yùn)、人際氛圍等。學(xué)校的政策制度包括學(xué)校的職稱評審制度、教學(xué)科研制度、考核制度、師資培訓(xùn)制度、激勵機(jī)制等。影響青年教師教學(xué)能力發(fā)展的原因包括：學(xué)校考核評價方式不完善、輕視內(nèi)部培養(yǎng)、欠缺能力助長機(jī)制[14]。學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化、觀念文化等校園文化，能有效促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升[13]。
五、高校教師教學(xué)能力的提升路徑
高校教師教學(xué)能力的研究旨在對教師教學(xué)能力提升路徑探討。西方國家采取了許多措施促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展。如美國發(fā)起了“未來師資培訓(xùn)計劃”，旨在對博士研究生進(jìn)行教學(xué)能力培訓(xùn)[15]。北美高校建立了“教學(xué)研究中心”，如加州高校為新教師開設(shè)了“教學(xué)和資料中心”、美國科羅拉多州高校建立“終身學(xué)習(xí)中心”等，為教師教學(xué)能力的提升提供平臺[16]。國內(nèi)對高校教師教學(xué)能力提升的研究多以青年教師為研究對象，提升路徑多從教師、學(xué)校、社會三個層面提出三位統(tǒng)一體的方案。束仁龍認(rèn)為，需要改革教師培訓(xùn)模式，加強(qiáng)教學(xué)管理的力度，完善教師考核評價制度，積極開展教學(xué)反思方能提升青年教師教學(xué)能力[17]。張宇慶提出，高校青年教師教學(xué)能力的提升需更新教學(xué)觀念，提升教學(xué)地位；搭建科學(xué)合理的教學(xué)成長體系，構(gòu)建有效的教師考核制度及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)，加強(qiáng)教學(xué)研究[16]。
作者：馬定松 單位：云南中醫(yī)學(xué)院
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【關(guān)鍵詞】教學(xué)能力；高校教師；對策
1 教學(xué)能力定義和分類
教師教學(xué)實施能力，是指教師為保證教學(xué)成功，達(dá)到預(yù)期目的，對整個教學(xué)活動進(jìn)行計劃、控制、檢查、評價、反饋和調(diào)節(jié)的能力。這種能力包括三部分內(nèi)容：一是，教師對自己的教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是，對教學(xué)活動進(jìn)行有意識地監(jiān)察、評價和反饋；三是，對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識地自我控制。教學(xué)活動包括的內(nèi)容和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學(xué)實施能力也具有多方面的內(nèi)容和多樣化的表現(xiàn)。如今我們把教學(xué)視為科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，教學(xué)的科學(xué)性一面決定了教學(xué)活動有共性、客觀性、可重復(fù)性和慨括性等特性，而教學(xué)的藝術(shù)性一面又決定了教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者和執(zhí)行者要有共同的、一般的能力和教學(xué)活動的特殊性所要求的特殊能力。因此，教師的教學(xué)能力是以智力為基礎(chǔ)發(fā)展起來的一般能力與特殊能力的結(jié)合。這是專家學(xué)者們對教學(xué)能力的性質(zhì)所持有的普遍觀點。
另一種觀點認(rèn)為，教師的教學(xué)能力應(yīng)該從以下七個方面來理解：1）教師語言溝通能力。教學(xué)過程本質(zhì)上是一種交往過程，師生之間應(yīng)形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體，關(guān)注語言使用的“人性化”注重與學(xué)生的交流，還要善于與其他教師、學(xué)校管理及學(xué)生家長交流。2）教學(xué)互動組織能力。在傳統(tǒng)的意義上來可以理解為篤信以“靜”為優(yōu)；現(xiàn)在的理解為追求活而不散。3）教育技術(shù)應(yīng)用能力。一般認(rèn)為是掌握一定的技術(shù)手段且能在教學(xué)中運(yùn)用。4）教學(xué)方法創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)上來說它是關(guān)注當(dāng)堂預(yù)設(shè)“教學(xué)任務(wù)”的完成，更注重成功經(jīng)驗的傳承與運(yùn)用。關(guān)注知識本身的“告知”，忽略了學(xué)生的情感、態(tài)度和知識的生活意義；如今普遍認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以“人文”為出發(fā)點，關(guān)注學(xué)情和學(xué)生對知識的體悟，提倡創(chuàng)新。5）教學(xué)分析反饋能力。主要是指對教學(xué)反思進(jìn)行的研究。6）教學(xué)激勵評價能力。理論上被理解為關(guān)注能讓學(xué)生“參與”的程度；現(xiàn)在普遍認(rèn)為是關(guān)注學(xué)生思維的“有效”程度。7）課程資源開發(fā)能力。傳統(tǒng)的意義是視教材為權(quán)威，課堂即完成教材內(nèi)容的教與學(xué)，停留于教教材；現(xiàn)在的理解為提倡教師自主開發(fā)課程教學(xué)資源，倡導(dǎo)教學(xué)從教教材到用教材。
