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序論：在您撰寫情境認知理論論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
（景德鎮(zhèn)學院，景德鎮(zhèn)333000）
摘要： 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度是非常必要和及時的工作，可以從宏觀和微觀兩個層面采取許多相應的策略，從而使景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度得到真正提升。
關鍵詞 ： 景德鎮(zhèn)；青少年；陶瓷歷史文化；認知；策略
中圖分類號：J527 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）03-0276-02
基金項目：提高青少年對景德鎮(zhèn)歷史及陶瓷文化認知度的途徑研究（市級課題）。
作者簡介：汪萬鵬（1982-），男，浙江寧波人，副科級組織員，助教，研究方向為陶瓷藝術和攝影藝術；魏媛鶴（1982-），女，江西九江人，助教，研究方向為陶瓷藝術設計。
0 引言
景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化源遠流長，千年不息，不僅對中華文明的發(fā)展發(fā)揮巨大的推動作用，對世界文明的發(fā)展亦做出重要貢獻和產(chǎn)生深刻影響。然而，在景德鎮(zhèn)日益加快的城市現(xiàn)代化進程中，景德鎮(zhèn)本土璀璨的陶瓷歷史文化不可避免地受到現(xiàn)代文明的影響和沖擊。作為景德鎮(zhèn)未來希望的青少年，應成為維系和傳承景德鎮(zhèn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主陣地，然而因種種原因，景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化教育在學校教育中遠未得到普及，流于形式或者是處在最低層面，以致景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化在青少年中的認知度偏低，這顯然不利于景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化的傳承與血脈延續(xù)。本文試從青少年教育的角度和立場為出發(fā)點，對提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的必要性進行研究，并在此基礎上提出相應的解決問題的具體策略。
1 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的必要性
首先，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度有利于景德鎮(zhèn)陶瓷文化的復興。景德鎮(zhèn)陶瓷歷史源于漢世，至北宋時已經(jīng)震動朝野，蜚聲海內(nèi)外，并被宋真宗賜年號“景德”為鎮(zhèn)名。在皇家榮耀的庇護下，景德鎮(zhèn)在其后的元、明、清三代成為封建皇家用瓷的所在地，生產(chǎn)著為世界所矚目的當時世界上最精致的瓷器，無論是工藝還是藝術均走在世界的最前列，創(chuàng)造了無比輝煌的陶瓷文化高峰。然而，在清代末年以后，隨著國力衰微和西方國家掌握制瓷秘密，景德鎮(zhèn)瓷業(yè)出現(xiàn)迅速衰退，至解放前夕已岌岌可危。解放以后，景德鎮(zhèn)陶瓷業(yè)進入復興之路，特別是在近年來，景德鎮(zhèn)以陶瓷文化藝術為核心迅速繁榮發(fā)展。景德鎮(zhèn)陶瓷文化的復興之路還很長，景德鎮(zhèn)青少年將是未來承擔復興使命的主體，而在青少年時期使其充分認識景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化并以此為豪是使之在未來參與到陶瓷文化復興事業(yè)中的關鍵，因而是非常必要的。
其次，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度是時代的需要。改革開放以后，包括西方現(xiàn)代陶藝在內(nèi)的各種西方藝術以種種途徑涌入景德鎮(zhèn)，并對傳統(tǒng)陶瓷文化藝術產(chǎn)生顯著沖擊，如何使景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化繼續(xù)屹立于世界陶藝之林成為當前景德鎮(zhèn)最重要的議題之一。青少年是最易于受到文化影響的人群，如果放棄這一陣地，則有可能使西方藝術思想在青少年當中泛濫，而只有使其接受景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化教育，才能使之熱愛本土文化，增強民族自豪感和自信心，是青少年素質(zhì)教育的重要部分。
最后，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度是景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化本身發(fā)展規(guī)律的需要。景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化是千年綿延不息的文化，是活的文化而并非所謂的“遺產(chǎn)”，仍然在許多本土手中得到鮮活演繹與升華，與其他久已失傳的歷史文化相比，景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化仍然在不斷發(fā)展，也因此，必須不斷找到“依附體”才能使之繼續(xù)活躍而不至于成為“遺產(chǎn)”供人瞻仰。因而，為了景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化歷史得以傳承、發(fā)展與創(chuàng)新，按照其自身規(guī)律前行，也需要培養(yǎng)新生代。
2 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的宏觀策略
在現(xiàn)代陶瓷藝術日益發(fā)展的景德鎮(zhèn)，繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)本土陶瓷歷史文化可以說是迫在眉睫，培養(yǎng)新生代的陶瓷歷史文化認知度應該成為景德鎮(zhèn)當前工作的重點，而這種工作的培養(yǎng)策略應當采取宏觀和微觀相結(jié)合的方式，各有關部門、學校和青少年主體共同努力，才能夠真正做到對景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的不斷提升。
從宏觀層面的策略來看，景德鎮(zhèn)市政府有關部門是這一策略制定的決策者，特別是教育系統(tǒng)，掌握著制定這些策略總方案的權力，應當盡職盡責地從宏觀層面上制定相關政策和規(guī)范，以推動各級學校加強對青少年學生本土陶瓷歷史文化的教育與學習。
首先，景德鎮(zhèn)各級有關部門需要轉(zhuǎn)變觀念。其一，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)文化觀念。景德鎮(zhèn)各級有關部門應當認識到提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度并非僅僅在于保存文物和史料的博物館式展示，而應更加注重其內(nèi)在的景德鎮(zhèn)精神的傳承，使之脫離物的層面而真正地得到繼承與發(fā)展；其二，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念。景德鎮(zhèn)各學校不應只注重于應試教育而忽視素質(zhì)教育，要將培養(yǎng)青少年本土陶瓷歷史文化知識作為素質(zhì)教育的一部分來開展工作。
