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序論：在您撰寫閱讀教學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
1．讀什么
讀課文，學好政治的必要基礎(chǔ)。首先，要了解教材的編寫結(jié)構(gòu)。政治教材的編寫結(jié)構(gòu)分為單元、課題、框題、目題四個層次。其次，要了解教材的內(nèi)容，教材包括正文和輔助文。最后，每個單元之后，都安排了綜合探究課，這也是幫助學生學習的重要環(huán)節(jié)。例如通過閱讀政治生活，學生可以進一步認識到現(xiàn)實生活中的政治現(xiàn)象，獲得相關(guān)知識，提升參與政治生活的素養(yǎng)和能力，增強公民意識和國家觀念。讀題目，是學好政治的必由之路。題目指導是改變滿堂灌和題海戰(zhàn)術(shù)的有效做法。教師在課前備課時要充當“采購員”的角色，負責給學生挑選典型的例題，如緊扣教學目標的、有多種解法的和易混易錯的例題，從而更好地指導學生閱讀和討論。
2．怎樣讀
易混知識，要反復讀。現(xiàn)行高中政治教材中的概念和原理都是經(jīng)過反復推敲和不斷論證形成的，其內(nèi)容的表述十分精確。教學中指導學生讀課文時，必須嚴格按課本“咬文嚼字”地反復讀。閱讀的過程也是思維的過程，指導學生邊讀邊理解，從而讀懂概念的內(nèi)涵，讀懂二者的區(qū)別和聯(lián)系。抓關(guān)鍵詞、近義詞閱讀。所謂關(guān)鍵詞是指文本中能突出揭示概念、原理的本身屬性或特征的詞語。如“前提、基礎(chǔ)、關(guān)鍵、主要、核心、源泉、決定”等就屬于關(guān)鍵詞。所謂近義詞是指詞匯意義相同或相近的詞語。如生活與哲學中的“重點、中心、關(guān)鍵、重中之重、首要”等詞與“主要矛盾”是近義詞；“主流、大局、方向”等詞就與“矛盾的主要方面”是近義詞。運用邏輯分層法逐層閱讀。運用邏輯分層法首先要對所讀文本進行仔細辨別，理清其內(nèi)在邏輯關(guān)系。高中政治教材的前后邏輯關(guān)系特別密切，我們必須把前后話、前后段、前后課、前后單元的內(nèi)容聯(lián)系起來。具體方法是圍繞確立的中心，不斷地提出“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題。這樣前后知識會更緊密，思維會更清晰。
二、結(jié)語
以往我們經(jīng)常說：語文教師是語文教學活動的“主導者”。新課程改革大綱告訴我們要把那個“主導者”的“主”去掉，換成“引導者”。看似一字之差的微小改變，卻蘊藏了語文課堂教學的深刻變革。許多語文教師已經(jīng)習慣把語文課堂當成自己魅力的展現(xiàn)舞臺，表現(xiàn)欲極度膨脹，整個四十五分鐘的課堂時間都滔滔不絕，不曾停歇，認為這樣細致入微的講解才是對學生負責。殊不知，在這樣的課堂教學模式情境下，學生被極大地邊緣化了，以至于學生對于語文教學活動失去了參與感，進而失去了學習語文的熱情。后果如此之嚴重，怎么辦？很簡單！教師停下來，停止對于學生自主學習時間的侵占，壓縮引導教學時間，把大量的課堂時間留給學生自主學習，去閱讀，去討論。學生也只有在認真閱讀文本之后才能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，討論問題，得出結(jié)論。這個過程是語文學習的必經(jīng)途徑，也是學好語文的不二選擇。當然，我們所指的把課堂時間還給學生，讓學生做學習的主人，并不是簡單的“師退生進”，而是在語文教師把握好課堂主基調(diào)的情況下，讓學生進行自主學習。這其中也必須強調(diào)教師與學生的有效互動，這種有效互動也是基于良好和諧的師生關(guān)系。因此，融洽教師與學生的關(guān)系，也是語文教學時間活動的一項重要內(nèi)容。只有師生關(guān)系融洽了，教師與學生之間不存在隔閡之后，語文教學活動才能得到有效展開，新課程改革的目標要求才能得到具體實現(xiàn)。