2 我國高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的研究
首先就整體上看，我國高校教師教學(xué)能力明顯不足，眾多學(xué)者普遍認(rèn)為高校教學(xué)方法存在的問題有教學(xué)方法“單一、枯燥、守舊、灌輸式、缺乏啟發(fā)性和創(chuàng)新性”等現(xiàn)象。教學(xué)方法問題是不容忽視的，也是嚴(yán)重影響高校教學(xué)質(zhì)量的原因之一。有學(xué)者總結(jié)出當(dāng)今大學(xué)教學(xué)方法“三化”現(xiàn)象，即“中心化、呆板化、形式化”同時指出中國大學(xué)的重知識輕方法的現(xiàn)象。眾多學(xué)者認(rèn)為在信息化時代的大背景下，改變教學(xué)方法，改變教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)十分必要。
從部分上看，青年教師是高校教師的重要組成部分。多數(shù)青年教師參加工作初期，教學(xué)能力發(fā)展較快，過幾年之后，教學(xué)技能提高長進(jìn)緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現(xiàn)教學(xué)水平“滑坡”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象被李亞文稱為“高原期”現(xiàn)象 。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因包括某些錯誤教學(xué)思想的自發(fā)形成；受周圍不良環(huán)境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學(xué)能力形成及發(fā)展的因素是復(fù)雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發(fā)展的“高原期”、教學(xué)效能感的走低、教學(xué)與科研的失衡以及教學(xué)管理的偏頗”。李茂科提出“當(dāng)前高校教師教學(xué)能力由于受很多因素影響而難以得到繼續(xù)提高。其主要因素有理論界有關(guān)高校教師教學(xué)恩你過來的研究嚴(yán)重滯后；高校教師選拔機(jī)制的固有缺陷；教學(xué)管理力度的“軟化”；教師教學(xué)能力助長機(jī)制的缺失；教師評價制度偏向”等等 。顧立志，趙麗杰認(rèn)為教師的情感因素對教師教學(xué)能力的提升也很重要；教師敬業(yè)與愛生的情感是做好教學(xué)工作的兩個重要基礎(chǔ)因素；熱情幫助與嚴(yán)格要求是對學(xué)生負(fù)責(zé)的兩個重要情感因素；言傳身教與為人師表是對學(xué)生起示范作用的兩項必備的情感因素；和諧氣氛和愉悅心境是營造良好教學(xué)氛圍的兩個重要情感因素；教師要做青年學(xué)生的知心朋友。
近些年來，由于高校規(guī)模擴(kuò)張和師資的新老更替，全國各高校引進(jìn)了大批年輕教師.但由于缺乏教師的專業(yè)背景，這個群體的高校青年教師“盡管具有淵博的專業(yè)知識，但學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論、策略、方法的知識卻十分有限”，他們普遍重視本專業(yè)知識的積累和科學(xué)研究，不重視教學(xué)研究，對自己所從事的教學(xué)工作缺乏應(yīng)有的理性思考。在工作中，“高校教師遠(yuǎn)不如中小學(xué)老師那樣把教學(xué)作為一種專業(yè)化工作，注重教學(xué)技能和教學(xué)能力的學(xué)習(xí)、改進(jìn)和運(yùn)作”?！岸囗椪{(diào)查也顯示當(dāng)前我國高校教師或多或少存在著敬業(yè)精神缺乏，教育教學(xué)知識欠缺，教學(xué)實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”。借用斯坦福大學(xué)的唐納德？肯尼迪的話“不管怎么樣，教學(xué)是重要任務(wù)，是重申這一問題的時候了”。由此可見，如何提高高校教師教學(xué)能力的問題已迫在眉睫。
3 提高高校教師能力的建議與對策
孫黎、陳芳指出，加強(qiáng)對青年教師的培養(yǎng)：首先應(yīng)重視崗前培訓(xùn)，加強(qiáng)師德教育；其次應(yīng)創(chuàng)造條件，保證投入，提高科研能力；建立健全激勵機(jī)制，進(jìn)一步提高物質(zhì)待遇；建立培養(yǎng)體系；創(chuàng)造良好的培養(yǎng)環(huán)境；以老帶新，加強(qiáng)對實踐能力的鍛煉能力的指導(dǎo)。
具體舉措包括：不定期邀請新、老教師就成才之路、素質(zhì)教育等問題進(jìn)行交流；就教師如何展開教學(xué)、科研舉辦專題沙龍；為學(xué)科交叉、產(chǎn)、學(xué)、問、研相結(jié)合舉辦特色沙龍等等。白云霄提出提高教師能力策略有：立足現(xiàn)實，制訂科學(xué)的培養(yǎng)計劃；制定規(guī)章制度，規(guī)范教師的培養(yǎng)工作、加強(qiáng)指導(dǎo)，在教學(xué)實踐中提高；分層次培養(yǎng)，展現(xiàn)教師的才華。在提高師資能力的同時，應(yīng)提高青年教師物質(zhì)待遇，解決教師后顧之憂，修改和完善有關(guān)教師相關(guān)的法律，解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演者核心的角色并承擔(dān)著基本的義務(wù)和責(zé)任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質(zhì)提高。