其次，景德鎮(zhèn)各級有關部門制定相應的政策。在制定政策中，青少年的本土陶瓷歷史文化認知度的提升工作應予以明確規(guī)定，并寫入相應的課程標準當中，并在教育軟硬件條件和師資等各方面制定相應的規(guī)定，各相關部門則應當予以貫徹、支持和配合。這些政策涉及到各個文化教育部門和單位，彼此間需要相互協(xié)調(diào)和互通，以使彼此所制定的政策不相矛盾，并盡可能形成相互制約和監(jiān)督的機制，以利于政策的廣泛實施。
最后，景德鎮(zhèn)各級有關部門建立和完善評價機制。在制定政策以后，還必須建立長效的專門機構(gòu)進行監(jiān)督、管理、評價，一方面對政策本身的合理性進行評議和調(diào)整，另一方面對政策的實施效果進行評估和認定，從而使政策在實施過程中能夠得到不斷修訂，使其趨于合理，更易于實踐工作，而在評價中則需要多聽取各方意見，以避免其教條化、形式化。
3 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的微觀策略
從微觀層面上來說，景德鎮(zhèn)每所大、中、小學校內(nèi)部構(gòu)成了各具特色的個體，其在響應上級部門所制定政策的基礎上可以因地制宜，根據(jù)自身學校的特點，采取具有校本特色的方式方法，制定各校實施細則來有的放矢地、具有針對性地提升本校青少年本土陶瓷歷史文化認知度。而各個學校的教師、學生是具體的實施者，師生之間的互動則構(gòu)成了更具微觀性的聯(lián)系，教師需要因材施教地采取切實有效的方法，而學生的主動性與積極性亦是不可忽視的重要因素。
第一，各校在提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的過程中應當形成自身文化個性。大多數(shù)青少年集中在學校當中，學校是進行青少年陶瓷文化教育的主要場所，各校有自身的歷史和特色，特別是與陶瓷文化結(jié)合的緊密程度隨其地域性而產(chǎn)生較大差異。陶瓷文化資源豐富的學校應充分利用周邊資源，積極與周邊陶瓷文化單位橫向聯(lián)系，形成互動關系。陶瓷文化資源相對薄弱的學校也應盡量向先進學校學習和借鑒經(jīng)驗，并盡力在學校內(nèi)部營造氛圍。各?？芍贫ǜ鞣N課程進行本土陶瓷歷史文化的學習活動，形式可以豐富多樣，如課堂講座、參觀訪問、多媒體等等。
第二，教師應充分發(fā)揮其在景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知方面的主導與核心作用。這里所指是具有一定景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化知識的師資力量，各校應積極培養(yǎng)這方面的教師人才。教師在傳授這些知識時應盡力做到：其一，既注重歷史脈絡的疏理，也需要樹立批判繼承的思想；其二，轉(zhuǎn)變舊有的教學方式，采取更具有趣味性、生動性、多樣性、靈活性的方式。
第三，學生應根據(jù)自身對陶瓷歷史文化的興趣愛好結(jié)成各種興趣小組以及社團，在相互促進、相互幫助中不斷地提升對景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化的認知。學校和教師因給予興趣小組或社團以充分的自由，包括活動時間和活動內(nèi)容的安排，使學生在具體的活動中體驗和感受。當然，學校和教師必須對學生的有關活動予以必要的指導和監(jiān)督，以引導其能夠獲得真正有用的知識，并使之處于法律、法規(guī)允許的范疇之內(nèi)。
4 結(jié)語
加強景德鎮(zhèn)青少年對本土陶瓷歷史文化的認知度是繼承和發(fā)展景德鎮(zhèn)傳統(tǒng)文化的關鍵途徑之一，而要達到這一目的，則需要景德鎮(zhèn)全社會的共同努力，尤其是市政府有關部門、學校、教師以及青少年學生，無論是宏觀層面還是微觀層面都需要制定和采取相關策略，從而使青少年真正獲得本土陶瓷歷史文化知識，使景德鎮(zhèn)傳統(tǒng)陶瓷文化后繼有人。
參考文獻：
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關鍵字：化學教學；問題解決學習；元分析；問題表征
文章編號： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
從認知心理學家的觀點來看，問題解決就是認知操作的一個過程。正如安德森所描述的，問題解決是任何指向目標的認知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問題的特性出發(fā),將問題解決過程劃分為三個主要部分：當前狀態(tài)、目標狀態(tài)、從當前狀態(tài)向目標狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需的一系列操作[2]。由于問題解決過程受許多因素影響，對問題解決的描述和界定也不斷豐富。問題解決常被理解為是一種能力、一種教學過程、一個教學目的、一個認知過程、一個創(chuàng)造性活動、一種教學模式、一種教學方式、一種心理活動[3]。
問題解決學習，也稱基于問題的學習（problembased learning，PBL）。這種學習方式以問題解決過程為載體，學習者需要學習怎樣解決問題，獲得解決問題的能力。因此，在問題解決學習過程中，學生需要在特定的學習情境中，解決“真實”的問題，經(jīng)歷解決問題的過程[4]。從這個意義上講，化學教學中的問題解決學習應是以化學學科的學習作為問題解決的背景，學生探索問題的學與教的過程。
在我國的理科教育的研究中，從學科學習的角度探索問題解決學習是研究的熱點之一。在這些研究中，人們對“問題解決學習”的探索，包括在概念的使用和理解、問題解決學習的研究方法和問題解決學習的理論基礎等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標之一，問題解決能力的培養(yǎng)也是一個亟待探究的議題。本研究試圖從當前化學教育領域中問題解決學習的研究現(xiàn)狀出發(fā)，明確問題解決研究的特征，以及可能存在的問題，以進一步深入探索問題解決學習。
1 研究過程
1.1 研究對象
本研究以《化學教學》期刊中關于問題解決學習的論文為研究對象。利用問題、問題解決等關鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關論文。
1.2 元分析思路
本研究的元分析進程主要依據(jù)認知心理學中對問題解決的一些基本概念，同時兼顧化學教學的學科特征，對論文進行分析和解構(gòu)。本研究的分析模型由“問題提出和表征”、“問題解決”兩個單元組成（見圖1）。
圖1 本研究的元分析模型
在真實的基于問題解決的學與教的過程中，對于“問題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學教學中真實的“問題”，本研究將從以下兩個方面進行分析：（1）提問者的身份。教師和學生所提出的問題，由于他們所處的問題情境以及話語方式都存在差異，導致“問題”在學習過程中具有不同的意義。（2）問題的表征方式。既考慮學科存在的特性，也考慮不同的問題表征所導致的學生學習狀態(tài)的變化。問題的有效表征與學生的學習水平[5]、認知方式等都存在著相關。
本研究的分析模型中還包括對“問題解決”模式的確認。要讓學生順利地解決一個問題，就要選擇正確的教學策略。同時，不同的心理模型無疑會決定不同的問題解決過程，心理模型往往出現(xiàn)在問題解決過程之前，指導著問題解決的進行。
1.3 統(tǒng)計比較