二、引導學生閱讀，感受文字之美
今天的語文教學活動是多元的。這種教學模式的多元化可以讓學生更真切地感受到語文的文字之美。語文文字美的表現(xiàn)形式也是多樣的，它可以表現(xiàn)為小說、戲劇、散文、詩歌等等。有著這么多表現(xiàn)形式的語文學科，我實在找不到沉悶的理由。讓學生感受到語文文字之美，是激發(fā)學生學習熱情的重要手段。有了學習語文的熱情，那么學好語文、提升語文課堂教學效果便是水到渠成的事情。所以，語文教師應該利用有效適當?shù)恼n堂教學方式讓學生充分感受語文文字之美。其中，一個重要的手段就是引導學生閱讀，有節(jié)奏帶情感的閱讀，字字句句讀清楚，讀出韻律，讀出意境。只有達到這樣的閱讀境界才能有效汲取課文文字本身要傳遞的知識情感，才能最大限度消化課文本身。
建構(gòu)“全息閱讀”范式，筆者以“全息元”為閱讀起點，讓兒童展開文本聯(lián)想，還原文本現(xiàn)場。通過“深度耕犁”文本，對文本的意義進行“全息拓寬”。不僅如此，將相關(guān)的文本閱讀進行整合，對文本閱讀進行“全息延伸”。如此，促進文本意義的創(chuàng)生和文本解讀資源的開發(fā)。
1.潛入文本，找尋文本內(nèi)在的“全息元”。
文本是一個自足的體系，在這個體系中，文本中的“字”、“詞”等都構(gòu)成了文本的有意義的“全息元”。這樣的“全息元”或許能夠映照文本內(nèi)容的意義、所表達的情感等，甚至能夠解讀出整個文本的核心意蘊。在這個意義上，文本的“全息元”不僅指“知識元”，更指“情感元”、“價值元”等。比如，教學《江雪》，筆者首先讓兒童從詩的整體意境上把握，體驗出孤獨的氛圍，將詩歌的基調(diào)定位“千”、“萬”、“孤”、“獨”。其次，筆者引領(lǐng)兒童重點品“釣”，在雪天釣什么呢?僅僅是釣魚嗎?讓孩子通過“釣”的自我追問、深思，理解詩人是在釣落寞，釣孤獨，釣理解，進而聚焦文本的全部意蘊，凸顯文本的全部旨趣。
2.開掘文本:對文本意義進行“全息拓寬”。
兒童在文本解讀前，總是帶著自身的生活經(jīng)驗、文化心理等，這種對文本的先在閱讀傾向，就是讀者的“期待視野”。兒童的審美經(jīng)驗在文本解讀中發(fā)揮著重要作用。教學中，要引領(lǐng)兒童利用各自不同的“期待”對文本意義進行“全息拓寬”。例如教學《愛之鏈》這篇課文，文本中描述了主要人物“喬依”，喬依在失業(yè)后，在妻子即將生產(chǎn)，家庭經(jīng)濟窘迫的時候，依然在老婦人遭遇困難時幫助了她，而且不要老婦人的錢。如果前表化地解讀，這就是新時期的外國“活雷鋒”，但如果文本解讀僅止于此，“愛之鏈”的文本意蘊就沒有得到彰顯。教學時，筆者讓兒童思考:老婦人為何不當面將錢給女店主?這說明了什么?孩子們經(jīng)過文本的“全息閱讀”，對“愛的意義”進行“全息拓寬”:愛是能夠相互感染、相互傳遞的，傳播愛的人最終也會獲得別人的愛，正所謂“贈人玫瑰，手留余香”。如此，“愛之鏈”的文本意義得以凸顯。
3.延伸文本:對文本進行多向的“全息延伸”。
文本的“全息閱讀”需要“全息延伸”，拓展兒童的閱讀視域?？梢詮?ldquo;節(jié)選”延伸至全篇，進而窺見全豹;可以從“單篇”延伸至“多篇”，進而領(lǐng)略作家的創(chuàng)作風格;可以從“單一”延伸至同類，感受同體裁文本的寫作章法等。文本的“全息延伸”猶如打開了一扇扇敞亮的窗戶，讓兒童以多維的視角與文本展開交流。例如，教學《要好好學字》、《的扁擔》、《孔繁森》、《大禹治水》時，筆者將這人物一單元進行“前后呼應”式教學，對不同人物進行比較，讓一個個人物形象在兒童幼小的心靈中漸漸變得豐滿起來;教學《夾竹桃》，筆者向孩子們推薦季羨林大師的《朗潤集》、《天竺心影》等，將孩子們的閱讀向課外“全息延伸”，開闊兒童的閱讀視野，豐厚兒童的文學底蘊。