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高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思必須與科研緊密結(jié)合，形成教學(xué)與科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學(xué)—研究型和教學(xué)型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過是工作有所側(cè)重。因為我們所面臨的21世紀(jì)已進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)和信息時代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新能力，是衡量一個國家綜合實力的重要指標(biāo)。高等學(xué)校作為知識傳播與知識創(chuàng)新這兩大支柱的重要組成部分，承擔(dān)了國家大量的科研任務(wù)，高校教師已成為我國科技創(chuàng)新的核心力量，對建設(shè)創(chuàng)新型經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新型社會、創(chuàng)新型國家起著舉足重輕的作用。就教學(xué)型高校來說，同樣需要有科研創(chuàng)新牽動。因為教學(xué)型高校肩負(fù)著培養(yǎng)有技術(shù)專長的能夠促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的高素質(zhì)人才使命。知識經(jīng)濟(jì)的日新月異的發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識必須與社會需求無縫接軌，教師如果不能隨時跟蹤知識更新，就無法傳授給學(xué)生新的知識以面對社會挑戰(zhàn)。這一點無論是教育主管部門，還是高校領(lǐng)導(dǎo)都有明確的認(rèn)識。但是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，高校教師中存在著科研與教學(xué)內(nèi)容相脫離的現(xiàn)象。至于教學(xué)反思與科研緊密結(jié)合更是無從談起。其中主要原因以下幾個方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門磚，不重視科研與教學(xué)關(guān)系；另有不想?yún)⑴c晉職比拼的教師，科研只是為了完成學(xué)校規(guī)定任職期間的科研任務(wù)，保住職業(yè)飯碗，至于是否與教學(xué)掛鉤，了無掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠(yuǎn)離所教學(xué)科，盡管取得科研成果，但卻與提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量無補(bǔ)，與教學(xué)反思無補(bǔ)。第三，科研投機(jī)化。部分高校教師科研處于一種投機(jī)化狀態(tài)，既不考慮自身知識體系的建構(gòu)，也不考慮研究方向的統(tǒng)一性，只是什么方便寫什么，什么冷門寫什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領(lǐng)教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，是否具有創(chuàng)新性是高校教師教學(xué)反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學(xué)質(zhì)量，有助于高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，就必須與科研緊密結(jié)合。在教學(xué)內(nèi)容反思中遇到問題，通過科研可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界最新研究成果，直接用于教學(xué)；通過撰寫科研文章，進(jìn)行創(chuàng)新研究，也可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。教學(xué)中又可以發(fā)現(xiàn)科研某方面的不足，反過來促進(jìn)對某一專題的深化研究，形成教學(xué)科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。促進(jìn)這種良性循環(huán)的措施有如下幾個方面：第一，在政策上規(guī)定高校（尤其是教學(xué)型高校）教師的科研必須與所教學(xué)科內(nèi)容密切結(jié)合，使科研成為教學(xué)內(nèi)容反思的行為延伸，使科研成為更新教學(xué)內(nèi)容、拓展教學(xué)內(nèi)容的先導(dǎo)。第二，科研必須為教學(xué)跟蹤學(xué)術(shù)前沿服務(wù)。高校教學(xué)內(nèi)容脫離實際，已經(jīng)成了高校培養(yǎng)適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒有科研跟蹤學(xué)術(shù)前沿，必然造成教學(xué)與實踐脫節(jié)。第三，科研必須為教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新服務(wù)。教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新要建立在充分了解學(xué)術(shù)前沿成果基礎(chǔ)之上，建立在科學(xué)鑒定新學(xué)術(shù)成果基礎(chǔ)之上，建立在教師對新成果的充分內(nèi)化有效把握基礎(chǔ)之上。只有將科研真正置于教學(xué)內(nèi)容反思延伸位置，才能使教學(xué)內(nèi)容反思與科研形成良性循環(huán)。教學(xué)內(nèi)容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學(xué)內(nèi)容反思的問題，相互促進(jìn)，共同提高。