以元分析微觀數(shù)據(jù)為基礎，采用Excel 2003對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，探索化學教學過程中問題解決學習的理論和實踐研究的狀況，并思考進一步改進的方向。
2 整體分析
對本研究中所收集的全部文獻進行整體分析，結(jié)果顯示有關問題解決學習的文章或內(nèi)容呈總體上升趨勢。特別是在2008年達到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現(xiàn)象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標的問題解決能力培養(yǎng)得到了更多重視。
表1 各年有關問題解決學習的論文篇數(shù)
進一步的分析可以發(fā)現(xiàn)，2000至2010年間問題解決學習的研究重點在于問題情境創(chuàng)設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面（如圖2）。有關問題情境創(chuàng)設的論文占所有論文的比例為14.19 %，問題解決和學習過程的論文都占16.63 %，教學策略的論文占14.19 %。該結(jié)果表明本研究模型中各個主要因素或組成部分都是目前問題解決學習研究關注的焦點，特別是問題情境創(chuàng)設的研究受到了更多的關注。
從文獻的總體數(shù)據(jù)分析來看，大多數(shù)研究集中在化學問題解決學習的教學環(huán)節(jié)中。盡管對問題本身特性的研究以及學習者問題的認知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉(zhuǎn)向這些方向。為了進一步了解化學教育領域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問題的定義和表征以及解決問題的過程兩個方面進行了更深入、更具體的分析和探索。
3 問題的定義和表征分析
在問題解決學習過程中，明確“問題”的構(gòu)成是其首要任務。在本研究所分析的文獻中，對問題的定義和表征體現(xiàn)在三個方面：
第一，提出問題者及其問題的特點。根據(jù)認知心理學家的觀點，問題解決起始于一個問題的表述或已知的初始狀態(tài)[6]。在實際的學科教學中，教師和學生提出問題的差異在一定程度上決定了問題的起始狀態(tài)。目前，在理科領域的問題解決學習中的問題強調(diào)其真實性[4]。為此，在學習過程中學生提出的問題更能夠促成有效的問題解決學習或教學。
然而，傳統(tǒng)課堂教學的大班授課制度以及教師的主導地位都限制了學生提問的可能性以及提問的質(zhì)量。實際上，絕大多數(shù)的化學課堂還是以教師提問為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問題提出的主導者，有12篇以學生為主導者，有3篇認為應該學生和老師共同討論，還有2篇未提到提問者。其中，以教師作為問題提出的主導者的研究表明，教師設計問題時要考慮學生認知水平、激發(fā)學生興趣、配合相應的問題情境，目前大多數(shù)研究者都比較重視學生對教師設計問題的重要作用。
第二，問題提出的學科情境對問題表征的影響。在教師問題呈現(xiàn)的過程中，問題所處的情境是一個很重要的部分。這里的問題情境是指問題對應的學科情境。創(chuàng)設問題情境是問題解決學習的必要途徑，能讓學生感受到問題的存在,并進入解決問題的思考狀態(tài)[7]。涉及問題情境創(chuàng)設的22篇文獻主要從四個方面描述：（1）創(chuàng)設問題情境的作用；（2）問題情境的素材；（3）創(chuàng)設問題情境需要滿足的條件；（4）創(chuàng)設問題情境的方式。從各自所占比例（見圖3）來看，有關創(chuàng)設問題情境需要滿足的條件和創(chuàng)設問題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。
第三，教師提問的話語方式。教師提問的話語方式也會直接影響學生接受和轉(zhuǎn)換信息的有效性，促使學生對問題進行不同層級的表征。教師的提問方式包括話語內(nèi)容的科學性以及問題呈現(xiàn)方式的合理性。由于教師對于問題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒有研究涉及這個方面。
4 解決問題過程
學生對問題進行了有效表征，可謂在問題解決學習過程中有了一個好的開始。接下來，就要面臨問題解決學習的主體部分——解決問題。問題解決的過程具有復雜性，步驟的不同直接影響著問題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學生通過設計實驗來解決問題，表明目前教師讓學生解決問題的方法依然以實驗為主，體現(xiàn)了化學的學科特征。17.39%的論文要求學生在解決問題過程中構(gòu)建自己的知識體系，表明知識體系仍然占據(jù)重要地位（如表2）。然而，在解決問題的過程中，對學生元認知的控制以及運用合適思維方式的重視程度還較低。
表2 問題解決學習過程的各個步驟所占的篇數(shù)
在問題解決學習的教學過程中，教學策略指導著具體過程[8]，它的作用主要是指導學生如何順利地解決問題，從而更好地進行教學。在所選取論文中研究的教學策略中主要有以下兩類：第一類是指出問題解決的主要過程，即提問、解決、反饋。第二類是用具體的化學習題來解釋問題解決過程中可以運用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學生和新手教師如何解題，多為教師的經(jīng)驗總結(jié)。把問題解決學習過程視為解決練習的過程，而不是教學過程。這與真實的問題解決學習中的啟發(fā)式教學策略還有較大的區(qū)別。
此外，解決問題過程中學習者的心理模型也決定著問題解決。人的心理機制非常復雜，內(nèi)部因素和外部因素都會對其產(chǎn)生影響[3]。所選取的文章中多數(shù)強調(diào)學習者的內(nèi)部思維過程，約有44 %關于思維的文章認為問題解決學習過程中需要學生具有創(chuàng)造性思維。但在理科教學中，學生心理機能的科學性以及外部因素對問題解決的影響也不可忽視。
5 研究結(jié)論反思
基于先前分析，可以總結(jié)出當前研究的一些特點：第一，問題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點主要集中于問題情境創(chuàng)設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面。第二，問題主要以教師設計為主，重視問題情境的創(chuàng)設。第三，問題解決過程體現(xiàn)化學學科特征，重視知識體系的構(gòu)建。
當然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續(xù)研究突破。具體表現(xiàn)為：
首先，在化學教學中，大多數(shù)的研究者對問題以及問題解決的本質(zhì)和特性沒有給予很準確的定義，有關問題解決學習的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒有明確的理論基礎，依據(jù)認知心理學和建構(gòu)主義理論的論文相對較多?？磥?，研究者所理解的問題解決學習可能還有所偏差。
表3 2000-2010各年論文的理論基礎
其次，研究方法不夠科學，極少有研究用較為可靠的科學方法來進行研究（如表4）。多數(shù)文章都運用了所謂的案例法，表現(xiàn)為在實踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，利用經(jīng)驗解釋問題。歸納出的結(jié)果僅為經(jīng)驗之談，科學性不夠，缺乏可遷移性。
表4 2000-2010各年論文的研究方法