二、結(jié)語
一、激發(fā)興趣是學生自主學習的動力
實踐表明，學生的學習興趣是自主學習的原動力。教學中，教師應積極地為學生創(chuàng)設(shè)一種情趣盎然的學習氣氛，使學生受到陶冶、感染和激勵，從而主動學習。在課堂上教師應大膽地讓學生進行自由討論、交流，贊揚學生一些獨特看法，讓學生真切地感受到學習是快樂的。這樣自主學習的勁頭就更足了。
1、引入情境，激發(fā)探究心理
一堂課上每個環(huán)節(jié)都很重要，但要讓學生自始自終處于積極的自主學習狀態(tài)，創(chuàng)設(shè)情境尤為關(guān)鍵。在教學一年級識字課《自選商場》，我創(chuàng)設(shè)了錄像情境。把學生引入情境之中，使學生積極主動地參與到教學過程中。我是這樣導入新課的的：“小朋友們，你們?nèi)ミ^自選商場嗎？今天，李想小朋友將帶我們到自選商場里去逛一逛，她說‘她要買好多東西’，請小朋友們看仔細了，她買了哪些商品？”接著，我就開始放錄像。錄像一放完，不用我問，學生們都爭先恐后地回答。學生對文中的九種商品名稱已有了初步感性認識。通過錄像情境的創(chuàng)設(shè)，把學生帶入自選商場的情境中。都想去了解自選商場。
a另外，我還用圖畫展現(xiàn)形象，產(chǎn)生美感，把學生引入情境。利用音樂產(chǎn)生美感，把學生帶入遐想的境界。無論是因好奇，還是因為關(guān)注，都是他們形成一種努力探究的心理，從而積極主動地參與到教學過程中。
2、利用情境，激發(fā)學生學習動機
動機是活動的原動力。學習動機是推動學生參與學習活動心理動因。學生學習的積極性、主動性在引入情境后被激起。如果教學還是那樣刻板，按老辦法、老觀念去教。教學手段單一，學生的學習動機定會下降。因此，在引入情境后，根據(jù)課文情節(jié)的不同、內(nèi)容的不同，使情境得以持續(xù)。教師應不斷創(chuàng)設(shè)情境，開成連動的整體情境。
下面我還是以《自選商場》為例，在學生們認識了九種商品名稱以后，但要讓學生學會分類，且了解自選商場購物的方便，我又創(chuàng)設(shè)了情境：老師成了“快樂自選商場的總經(jīng)理”，并告訴同學，今天卻不快樂了，因為商品賣不出去，所以現(xiàn)在想聘請三位優(yōu)秀的售貨員，重新將商品擺放整齊。接著就請三位同學當售貨員來給黑板上的九種商品分類。并說出理由。通過這個情境的創(chuàng)設(shè)，學生很快明白自選商場的東西是分類擺放及在自選商場購物真方便。無需教師分析，就強化了學生的學習動機。
二、引導探究是學生自主學習的關(guān)鍵
要想使學生自主學習的主動性能保持下去，關(guān)鍵在于掌握語文學習方法，教師應讓學生積極參與，主動探究，這就要求教師做好引導，促進學生自主學習進行探究。讓學生在自主學習中去領(lǐng)會、去發(fā)現(xiàn)，在自主學習中學會合作交流，掌握自主學習方法。
1、小組合作開辟自主空間
教師作為引導者，應指導學生主動參與的意識。充分調(diào)動學生的學習欲望。發(fā)揮其學習的主動性。我從很早就提倡小組合作學習。如何使這一組織教學不流于形式我首先給學習小組確定一個明確的目標。如我在教學《三只白鶴》時，我提出這樣的學習目標：（1）我會讀：大聲朗讀課文，讀準字音，可自由讀，也可小組合作讀；（2）我會問：在學習小組里提出不理解地方，讓小組伙伴共同交流解決；（3）我會講：把你讀文后的感受說給小組伙伴聽。長此以往，學生經(jīng)過這樣的訓練在以后的讀文中就會自覺的給自己小組提出學習要求。培養(yǎng)了學生自主學習的能力，學生的學習能力提高了，那學習的興趣可想而知就會更濃了。