二、高校教師的教學(xué)方法反思
高校教師的教學(xué)方法反思必須與教學(xué)研究緊密結(jié)合，搭建起師生共同建構(gòu)知識的快速通道。教學(xué)方法的反思，必須要以課堂教學(xué)為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學(xué)能力和理論認(rèn)識。教學(xué)與反思的過程中要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，在反思中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的課堂反應(yīng)、接受效果中來反思自己教學(xué)方法的得失。目前在校的大學(xué)生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發(fā)軔于20世紀(jì)80年代的大眾文化對于當(dāng)代大學(xué)生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養(yǎng)了學(xué)生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養(yǎng)了他們習(xí)慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導(dǎo)培養(yǎng)了學(xué)生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學(xué)方法不斷反思，搭起現(xiàn)代師生共同建構(gòu)知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學(xué)研究緊密結(jié)合起來。但我們同樣遺憾地發(fā)現(xiàn)，這個結(jié)合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學(xué)反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經(jīng)驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學(xué)反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統(tǒng)一命題，教師自己命題往往很難通過。統(tǒng)一命題的結(jié)果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉(zhuǎn)合就算完成任務(wù)。至于教師在教學(xué)方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學(xué)方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學(xué)研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學(xué)方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學(xué)方法研究選題必須來自教師的教學(xué)方法反思，解決教師教學(xué)中遇到的個性化問題，并且在用于教學(xué)實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權(quán)回歸一線教師；另一方面轉(zhuǎn)變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學(xué)方法反思上升到理論高度，使教學(xué)方法反思問題的解決步入科學(xué)化、理論化、規(guī)范化的軌道。
三、高校教師的教學(xué)反思
高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。要堅持終身學(xué)習(xí)。在知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代，教師的專業(yè)成長，必須在終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識結(jié)構(gòu)、不斷追求至善的大文化背景下得到實現(xiàn)。所以有人說教師的專業(yè)化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業(yè)化成長的推進(jìn)器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態(tài)的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學(xué)動機(jī)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為等等，也會對教師職業(yè)化道德人格產(chǎn)生直接影響。所以，高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，只有這樣才能更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能不在紛繁多樣的教學(xué)改革中迷失自我。目前指導(dǎo)和影響基礎(chǔ)教育進(jìn)行的新課改的“三大理論”支柱是建構(gòu)主義理論、多元智能理論和有效教學(xué)論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為認(rèn)識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據(jù)自己的經(jīng)驗加工建構(gòu)的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發(fā)現(xiàn)，而是人經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)，一種創(chuàng)造，是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，知識是生成性的；認(rèn)識是主觀的，而不是客觀的；認(rèn)識不能準(zhǔn)確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認(rèn)識，知識的功能是適應(yīng)世界，并為建構(gòu)經(jīng)驗世界服務(wù)的。