最后，關于問題表征、教師的提問話語方式、問題解決心理模式的研究還較少。在結(jié)合目前認知領域的研究成果方面還嫌不足，多數(shù)停留在教學活動的表面。在問題解決過程、教學策略、教學模式方面的研究較為經(jīng)驗化和應試化，依靠并強化記憶和算法的教與學模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長的土壤[3]，啟發(fā)式的教學難覓蹤影。絕大多數(shù)的研究依舊把問題解決的策略簡化為做題方式，這與真實的問題解決學相徑庭。同時，在自我監(jiān)控和元認知方面的研究頗為欠缺。
總之，化學學科中問題解決學習研究已不是一個新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進一步的深入探索。
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[關鍵詞]CSCL；關鍵理論；研究熱點；研究前沿
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)05-0010-07
計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)雖只有二十多年的歷史，但卻已經(jīng)發(fā)展成為教育技術學與學習科學重要的分支領域。在過去的二十多年里，國外CSCL研究領域理論演進的路徑是什么?目前研究的前沿問題有哪些?研究的熱點問題又有哪些?本文借助知識可視化理論與方法，試圖對上述問題進行研究，以期為國內(nèi)教育技術研究者更全面地把握CSCL提供參考。一研究方法與數(shù)據(jù)來源
在知識可視化研究領域，圖書情報學科將信息可視化技術與科學計量學有機結(jié)合起來，成為當今知識可視化研究的重要分支。這方面國際上公認走在最前沿的是美國德雷克塞爾大學陳超美教授。本研究采用陳超美開發(fā)的知識可視化分析軟件Citespace II，應用其繪制CSCL知識圖譜，提取關鍵節(jié)點文獻，并運用其“突現(xiàn)詞”探測與“主題詞”聚類功能分析國外CSCL研究前沿與熱點問題。
學術期刊與國際會議論文可以視為研究領域主要的知識載體。本研究以Web of Science(WOS)數(shù)據(jù)庫(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)為數(shù)據(jù)源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”O(jiān)R“CSCL”為主題進行檢索，學科范圍限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相關學科，檢索時間為“所有年份”，共命中以CSCL為主題的804條來源文獻，18978條有效引文數(shù)據(jù)。來源文獻包括：作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻字段。
將上述數(shù)據(jù)導入Citespaee，并進行相關參數(shù)設置。在WOS數(shù)據(jù)庫中檢索到最早的CSCL論文為1991年，所以在Citespace分析中，我們設置“Time Slicing”為“1991-2010”，時間分區(qū)為“2”年一個分區(qū)。在語詞來源“Term Source”選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在節(jié)點類型“Node Types”中選擇“Cited Reference”，三個值引文數(shù)量(c)、共被引頻次(CC)、共被引系數(shù)(CCV)分別設定為(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二 CSCL理論的演進
“共引網(wǎng)絡圖譜中的關鍵節(jié)點是圖譜中連接兩個以上不同聚類，且中心度和被引頻次相對較高的節(jié)點。這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡中由一個時段向另一個時段過渡的關鍵點。”在Citespace分析中，一般以“中心度”來作為節(jié)點在網(wǎng)絡圖譜中連接作用大小的度量。在文獻共引網(wǎng)絡譜圖中，中心度大的節(jié)點文獻往往被視為具有在領域知識發(fā)展過程中起到知識“拐點”作用的關鍵文獻。通過梳理分析某知識領域的關鍵節(jié)點文獻的演進，在某種程度上可以代表該知識領域核心理論的演進路線。
Citespace可以顯示聚類視圖(Cluster-View)和時區(qū)視圖(Time-Zone View)兩種不同的視圖方式。時區(qū)視圖可以顯示出共引網(wǎng)絡中節(jié)點隨時間變化的結(jié)構(gòu)關系。依照上述設置，運行Citespace，繪制出CSCL研究領域文獻共引網(wǎng)絡圖譜的時區(qū)視圖(圖1)，提取出中心度大于0.1的7篇關鍵節(jié)點文獻(表1)。
綜合圖1與表1，按時間順序我們可以梳理CSCL理論進的路徑，大致可以分為三階段。
醞釀期(上世紀九十年代初)：情境學習、社會共享認知等理論的提出為CSCL的醞釀發(fā)展奠定了理論基礎。
斯坦福大學心理學教授Herbert H．Clark和紐約州立大學石溪分校心理學教授Susan E．Brennanl991年共同撰寫的論文Grounding in Communication成為CSCL知識演進過程中出現(xiàn)最早的關鍵節(jié)點文獻。Clark-Brennan作為認知心理學家，主要關注語言應用心理方面的研究。Grounding in communication是他們在上世紀90年代最具代表性的成果之一。論文作者Clark等提出人們在交流中具有“共同點”(Common Ground：mutual knowldge，mutual beliefs，mutual assumptions)是成功交流的前提，而且要保證交流的持續(xù)有效，就必須使交流者的共同點不斷地“升級”。作者將這種保持共同點變化升級的過程定義為“Grounding”，并將其視為人類交流合作的關鍵性因素。論文從交流“意圖”(Purpose)和交流“媒介”(Mediumof Communication)兩個方面闡述了“Grollndine”的工作機理，并提出了人們在利用媒介交往中8條“Grounding”的制約因素。(Herbert H．Clark，Susan E．Brennan，1991)“Grounding”的理論基礎有很多，但社會共享認知理論(sociallv sharedcognition)是其最為重要的理論基礎，也正因為這，收錄這篇論文的書名為《社會共享認知的視野》(Perspectives on sociallyshared cognition)。
關鍵詞 情境認知 教學模式 初探
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
On Coal Chemical Technology and Equipment
Teaching Mode Based on Situational Cognition
CHEN Xiaojuan， WANG Chang， TAN Xin
（Mechanical Engineering School， Inner Mongolia University
of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010）