另外小組學習的內(nèi)容可以選擇。語文教學中，如能讓學生們自主選擇自己喜歡的段落學習，后在小組內(nèi)交流，那學生的學習興趣定會大大提高。我還是以《三只白鶴》為例，由于這篇課文幾個自然段結(jié)構(gòu)相似，所以我讓學生首先畫出你心中的太陽來表達自己美好的心愿，然后再選擇相應的段落學習學生在交流中情緒高漲，全班交流時個個躍躍欲試。文章內(nèi)容就在學生朗讀交流、展示中理解、感悟了。而教師只是在小組合作過程中參與其中起到引導的作用。
一個問題提下去，如果不給足時間讓學生在小組內(nèi)討論交流，那將會給課堂帶來冷場。作為教師不要讓小組合作流于形式。學生還未充足地去討論，更不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維與真情流露，教師就草草收場，勢必起到反作用，長此以往學生自主學習的能力就得不到提高。對于小組學習的結(jié)果，教師要及時給予評價。評價可多方面，教師對學生學習的反饋的評價，學生與學生之間的評價，小組與小組之間的評價都要有詳細地分析。我設(shè)計了一些表格進行每月評價，在學期結(jié)束對每月評價制作統(tǒng)計表來向?qū)W生展示小組學習的結(jié)果。我認為作為教師只要精心付出，學生定會還你一個驚喜。
2、質(zhì)疑問難，發(fā)現(xiàn)問題自主學習
創(chuàng)造性思維是人問題開始的。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，首先要鼓勵他們敢于和善于質(zhì)疑問難。中國古人說：學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。要培養(yǎng)學生善于從無疑處生疑，從看似平常處見奇，這是發(fā)現(xiàn)問題的起點。如教學《狐貍和烏鴉》時，學生問：“課題為什么以狐貍和烏鴉為題？”在初讀課文后學生又問：“課文寫的是狐貍和烏鴉的故事，與愛聽好話有什么聯(lián)系？”教學《我多想去看看》提示課題后，學生問：“課題中的”我“是誰？‘我’想去看什么？”等等。他們正用問“？”來擦出創(chuàng)新思維的火花。
所謂創(chuàng)意閱讀是指閱讀材料本身具有創(chuàng)新性或者閱讀的方法充滿創(chuàng)意。首先，針對幼兒的書籍、故事本身具有較強的創(chuàng)意。具有創(chuàng)意的閱讀材料能夠吸引幼兒的注意力，提高幼兒的閱讀能力，并且在閱讀的過程中幼兒能夠深切感受到閱讀內(nèi)容的創(chuàng)意。其次，家長和教師要注重培養(yǎng)幼兒閱讀的創(chuàng)意性。在閱讀過程中，要打破常規(guī)式的閱讀模式，引入較為先進、具有創(chuàng)意的模式，讓幼兒在此過程中逐漸培養(yǎng)其創(chuàng)造力，充分發(fā)揮想象力，激發(fā)自主閱讀的興趣。創(chuàng)意閱讀的核心要素就是調(diào)動幼兒自主閱讀的興趣，發(fā)揮閱讀的想象與創(chuàng)新，逐漸養(yǎng)成自我閱讀的習慣。相關(guān)學前教育研究表明，元認知技能的培養(yǎng)對于幼兒今后的閱讀技巧與策略都有很大的影響。反過來，幼兒具備較好的閱讀習慣與技巧，對于幼兒的元認知技能的養(yǎng)成也極為關(guān)鍵。因此，創(chuàng)意閱讀、創(chuàng)新閱讀在幼兒的自主閱讀中的地位始終處于核心地位，無可取代。
二、幼兒自主閱讀的培養(yǎng)策略
（一）開展專門的閱讀教學活動