它為我們尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新的知識建構(gòu)，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們?nèi)嬖u價學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身所具有的個性智能，并加以準(zhǔn)確的肯定、鼓勵和引導(dǎo)，認(rèn)定學(xué)生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導(dǎo)。有效教學(xué)論則給我們?nèi)绾翁岣呓虒W(xué)效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學(xué)改革。教學(xué)反思隸屬有效教學(xué)論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學(xué)反思獲得理論支撐，才能使教學(xué)反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構(gòu)成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學(xué)、案例式教學(xué)、情境式教學(xué)、開發(fā)非智力因素教學(xué)、加強(qiáng)師生互動式教學(xué)、學(xué)生自主體驗式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、教學(xué)評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉(zhuǎn)向多元等等，紛至沓來。教師在教學(xué)反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內(nèi)化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細(xì)的問題之中。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能涵養(yǎng)出具有個性化的教育觀與方法論。教學(xué)反思根據(jù)不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法劃分教學(xué)反思類型。還可以在教學(xué)過程中把教學(xué)反思劃分為單元反思、單項反思、創(chuàng)新反思等等。單元反思是在進(jìn)行一個相對獨(dú)立的單元教學(xué)內(nèi)容后的教學(xué)反思，這種反思的目的是對單元教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容完成情況、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)風(fēng)格等多方面教學(xué)實踐進(jìn)行綜合性反思，從中總結(jié)提煉出成功的經(jīng)驗，找出不足，為下一單元教學(xué)提供良好的思想準(zhǔn)備。單項反思，是教學(xué)反思實踐中運(yùn)用較普遍的一種反思方式，即教學(xué)中的某一單項內(nèi)容進(jìn)行反思，便于有針對性地解決問題。如以學(xué)生為中心的教學(xué)貫徹情況，問題式教學(xué)實踐情況、師生課堂互動情況等經(jīng)驗與不足的反思。創(chuàng)新反思，是一種以素質(zhì)教育為目的深化教學(xué)改革的教學(xué)反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經(jīng)驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學(xué)反思，都離不開教育新理念的指導(dǎo)，都必須在教育新理念的關(guān)照之下進(jìn)行。否則教學(xué)反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認(rèn)識規(guī)律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認(rèn)識，這個新理念是否管用，是否能達(dá)到素質(zhì)教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學(xué)識水平、情趣愛好、表達(dá)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標(biāo)簽。這種標(biāo)簽是獨(dú)一無二的，是不可復(fù)制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學(xué)反思中，從肩負(fù)的歷史使命出發(fā)，從承擔(dān)的社會責(zé)任出發(fā)，從自身專業(yè)化成長出發(fā)，不斷實踐，不斷總結(jié)，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內(nèi)化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現(xiàn)職業(yè)生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。