Abstract During the process of teaching of "The coal chemical technology and equipment"， the situated cognitive theory was applied， the teaching model was reformed and innovated correspondingly， and the teaching practice and examination were planed. These have proved that the teaching effect had been improved significantly.
Key words situational cognition； teaching model； initial exploration
高等教育承擔培養(yǎng)創(chuàng)新人才的歷史使命，要著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，提高工程創(chuàng)新能力，從而要求教師能夠打破傳統(tǒng)的教育觀念與模式，引導學生形成自主探究和體驗知識的過程。情境認知理論在教學過程的應用，不僅更新了學生對學習的理解，而且逐漸成為了學習理論領域研究的主流。
1 情境認知理論應用概述
情境認知理論應用到教學之中，能夠達到學生掌握知識和知識實踐的目的，基于情境認知的教學就是由教師創(chuàng)造有利于創(chuàng)新思維的教學、學習情境。針對不同的教學內(nèi)容，教師可以進行問題情境、案例情境及工程背景情境等情境的創(chuàng)設，通過問題情境的解答過程、案例分析討論的探索過程，具體工程及背景的研究過程等多種方式的拓展性教學，引導學生創(chuàng)造性地運用自身知識去自主發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和學習能力。
2 基于情境認知的煤化工技術及裝備課程教學模式的探索
2.1 課堂教學環(huán)節(jié)
本環(huán)節(jié)中，針對不同教學內(nèi)容，建立不同情境認知的教學模式，使知識點形象化、實際化，知識結(jié)構(gòu)條理化，學生能夠在具體的情境中掌握教學內(nèi)容，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一認知。
2.1.1 采用“三位一體” 案例式情境認知教學方法，提高課堂效率
所謂案例式“三位一體”教學是指將設備、儀表以及工藝三者有機結(jié)合，并加強相關課程引入的綜合教學?，F(xiàn)代煤化工具有自動化程度高、工藝先進以及設備大型化的特點，將控制理論加到教學中并加以化工工藝知識的學習，可以讓學生更快地適應現(xiàn)代化工的發(fā)展和要求。將多學科知識應用到該課程教學當中，用工程實例來啟發(fā)學生，在循序漸進的案例情境教學中，通過對大量案例的講授、分析，學生更易于體驗和掌握知識，也能從中學會理論聯(lián)系實際的方法。
2.1.2 充分利用多媒體手段，構(gòu)建工程情境認知背景下的教學方式
此情境的創(chuàng)設需要教師收集充足的教學素材，并加以整理完善，應用好此種教學方式可以加大信息的傳遞量，同時對設備內(nèi)部結(jié)構(gòu)等復雜專業(yè)知識給學生以感性認識。比如在專業(yè)設備的講解過程中要結(jié)合工程實際構(gòu)建合理的工程情境，利用影像圖片資料講解設備的關鍵部件及運行原理，以及相關知識點在工程和現(xiàn)實生活中的應用，讓學生切實感受到知識的用途，而不是單純的理論。讓學生學會從工程實際考慮問題，帶著問題聽課，真正做到理論和實踐的結(jié)合。
2.1.3 創(chuàng)設互相交流的合作情境，激發(fā)學生探究問題的熱情
在合作和交流的過程中，學生可以感受不同的思維方式和思維過程，合理地調(diào)整、豐富自己的認識，獲得知識。教學中，教師要根據(jù)學習的需要，適時組織學生的合作與交流，提出具體的目標和要求，使學生在相互啟發(fā)、互相補充的學習活動中，獲得知識，發(fā)展能力，逐步形成合作與創(chuàng)新意識。在合作情境的創(chuàng)設和認知應用中，學生的主觀能動性和自主學習的熱情都有了極大的提高。
2.2 實踐教學環(huán)節(jié)
實踐教學是夯實課堂教學成果的關鍵步驟，合理創(chuàng)設實踐教學的情境，對有效縮短學生在校期間的學習內(nèi)容與實際工作應用之間的差距，有著極為顯著的作用。
2.2.1 合理的情境創(chuàng)設和高度仿真實訓結(jié)合的拓展性教學
拓展教學旨在讓學生變成學習的主體。主要進行工藝仿真實訓，輔以設備的拆裝和儀表的認識。使學生在掌握了書本上的基本原理、工藝流程和設備的基礎上，結(jié)合完整的模擬工藝流程和實際背景材料，通過先進的網(wǎng)絡多媒體設施，科學地了解煤化工工業(yè)體系及其知識需求。運用所學理論知識，系統(tǒng)化地認識實際工藝流程。通過改革傳統(tǒng)的驗證性實驗，創(chuàng)造仿真工程實訓環(huán)境，對于鞏固教學成果，提高學生的分析能力和在復雜情況下的決策能力起到明顯效果。
2.2.2 情境教學和研究性教學結(jié)合的隨機進入式教學模式
將情境教學和研究性教學結(jié)合，旨在提高當理論基礎知識學習扎實，對工藝指標理解深刻后，完成指定題目的課程設計或?qū)W術論文的質(zhì)量。在所創(chuàng)設的情境中，把煤化工技術及裝備教學問題作為研究課題，統(tǒng)攬煤化工方面多家學派的學術觀點，隨機并及時地總結(jié)，深入地研究探討所涉及的學術問題，并將這些信息應用于自己的學習和研究，達到檢驗知識成果的目的，最終提升學生綜合運用基礎理論知識的能力。
2.3 考核環(huán)節(jié)：改革考核方式，重視學習過程
情境認知理論認為，評價的本質(zhì)是一種價值判斷。為了真實地體現(xiàn)學生學習的價值。本課程的考核以考核動手能力、分析解決問題的能力為主要目標，輔以傳統(tǒng)的教學考核，實現(xiàn)多元化考核。具體而言，主要有以下幾種方式：（1）用多任務標準取代單一評價，如在對學生考核時綜合考試、論文、仿真實訓、課堂討論、提問等多種成績，全面考查學生的知識掌握程度和實際運用能力等方面。（2）以真實任務為標準的評價，以實地考核學生實驗操作，過程評定課程設計，答辯式論文綜述等方式為主，讓學生逐漸學會運用所學知識去分析和解決工程實際問題。
3 結(jié)語
實踐證明，在煤化工技術及裝備教學中理論講解與情境教學相結(jié)合，取得了良好的教學效果。教師只有不斷學習，并結(jié)合學生就業(yè)的需要，更新知識結(jié)構(gòu)，積極開展教學研究與探討，吸收最新的學科成果，注重教學方法，采用合理的教學模式，才能使教學質(zhì)量不斷提高。
本文系內(nèi)蒙古科技大學校內(nèi)重點教改《以培養(yǎng)工程應用型人才為導向的煤化工技術及裝備課程改革》資助項目（項目編號：JY2011005）
參考文獻
[1] 宋偉強.基于情境認知的聚合物結(jié)構(gòu)分析研究性教學探討[J].中國校外教育，2010（1）：59.
關鍵詞 情境認知理論 速成教學 語境 實用性 高效性
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境認知理論的基本概念
情境認知理論是繼行為主義“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究方向。布倫特?G?威爾遜和卡倫?馬德森?邁爾斯(BrentG?Wilson & Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理論與實踐中的情境認知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠與規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。也就是說，情境認知理論是一種能提供有意義的學習，并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的學習理論。情境認知理論的最重要特性即怎樣看待知識。這種理論并不是把知識看做心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。情境認知理論認為，在脫離個體所處的社會真實環(huán)境基礎上來探討學習或能力，這是毫無意義的，個人能力的形成以及個人能力的社會化，就必然會存在個體與環(huán)境的相互作用。