1.觀察式閱讀教學：教師首先對要閱讀材料中的圖片進行介紹和講解，幼兒在此基礎(chǔ)上，識別相對應的材料內(nèi)容，把書面語言轉(zhuǎn)化為通俗易懂的話語，通過教師與幼兒一起對閱讀內(nèi)容的理解與分析，充分發(fā)揮幼兒的想象力與創(chuàng)造力，掌握通過觀察進行表述的閱讀形式。在閱讀故事《鳥和大熊》時，教師出示鳥、大熊的圖片，引導幼兒對圖片進行猜想：這兩個動物在一起會發(fā)生什么故事，并讓幼兒說出自己的想法，再由教師講解故事的內(nèi)容，讓幼兒自己判斷與之前的猜想是否一致，通過比較、分析后再對圖片進行觀察，并在集體討論后再對故事進行復述。
2.探索式閱讀教學：教師根據(jù)閱讀材料的主要內(nèi)容，對其中心思想進行總結(jié)，并進一步找出主要線索，然后嘗試讓幼兒對所閱讀的材料進行分析與理解。在這個過程中，幼兒的閱讀思維會進一步得到加強，其觀察能力與表達能力也會有顯著的提高。此時，教師可以進行適當?shù)母深A，增加幼兒的求知欲，引導幼兒去發(fā)現(xiàn)問題與解決問題。如《狐貍和仙鶴》，教師可以提出疑問：為什么狐貍請仙鶴吃飯時要用平底的盤子？為什么仙鶴沒有吃飽？為什么仙鶴請狐貍吃飯時狐貍的臉漲得通紅，餓著肚子不好意思地走了？通過一步一步的設(shè)問，幼兒就會在閱讀的過程中對閱讀材料進行思考和總結(jié)。
3.分享式閱讀教學：教師要注意發(fā)揮幼兒閱讀的主觀能動性的同時，也要注重與幼兒一起進行分享式閱讀，在與幼兒一起閱讀過程中，教師要注重糾正幼兒的發(fā)音與表達能力，并且教師要把自己對材料的理解與設(shè)想融入到討論的環(huán)節(jié)中分享給幼兒，啟發(fā)幼兒初步掌握書面文字、語言的信息，教師采用點讀文字、點畫講解等形式，幫助幼兒理解材料中的各種信息。
（二）開展提高閱讀能力的綜合活動
幼兒在閱讀能力與經(jīng)驗都有了一定的提升以后，幼兒園應該注重開展有利于提高幼兒自主閱讀能力的綜合活動，這對提升幼兒自主閱讀能力非常關(guān)鍵。
1.圖片排序活動。教師在事先準備活動時，要注意搜集一些貼近幼兒生活的故事圖片，并且把圖片打亂順序，讓幼兒根據(jù)圖片的內(nèi)容找出故事的線索和關(guān)聯(lián)，發(fā)揮其想象力與創(chuàng)造力，將圖片重新整理與排序。教師在幼兒排序后，讓幼兒說出自己的理由，并對幼兒的講解進行客觀的評價。
2.制作圖書活動。教師要注意平時對幼兒閱讀經(jīng)驗的積累，讓幼兒把自己能力范圍內(nèi)的主要故事情節(jié)畫成圖畫，還可以讓幼兒從廢棄繪本上剪下相關(guān)的圖片，粘在白紙上，并畫上背景。教師要引導幼兒講出相應的故事情節(jié)，再根據(jù)幼兒所理解的內(nèi)容配上通俗易懂的文字，與幼兒一起加上封面與封底，最終裝訂成冊。通過幼兒間的相互傳閱，不僅能發(fā)展幼兒的思維創(chuàng)造能力與自主閱讀能力，還能促進幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。
3.多媒體活動日。優(yōu)美動聽的歌曲、精彩絕倫的故事、緊張刺激的動畫片都能提高幼兒對語法、語音的敏感度，是提高幼兒口語與書面語的良好平臺。但是，由于一些多媒體存在輻射、影響視力等弊端，教師可以在每月選取一天為多媒體活動日，通過多元的知識覆蓋，可以讓幼兒把自己習得的兒歌、故事、動畫片等與同伴進行分享。
（三）開展豐富多彩的自主閱讀模式
1．“集中體驗式”閱讀?！凹畜w驗式”閱讀一般是指在開展的幼兒自主閱讀中，教師要進行適當?shù)母深A，教師根據(jù)幼兒的實際閱讀情況，結(jié)合點讀、聽讀、講讀等閱讀方式與方法對幼兒集中閱讀進行指導，要及時觀察每個幼兒的情況，進行適當?shù)母深A并予以必要的指導，讓幼兒充分體會與深入了解所開展的閱讀活動的基本流程，促進其自我閱讀能力的提高。