四、結(jié)束語
論文摘要：隨著高校擴(kuò)招政策的實施，近十年來，某些高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下降的現(xiàn)象引起社會的高度關(guān)注。本文從教師教學(xué)道德研究入手，分析了當(dāng)前高校教師教學(xué)道德現(xiàn)狀，進(jìn)而提出完善教師教學(xué)道德的對策與建議，即重視教師專業(yè)教學(xué)能力的提高、加強(qiáng)對教師道德責(zé)任感的要求并鼓勵踐行、注重教師科學(xué)和人丈素養(yǎng)的提升。
師德素養(yǎng)是高校校園文化建設(shè)的重要組成部分。高校師德呈現(xiàn)的主要途徑是教學(xué)，對于教師而言，不僅要以良好的知識結(jié)構(gòu)完成課程內(nèi)容的教學(xué)，而且要將合乎社會道德規(guī)范要求的人生觀、價值觀教育很好地滲透其中。為此，重視高校教師教學(xué)道德的建設(shè)，應(yīng)成為研究高校師德建設(shè)的一個重要組成部分。本文從教師教學(xué)道德研究人手，分析了當(dāng)前高校教師教學(xué)道德現(xiàn)狀，進(jìn)而提出完善教師教學(xué)道德的對策與建議。
一、教師教學(xué)道德
教學(xué)道德屬于教學(xué)倫理范疇的內(nèi)容。早在18世紀(jì)，法國著名思想家盧梭就根據(jù)當(dāng)時教學(xué)片面追求科學(xué)化、教學(xué)中人性的一面被抽去的現(xiàn)象，提出尊重兒童的思想，奏響了教學(xué)倫理研究的序曲。20世紀(jì)上半葉，美國哲學(xué)家杜威明確提出了教學(xué)倫理道德問題。1966年英國教育哲學(xué)家彼得斯提出教育的兩大標(biāo)準(zhǔn)，即傳授有價值的東西和以合乎道德的方式進(jìn)行，并且具體分析了教育過程的倫理基礎(chǔ):民主、平等、自由、尊重、興趣等，這些就是教學(xué)道德的內(nèi)容。20世紀(jì)80年代以后，教學(xué)道德的概念被正式提了出來。西方一些研究者詳細(xì)分析了教學(xué)過程中教師所面臨的道德問題，提出教師從事教學(xué)必須具備的品質(zhì)，如對學(xué)生的關(guān)愛之心、強(qiáng)烈的責(zé)任感、善于自我批評的精神、成熟的思想以及探索世界奧妙的熱情等等。進(jìn)入21世紀(jì)，越來越多的學(xué)者開始涉足教師教學(xué)道德的研究，主要觀點體現(xiàn)為:第一，教學(xué)道德表現(xiàn)為對人的尊重。要在尊重教育對象的基礎(chǔ)上施與教育，并且要規(guī)范教師的言行。在教學(xué)中，要使自己的語言更合乎道德要求，并且要使教學(xué)更富有文化內(nèi)容和教育意義。第二，教學(xué)的內(nèi)容要體現(xiàn)教育價值，具有科學(xué)性和實用性。教師要把科學(xué)的、有價值的內(nèi)容講出來，就必須認(rèn)真、科學(xué)、嚴(yán)肅地對待教學(xué)。第三，教學(xué)方式要體現(xiàn)民主性，課堂教學(xué)要呈現(xiàn)出寬松的學(xué)習(xí)氛圍，師生之間要以一種融洽和諧的關(guān)系相處。第四，教學(xué)體現(xiàn)教育者善的品質(zhì)，教師要關(guān)愛學(xué)生，要具有強(qiáng)烈的責(zé)任感。不僅要承擔(dān)起育人的責(zé)任，還要使教學(xué)為受教育者服務(wù)，以受教育者獲得真正的發(fā)展為目的。可見，教師的教學(xué)道德涉及教學(xué)活動的道德問題、教師教學(xué)的行為品質(zhì)問題，以及師德規(guī)范要求等問題。
綜上所述，教學(xué)道德應(yīng)該是人的道德品性在教學(xué)活動中的投射。教學(xué)的服務(wù)對象是學(xué)生，因而教學(xué)道德的價值基礎(chǔ)應(yīng)為教學(xué)是否促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展的教學(xué)就是道德的，反之，阻礙了學(xué)生發(fā)展的教學(xué)就是不道德或道德程度不高的。因此，我們必須把學(xué)生的發(fā)展視為評判教師教學(xué)道德的基礎(chǔ)。
二、高校教師教學(xué)道德現(xiàn)狀
1.部分教師學(xué)養(yǎng)不足，專業(yè)教學(xué)能力有待提升
教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的生命線。自1999年國務(wù)院頒布實施高校擴(kuò)招政策以來，高等學(xué)校招生數(shù)量的激增使得高校師資力量嚴(yán)重不足，一批擁有高學(xué)歷的畢業(yè)生進(jìn)人高校擔(dān)任教師。隨著人才引進(jìn)力度的加大和學(xué)院升為大學(xué)的進(jìn)程，學(xué)歷、職稱、科研水平以及研究課題和研究成果的數(shù)量與質(zhì)量逐漸成為衡量高校師資水平的重要評價標(biāo)準(zhǔn)之一。在這一評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，高校教師面臨著科研工作、學(xué)歷提升、職稱晉升等方面的發(fā)展型壓力，使其精力不能集中在本職教學(xué)上，學(xué)校對教師教學(xué)績效的考核也往往被淡化。部分教師學(xué)養(yǎng)不足，不認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，不講究教學(xué)方法，上課照本宣科，教學(xué)內(nèi)容不能與時俱進(jìn)，課堂教學(xué)缺少文化氛圍，更缺乏育人意識，對教學(xué)工作不負(fù)責(zé)任，過于隨意。這些情況嚴(yán)重制約了教師專業(yè)教學(xué)能力的提升，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更降低了高校教學(xué)質(zhì)量，損害了高校教師的形象和尊嚴(yán)。因此教師缺乏師德的表現(xiàn)，會給高等學(xué)校發(fā)展造成不良影響。