1.1 知識的情境性
在《情境認知與學習文化》這篇論文中，作者布朗、科林斯與杜吉德指出:知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的―知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。因此，我們得知知識來源于真實的活動和情境。如果人們要真正理解知識的內(nèi)涵并能準確、嫻熟地運用它，那就只有在千變?nèi)f化的社會真實情境中使用它。
1.2 學習的情境性
威廉姆J. 克蘭西在其論文《情境學習指南》中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須情景化或與情境密切相關的建議；情境學習是有關人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何自活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。從這一段話，我們可以得知學習需要在特定的文化，特定的情境中發(fā)生才有效，學習是一種文化適應，如果學習者要進行有目的，有意義的學習，那就只有參加真實的活動。
2 英語速成教學中情境認知理論的運用
2.1 情境認知理論的教學觀
情境認知理論認為，要想進行有意義的學習，就必須在運用該知識的情境中學習。因此在教學中教師要提供真實的語言情境和生動的教學活動，借此將知識在真實生活中的應用方式體現(xiàn)出來，為學生創(chuàng)造理解知識和獲取經(jīng)驗的機會，創(chuàng)設切合教學內(nèi)容的真實情境，提示新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學生構(gòu)建當前所要學習知識的意義，還要鼓勵學生通過積極思考，主動探索、勇于實踐等方式，形成適合自己的學習方法，提高自主學習的能力。
2.2 英語速成教學中運用情境認知理論需注意的問題
2.2.1 時間
速成教學講究充分挖掘和調(diào)動教與學各個方面的潛能,使學生在規(guī)定的教學時間內(nèi)獲得最多的語言技能和知識。也就是說速成教學要求在最短的時間內(nèi)，達到快速培養(yǎng)語言人才的目標。在情境認知理論的指導下，許多教師都會給學生創(chuàng)設語言情境，但他們也會有急于求成的思想，并沒有真正理解“快速”二字的真實含義，因此樹立正確的時間觀是保證在情境認知理論指導下的英語速成教學能健康發(fā)展的必要條件。教師必須實事求是地看待教學時間在教學過程當中所能夠起的作用，不能一味求快。在有限的課堂教學時間內(nèi)，學生無法完全消化和吸收所學內(nèi)容，并且教師所創(chuàng)設的是帶有模擬性的課堂語言情境，不具備真實的交際意義。因此，教師需將情境認知理論同樣運用于課外教學中，使課外學習時間與課堂學習時間合理搭配，在與現(xiàn)實生活同樣形象的情境中進行講解，操練英語知識，能促進學生更快、更好的消化、吸收、運用和遷移所學知識，并能跟快提高學生的英語運用能力，這樣才能既保證教學效果又達到快速的目的。
2.2.2 教師
首先，教師作為信息的傳遞者，要掌握處理教材的技能，并且要及時優(yōu)化教材，使之利于傳遞，而且教師也是信息源，除了對教材進行處理，還要補充必要的材料，提供新的信息。在情境認知理論指導下的英語速成教學，為達到速成的目的，必定要求教師花費更多的時間和精力為學生創(chuàng)設優(yōu)越的語言情境，因此教師在備課時需精心設計，組織和安排。其次，作為從事速成英語教學的教師，要熟悉語言學、心理學、哲學等方面的知識，同時對政治、歷史、人文、經(jīng)濟等方面的知識要有所涉獵，對于本學科的新成果要及時掌握和吸收，并且要與時俱進，這樣才能使創(chuàng)設的情境與當前社會發(fā)展活動聯(lián)系密切。再次，教師在教學時要以學生為中心，為學生提供優(yōu)質(zhì)的學習內(nèi)容和科學的學習方法，體現(xiàn)語言習得的過程和規(guī)律，提供給學生的信息應該是常用的交際模式，便于學生理解和模仿，將所獲取的知識運用于現(xiàn)實生活，能刺激學生的學習興趣和欲望，加強其學習動力，使之能融會貫通，舉一反三，達到速成教學的目的。
2.2.3 環(huán)境
外因是事物發(fā)展的條件，讓英語速成的學生處于一個怎樣的教學環(huán)境即語言情境中，才能既達到教學效果又達到速成的目的，因此，首先教師所創(chuàng)設的語境應直觀形象，讓學生的感性認知和理性認知以及形象思維和抽象思維達到完美結(jié)合。一旦語境是形象的、具體的，就有利于刺激和挖掘?qū)W生豐富的想象力，讓學生沖破時間和空間的限制，超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍，掌握更多的語言信息，獲取更多的語言知識。其次教師所創(chuàng)設的語境應具有情感性，德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可見，情感是觸動人的心靈的秘訣，是人行為的內(nèi)在動因。因此，教師要用自己的情感去感染學生，加強師生之間的情感交流，充分挖掘教材中所能體現(xiàn)情感的部分，創(chuàng)設出一種積極、輕松、和諧、生動的教學環(huán)境，讓內(nèi)部激勵機制與外部激勵機制完美地結(jié)合。
3 英語速成教學中運用情境認知理論的指導價值
3.1 實用性
情境認知理論指導下的英語速成教學可以使學生迅速將大腦中所儲存的知識與該知識應用的“觸發(fā)”條件結(jié)合起來，所謂的“觸發(fā)”條件也就是學生所處的環(huán)境，亦教師在教學過程中所創(chuàng)造的語言情境，讓學生的精力高度集中并進入英語思維狀態(tài)，從而使學生形成條件化或情境化知識，讓知識非常快速的進行從具體到抽象或從抽象到具體的傳遞。這種教學將豐富多彩的具體活動化為不斷的激勵，使教學空間得以拓寬，令學習效用發(fā)揮得更廣，學生能更容易更快速掌握知識，并促進知識遷移，了解學習的內(nèi)在意義。
3.2 高效性
英語教學包括了語音、詞匯、語法、語篇等基礎知識的講解，還包括了聽、說、度、寫、譯等基本技能的培養(yǎng)，以及最終運用英語能力的形成。情境認知理論指導下的英語速成教學，教師從情境創(chuàng)設、內(nèi)容設計、師生互動等方面精心設計，使學生在自然狀態(tài)下，在最快的時間內(nèi)進入課堂，調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，由淺入深、由此及彼地掌握信息，改被動接受為主動參與。而且，逼真的語言環(huán)境，使學生對學習的內(nèi)容形成清晰的表象，從而豐富學生的感性經(jīng)驗，為他們形成新概念，掌握規(guī)律奠定良好的基礎，還能使學生對語言知識的記憶更加牢固和準確。
總之，在情境認知理論的指導下，英語速成的教與學獲得了新的含義，對于提高教學效果，促進學生學習思維的拓展，提高學生的自學能力，實現(xiàn)學以致用，學以自育的目標有很重要的理論價值。
參考文獻
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[2] 侯會.從情境學習理論及其教師觀看新課程改革下教師角色的變化 [J] .南方論刊,2006(10).