2．“休閑探索式”閱讀?！靶蓍e探索式”閱讀是指教師根據(jù)每個幼兒的實際閱讀狀況，采取相對新穎與隨意的閱讀模式。教師要根據(jù)幼兒自己的興趣與意愿選擇閱讀材料，并組織幼兒在相對分散、輕松的場景下進行自主閱讀活動。教師在此過程中，要仔細觀察幼兒的一舉一動，認真回答幼兒所提出的問題，解決幼兒在閱讀中出現(xiàn)的各種困難與問題。幼兒在輕松、愉悅的氣氛中，感受閱讀的魅力，享受閱讀的快樂。通過“休閑探索式”閱讀可以進一步提高幼兒的表達能力與交際能力，并且在自由交流的過程中能夠增加其閱讀經(jīng)驗，為將來的閱讀打下堅實的基礎(chǔ)。
三、總結(jié)
語文課堂閱讀教學論文參考文獻學有哪些呢?語文閱讀教學論文參考文獻該怎么寫？在語文教學改革文本的最后參考文獻注釋注明越來越嚴格，故此小編本章給大家提供閱讀教學論文參考文獻寫作的參考標準。
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教師與教學文本的對話包含以下幾個層面：第一，領(lǐng)會編者意圖。教學文本是編者智慧的結(jié)晶，不同版本的文本，其編輯的指導思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現(xiàn)方式等各具特色，因此，與教學文本對話得從編者視角著眼，如確定選文的類型（定篇、例文、樣本、用件）及其作用；把握教材文本編輯的體例，揣摩編者的編輯意圖；研究教材文本編輯的方法。教師在與教學文本的對話中，只有深刻領(lǐng)會編者的編輯意圖，才能準確地選擇教什么、確定怎樣教，才能明確閱讀教學對話的方向并設(shè)計進程。第二，把握課程理念。高中語文課程的基本理念是：從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機制。所以，教師在與教學文本對話時首先要從語文課程目標的宏觀視角對文本進行重構(gòu)。一是要落實語文的工具性，二是要落實語文的人文性，其次要從語文課程目標的微觀視角，即各個模塊、各個單元、各個學段不同的教學目標，對文本進行加工裁剪，再度創(chuàng)作。第三，換位學生角度。教師與教學文本的對話不同于一般的鑒賞閱讀，它是一種“備課性閱讀”。它具有特定的目的性———教師是為了指導學生的閱讀而讀；它具有重構(gòu)性———需要從閱讀教學對話的角度對課文進行再次加工；它具有特定的服務(wù)對象———學生，所以要學會換位思考，處處替教學對象———學生著想，即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導學生閱讀的思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導讀行為。這種對話應當是教師與教學文本“對話”活動的主體內(nèi)容，應當根據(jù)語文學習的一般規(guī)律及學生的認知水平、知識積累、人生閱歷、思維特點等對文本進行解讀。第四，呈現(xiàn)個性解讀。在文本解讀過程中，教師不能忽視自我的存在，因為雖然讀者必須服從作品所表達的作者的主觀情感，但是每個讀者都應該有自己獨特的見解。教師從自己的生活閱歷、性格習慣、心理狀態(tài)、興趣愛好出發(fā)，依憑自己的文化積淀，文學素養(yǎng)，學習方法，知識經(jīng)驗以自然人的身份和文本對話。在這一過程中，將已有的知識經(jīng)驗和文本中的信息編碼重組，獲得真實而獨特的體驗，建構(gòu)起屬于自己的學術(shù)體系和思想認識。細心研讀文本是教學對話的基礎(chǔ)，教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。
二、學生與文本的對話