2.部分教師教學(xué)道德意識淡漠
隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們的價值觀念在教學(xué)領(lǐng)域也悄然改變，教師教學(xué)道德問題受到關(guān)注。目前，部分高校存在諸多教學(xué)道德意識淡漠的現(xiàn)象。如:為應(yīng)付教學(xué)檢查和考核評估而大做表面文章，不惜弄虛作假;投人大量財力引進(jìn)人才、重學(xué)歷輕能力的用人思想，使得一批沒有教學(xué)實踐能力的高學(xué)歷人士進(jìn)人教學(xué)領(lǐng)域;教學(xué)管理松懈，教師私自調(diào)課，甚至隨意更改教學(xué)計劃，只以完成教學(xué)工作為己任，而沒有真正從學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力的學(xué)習(xí)要求出發(fā)組織教學(xué)，缺乏應(yīng)有的責(zé)任感。這些現(xiàn)象都對教學(xué)工作產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響，而學(xué)校并沒有制定行之有效的教學(xué)管理制度，這對教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量的提高、教師個人的成長及學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)都造成了不良影響。 三、完善高校教師教學(xué)道德的對策與建議
1.重視教師專業(yè)教學(xué)能力的提升
教師的教學(xué)能力是教學(xué)道德的價值中樞。教學(xué)道德通過教師的教學(xué)能力對學(xué)生產(chǎn)生教育影響力。作為專業(yè)教師，教學(xué)能力是衡量其是否勝任教學(xué)工作的基本素質(zhì)。但教學(xué)能力不僅包括專業(yè)知識掌握的程度，更重要的還應(yīng)包括傳授專業(yè)知識的本領(lǐng)與技能，需要借助教育技術(shù)、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法以及教師自身的文化底蘊(yùn)予以實現(xiàn)。
教師專業(yè)教學(xué)能力的提升，首先來自教師認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度、求真務(wù)實的學(xué)風(fēng)和嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的精神。其次還要依賴于教師對教學(xué)內(nèi)容的深人研究、體悟以及充分表達(dá)。教師要不斷提高自己的研究能力，要善于思考，突破知識障礙，并有效分清教學(xué)的重難點，形成良好的知識結(jié)構(gòu)，才能使教學(xué)活動更具成效性。教學(xué)不是照本宣科，也不是知識的羅列，而是教師對教學(xué)內(nèi)容的研究思考，形成具有探索性、啟發(fā)性和創(chuàng)新性的知識體系，經(jīng)過傳授，讓學(xué)生學(xué)有所思、學(xué)有所得，從而達(dá)到提高學(xué)生對知識的實際應(yīng)用能力的目的。體悟就是從教學(xué)體驗中獲得經(jīng)驗，深人專業(yè)學(xué)習(xí)，吸收優(yōu)秀成果，學(xué)會借鑒、吸收和發(fā)展自我。在此基礎(chǔ)上體悟?qū)W科的創(chuàng)新，使自己擁有獨(dú)特的教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格。當(dāng)然，教師的創(chuàng)新體悟最終還是要經(jīng)過有效的教學(xué)磨煉來實現(xiàn)，因此要注重語言表達(dá)能力的提高。此外，教師應(yīng)該不斷提升自身的文化品質(zhì)。高水平的教學(xué)能力體現(xiàn)的是教師良好的文化修養(yǎng)和人格魅力，給學(xué)生以文化熏陶，對學(xué)生人生觀、世界觀的形成產(chǎn)生積極有益的影響。
2加強(qiáng)對教師道德責(zé)任感的要求并鼓勵踐行
道德責(zé)任感是教師教學(xué)道德的真實體現(xiàn)。具有.道德責(zé)任感的教師會尊重學(xué)生、以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為己任、科學(xué)而負(fù)責(zé)地對待教學(xué)工作。教師的責(zé)任意識同樣是通過教學(xué)渠道發(fā)揮作用的，教師對學(xué)生的教學(xué)影響作用往往體現(xiàn)在教師所持的教學(xué)觀念方面。教師執(zhí)著的精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)、生動的教學(xué)、熱情的態(tài)度會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。不同的教學(xué)觀念就會采用不同的教學(xué)方法，但是不管持有何種教學(xué)觀念，都應(yīng)對學(xué)生高度負(fù)責(zé)。
高校要加強(qiáng)對教師道德責(zé)任感的要求，并鼓勵教師在教學(xué)中踐行道德規(guī)范。高等教育管理部門也要采取有利的措施加強(qiáng)管理，引領(lǐng)高校教師將發(fā)展重點轉(zhuǎn)向教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)教師教學(xué)能力和研究水平的提升，從而實現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量的提升。
3.注重教師科學(xué)與人文素養(yǎng)的提升