社科論文，是指哲學、美學、文學、經(jīng)濟學、教育學等學科的研究論文，大多具有較強的文化色彩、人生價值與時代精神，能引導考生關注世界、人類、社會、民族等人文話題。
【考點解讀】
考點一：理解文中重要概念的含義
重要概念，主要是指體現(xiàn)作者立場觀點、反映文章深層次內(nèi)容、對文章結(jié)構(gòu)起照應連接作用的語句。做這類考題要養(yǎng)成釋詞看篇的閱讀習慣，不要孤立地就詞論詞，而要根據(jù)社科背景（如語境）來理解。
考點二：理解文中重要句子的含義
重要句子，是指對理解文章起重要作用、內(nèi)涵較為豐富、結(jié)構(gòu)比較復雜的句子。對這類句子的理解，既要注意分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，也要分析句外的語境聯(lián)系，還要分析句子的中心作用。如：分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，既要區(qū)分單句還是復句，還要從中找出表達重點；分析句子的主題作用，要看這個句子對文章主題或段落中心是理性解說，還是具體例證等等。
考點三：篩選并整合文中的信息
社科論文的重要信息主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是文本中的基本概念和基本知識；二是文中某一觀點或結(jié)論的依據(jù)，包括有關理論、相關事實、現(xiàn)象等；三是某一現(xiàn)象或行為的原因、目的或者它所包含的范圍；四是最能表達作者寫作意圖的語句。篩選這些信息時要仔細推敲題目，大體框定相關的閱讀語區(qū)，從文中把符合考題要求的字、詞、句等語言材料篩選出來，加以概括、重組、融合。
考點四：分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路
“文章結(jié)構(gòu)”，指對材料組織和安排的方法，它是文章思路外在形式的表現(xiàn)?！拔恼滤悸贰保前凑找欢ǖ臈l理由此及彼表達思想的路徑、脈絡。這個路徑和脈絡實際是一個連貫的思維過程，即要求圍繞一個中心點，由淺入深，從一個方面到更多方面，把要表達的思想內(nèi)容組成一個嚴密的整體。
考點五：歸納內(nèi)容要點，概括中心意思
“內(nèi)容要點”，是指文章的主要內(nèi)容或文章內(nèi)容的精要之處。如果是全文的，則是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通過整體閱讀、分段總結(jié)、歸納要義、總結(jié)中心幾步進行；概括局部段落的主要內(nèi)容，則要借助上下文與全文的中心思想完成。
考點六：分析概括作者在文中的觀點態(tài)度
是指作者對某具體事物的主觀傾向。人的思想感情是豐富復雜的，表述方法也不是單一的。因此需要篩選辨析，綜合分析，全面概括，才能準確地把握作者在文中的觀點態(tài)度。
【答題要旨】
一、“整體感知”明大意
不要急于看考題，要先總覽全文，形成整體感知?；局獣晕恼碌膶懽饕庵家院螅俳庾x局部語段和有關問題。瀏覽文章時，可用鉛筆勾畫一些重要內(nèi)容：1.直接宣布觀點的句子；2.證明觀點的相關論據(jù)；3.對前文進行肯定或否定的議論；4.標示文章結(jié)構(gòu)的句子，如段落的起始句、收束句等。
二、激活“背景”作基礎
高考閱讀題中的社科論文往往是反映某一個社會科學領域最新動向的文章，文章所涉及的內(nèi)容對同學們來說是比較新的。平時可以根據(jù)近幾年高考社科論文的角度及其“慣性”，積累一些美學、經(jīng)濟學、語言學、歷史學、文化學和民俗學等方面的基本原理與基本知識，以備考試時隨時“激活”。
三、明確要求審題干
1.明確題干要求。要看清楚選擇“正確”還是“不正確”的，“符合”還是“不符合”的，“屬于”還是“不屬于”的。
2.明確題干關鍵詞。注意“觀點”“態(tài)度”“意義”“原因”“條件”“方法”“關系”“異同”等關鍵詞，解題時緊扣它們作針對性思考。
四、對照原文識選項（選擇題）
1.篩選定位：找準、找全與選項對應的原文。
2.對照比較：看選項的話題、說法及遣詞用語與原文相比在語言文字上有無變化，如何變化，變化后的內(nèi)涵外延等是否相同。
3.排除確認：每個錯項都是可以從原文中找出依據(jù)進行排除的。對摘抄原文語句較多、上下文能找到某些詞語的選項，不能盲目認同；而對那些改變形式、找不到相應詞語和句子的選項，不能輕易否定。一定要從是否符合原文意思、符合邏輯性上去思考判斷。
4.識別陷阱：①偷換概念――看原文詞語在選項中有沒有被換成其他詞語。②以偏概全――看單稱（某一個）、特稱（部分）、全稱（全部）是否被改變。尤其注意“某些”“部分”“這個”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等詞語變化。③混淆時間――看“已”“曾”（已然）“將”“會”“一定”（未然、將然）等時態(tài)詞的變化。④過于絕對――看“或許”“可能”（或然）“必然”“一定”等詞語的變化。⑤無中生有――此錯項常在“是否符合文意”題中出現(xiàn)，要注意選項中有、原文沒有的說法。⑥強加因果――注意因果關系的句子會有“推不出”的問題。
五、審清方向答要點（簡答題）
1.弄清問題區(qū)域：弄清楚某個問題與文章的哪個角度、哪個段落、哪些句子有聯(lián)系。
2.梳理答題思路：理清提問的角度與文本闡述的關系，怎樣把它們組織起來才符合題目要求；需要引用文章的哪些材料，對原材料做怎樣的篩選、概括或轉(zhuǎn)述的工作。
3.組織答題語言：社科論文閱讀題一般不需要豐富的想象，要精練答題，概括表述。盡量分點作答，并適當參考題目的賦分。
【考題演練】
建構(gòu)主義也可以稱為結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義學習理論認為：學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)；從而在形成新一代學習理論――建構(gòu)主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學習理論、建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。
在建構(gòu)主義的教學模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。
1.下列關于“建構(gòu)主義”及其學習理論的解說，符合原文意思的一項是（ ）
A.建構(gòu)主義創(chuàng)造人皮亞杰認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。
B.建構(gòu)主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。
C.建構(gòu)主義學習理論認為，學習既需要學習者主動建構(gòu)意義，也需要學習者重現(xiàn)教師的思維過程。
D.建構(gòu)主義學習理論要求，教師要由知識的幫助者、促進者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的傳授者、灌輸者。
2.根據(jù)原文提供的信息，以下說法正確的一項是（ ）
A.傳統(tǒng)教學之中常常提及的“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。
B.學習效益既取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，也取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力。
C. 應該摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式，建立以學生為中心、把學生當作知識建構(gòu)的主動者的新型教學模式。
D. 一般情況下，教師是教學的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是教學的中心，也不是傳授知識的“講師”。
3.“同化”與“順應”相比，哪一個更復雜？為什么？
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4.建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式有哪些新特點？
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參考答案與解析
1.B（A皮亞杰不是建構(gòu)主義創(chuàng)造人；C不需要“學習者重現(xiàn)教師的思維過程”；D“幫助者、促進者”“傳授者、灌輸者”兩者位置應互換）
2.C（A傳統(tǒng)教學并不提及“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”；B不能“取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”；D“一般情況下”不當，應該是全部情況）