閱讀即是閱讀者用心靈與文本溝通與交流的過程，在學生與文本的對話中，不僅學生的主體地位得以確立，文本也不再是傳統(tǒng)閱讀教學中的被理解、被記憶、被復述、甚至被肢解的符號組成，而是保持了主體靈魂和生命體的真實存在，與學生進行有意義的交融；學生在與文本的對話中，在充滿生命活力的“我閱讀、我思考、我感悟、我體驗、我提高”的過程中不斷成長起來。那么，怎樣才能更好地讓學生與文本進行對話呢？首先，要找策略。要使學生真正走入文本，回歸生本課堂；使我們的語文課本也真正從“教本”變成了學生的“讀本”，實現(xiàn)真正的“學生———文本”對話，是需要一些策略的，譬如：結(jié)合生活體驗、發(fā)揮想象、咀嚼詞句、比較閱讀等等。學生作為鮮活的個體，在接觸文本時經(jīng)常帶著自己積累的知識、經(jīng)驗和情感。學生與文本進行對話的過程其實就是學生體會、領(lǐng)悟語言文字所描繪的意境的過程，因此在閱讀教學過程中可以啟發(fā)學生結(jié)合生活經(jīng)驗與文本直接進行對話，從而更深刻地感受到作者所表達的情感。其次，要避開誤區(qū)。主體間性理論指導下的語文閱讀教學對話強調(diào)學生的主體性，鼓勵學生對文本進行個性化解讀及創(chuàng)造性的再創(chuàng)作，但這并不意味著可以對文本進行隨心所欲的不負責任的解讀。文本自身的留白及召喚式結(jié)構(gòu)，給我們的個性解讀提供了開放的空間；然而，受到作者、編者等因素的限制，學生對文本的個性化解讀難免會理解狹隘、片面，因而教師必須及時糾正學生的誤解，避免走進“任意解讀”的誤區(qū)。當然，呼喚文本主體性意識的回歸，不是要把學生困在書本上，“只有入乎其內(nèi)，才能得乎其外?！蔽膶W文本的解讀、審美體驗和意義闡釋具有不確定性，它需要讀者的參與、感悟和創(chuàng)造。所以，應該尊重文本主體性與學生的主體性，使學生在與文本的對話過程中，思維與審美能力就能得以提升，真正欣賞到優(yōu)秀作品的魅力，進而提高閱讀教學的效率和質(zhì)量。第三，提倡質(zhì)疑。學生在閱讀對話中動眼看、動口說、動手寫，這些是一般的行為參與表現(xiàn)，要想對話取得更好的效果，必須還要動腦想，這是一種深層次的參與，只有真正實現(xiàn)學生思維的積極參與，學生的潛能和個性才能夠得以體現(xiàn)。學生在與文本的對話過程中把吸收到的東西內(nèi)化，經(jīng)過思維的驗證、鑒別、評價、改造，提高與文本對話的質(zhì)量。所以，老師應該鼓勵學生在與文本的對話中敢于質(zhì)疑問難，積極主動地進行探究，使學習效率得到最大限度的提高。
三、教師與學生對話
在閱讀教學對話中，教師與學生處于平等的地位，但是，因為學生知識積累與生活體驗不足，在閱讀對話中是需要教師指導的。因此，教師應該是平等對話中的首席（并非權(quán)威），同時，他還應該是閱讀教學對話過程中的服務(wù)者、組織者和引導者。教師在閱讀教學課堂中以設(shè)置“腳手架”的方式對學生的閱讀對話進行垂直性指導，譬如：設(shè)計具有深刻性、順序性和牽引性的主問題，從整體參與性上引發(fā)學生在對話中思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造。主問題支架的設(shè)置改變了課堂教學對話中“碎問碎答”的弊端，把談話式、答問式、講析式的閱讀課堂教學引向了以學生為主體的整體性閱讀。此外還有活動支架，設(shè)計可以統(tǒng)領(lǐng)起解讀某一個文本全過程的專項活動。教師應該為課堂對話創(chuàng)設(shè)應該良好的氛圍，使學生想發(fā)言、敢發(fā)言并且樂于發(fā)言；還應該注意“保護學生的思維”，讓學生在對話過程中產(chǎn)生的思維火花進一步燃燒，引導學生在尊重文本的基礎(chǔ)上進行多元解讀；為學生深入閱讀和理解文本提供知識與方法，提高對話水平與對話效果。作為學生學習閱讀的指導者，教師對學生的明顯誤讀、理解偏頗等問題必須及時糾正、引導。
四、學生與學生對話