【論文關鍵詞】建構(gòu)主義 理論 教學改革 實驗教學
【論文摘要】應用和遵循建構(gòu)主義學習理論和教學設計原則，對檢驗醫(yī)學專業(yè)《臨床免疫學檢驗》實驗教學進行教學改革嘗試。實踐表明，建構(gòu)主義學習理論應用于教學實踐，能發(fā)揮學生學習的主體性，有助于提高學生的自主學習能力和對所學知識的理解；明確合作學習的理念，學會與人合作、溝通；有利于提高學生實際操作能力、分析和解決問題的能力；有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力和科研素質(zhì)。
隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論引起教育界的廣泛關注。建構(gòu)主義理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，較好地說明了學習的發(fā)生、意義的建構(gòu)、概念的形成過程，以及理想的學習環(huán)境應包含的主要因素等。在建構(gòu)主義思想指導下可形成一套新的比較有效的認知學習理論學習并研究建構(gòu)主義學習理論．同時開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，對推進以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育會產(chǎn)生積極的促進作用。我們將建構(gòu)主義學習理論，在我校檢驗醫(yī)學專業(yè)的《臨床免疫學檢驗》實驗教學中進行了初步的應用和實踐，取得了較好的效果。
1建構(gòu)主義的學習理論
建構(gòu)主義認為學習是獲取知識的過程．知識不是通過教師傳授得到的．而是學習者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構(gòu)獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。它既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者，而不是知識的傳授者與灌輸者：學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。與之相適應的教學模式是：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神．最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流的工具。建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設計原則應該是：強調(diào)以學生為中心；強調(diào)“情境”和“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的重要作用；強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境1的設計；強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標1。
2將建構(gòu)主義學習理論應用于《臨床免疫學檢驗》實驗課的教學設計
傳統(tǒng)的實驗教學過程多為“填鴨式”或“注入式”。如在實驗教學過程中，首先由教師詳細講解實驗內(nèi)容、原理和實驗步驟，或進行操作示范，學生只需“照葫蘆畫瓢”機械地完成操作；實驗報告只是將實驗的過程和結(jié)果再敘述而已。學生在整個教學過程只能按教師預先設定的框架完成實驗．學生始終處于被動地位。只動手不動腦，在一定程度上限制了學生主觀能動性的發(fā)揮，影響了學生學習的積極性。甚至少數(shù)學生由于事先了解了實驗過程和實驗結(jié)果，在實驗中不做實驗，充當旁觀者，或抄襲驗其他同學的實驗結(jié)果。顯然，傳統(tǒng)的實驗教學過程既達不到實驗課的基本目的(即使學生對理論知識理解的提升及掌握實驗技能)．也不符合對具有創(chuàng)新思維能力的綜合人才的培養(yǎng)目的。
應用和遵循建構(gòu)主義學習理論和教學設計原則，根據(jù)我們教研室以往的教學改革經(jīng)驗，對檢驗醫(yī)學專業(yè)《臨床免疫學檢驗》實驗課進行了如下的教學設計：
首先結(jié)合《臨床免疫學檢驗》理論教學內(nèi)容和臨床及免疫學新技術的發(fā)展，對《臨床免疫學檢驗》實驗課內(nèi)容進行了優(yōu)化重組．使原來數(shù)個獨立的相對無關的實驗，重組成為具有專題特點的四個綜合性實驗模塊，包括免疫血清的制備及免疫球蛋白的分離、純化及鑒定；免疫標記技術；吞噬細胞吞噬功能檢測：細胞免疫功能檢測。其中通過選取適當?shù)膶嶒灢牧虾蛯嶒炘O計，使某些實驗具有科學研究性質(zhì)。這樣的內(nèi)容調(diào)整使免疫學理論和實驗技術系統(tǒng)化，易于學生理解和掌握．同時又有利于對學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)。
對實驗課的教學過程進行了如下設計：①首先實驗課安排在相關的理論教學之后進行，保證學生有較完備的知識背景和知識儲備。②每次實驗前一星期要求學生仔細預習實驗．對實驗過程有初步完整的認識，明確實驗內(nèi)容在免疫學理論和臨床實踐的意義；告知學生實驗的材料、條件等內(nèi)容；并預留幾個實驗中可能遇到的問題；同時鼓勵學生獨立思考，可自行設計切實可行的實驗步驟，老師對實驗設計給以指點和準備。③實驗以小組為單位完成。各小組的實驗數(shù)據(jù)可以共享。④換位教學，即每次實驗由一個小組推選一位代表充當“小老師”完成實驗內(nèi)容、原理和實驗步驟講解，學生可提出疑問，“小老師”所在的實驗小組一起解答，老師做適時點評。⑤實驗報告以科研論文的形式書寫。實驗總結(jié)以論文答辯會的形式進行，即以實驗小組為單位進行實驗匯報．老師和全班同學集體點評。告知學生，他們在各個環(huán)節(jié)的自我展示或小組展示，將是其實驗成績的參考依據(jù)。
3建構(gòu)主義學習理論應用于《臨床免疫學檢驗》實驗課的教學實踐和效果
按照以上教學設計，在我校2004級本科檢驗醫(yī)學專業(yè)四個實驗小班的《臨床免疫學檢驗》實驗教學中進行了初步的實踐。在整個教學過程中，學生表現(xiàn)出較高的學習熱情和主動性．對免疫學實驗顯示了濃厚的興趣，學生在基礎理論知識、實踐操作技能、學習能力、科研素質(zhì)等方面得到了全面提高。
如在由學生充當“小老師”這個環(huán)節(jié)，課前被選出的“小老師”要做好充分的知識準備。課上，面對“小老師”，同學們的提問非常踴躍，這樣既活躍了課堂氣氛。又鼓勵學生主動學習、積極思考、大膽發(fā)言，鍛煉了學生分析問題和語言表達能力。
由于強調(diào)了課前的預習和鼓勵學生自行設計實驗，學生對實驗內(nèi)容的理解和準備充分，能通過自行操作順利完成常用的免疫學實驗。即使實驗過程中出現(xiàn)問題，學生也能自己通過多方面的分析、調(diào)整，找出問題所在。學生通過這樣的訓練過程。無疑使他們的動手能力、分析和解決問題的能力得以全面提高。
以科研論文的形式書寫實驗報告．以及以論文答辯形式進行實驗總結(jié)點評的環(huán)節(jié)，尤其受到學生的歡迎。學生在對實驗結(jié)果的正確記錄、合理分析，實驗論文的書寫，以及在實驗論文的答辯過程中，學習思考經(jīng)典免疫學實驗技術在理論思維、實驗設計與方法諸多方面的精巧與偉大，促進了學生對課堂“枯澀”專業(yè)理論的熱愛與理解．達到了引導與激發(fā)學生對實驗結(jié)果的正確掌握與運用，以及對實驗目的和原理的再領悟。學生還可從教師對學生實驗論文批閱的字里行間，反省自己學習態(tài)度、操作過程的正確與否，從科學態(tài)度、專業(yè)水平、文字表達等方面得到“潛移默化”的熏陶。學生們的實驗論文書寫基本規(guī)范，討論部分有一定深度，既能對實驗結(jié)果進行解釋．又有對實驗意義的理解和展望。學生在實驗匯報中做的課件圖文并茂，答辯過程思路清晰。學生在完成這些作業(yè)的過程中利用學校的教學資源，查閱文獻，尋找支持和解釋實驗設計原理和結(jié)果的理論依據(jù)，并有新的體會，極大地激發(fā)了學生的求知欲、提高了學生的學習能力、擴大了學生的知識面，同時鍛煉了學生的表達能力。
以小組為單位完成實驗。為學生的知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。在實驗預習、實驗操作及實驗匯報和答辯中，學會與同學討論、交流、提問、質(zhì)疑，學生們既能協(xié)作學習，又能培養(yǎng)團隊協(xié)作能力。
教師在教學中充當參與者、顧問的角色，促進了教學過程的發(fā)展。老師的適時點評，引導學生各抒己見。意見交流，互教互學：引導學生學會了分析與綜合，歸納與概括的思維方法，輔助學生完成知識的構(gòu)建。
