時(shí)間：2022-05-21 20:46:46
序論：在您撰寫(xiě)國(guó)際教育論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
2008年11月15日，來(lái)自國(guó)際國(guó)內(nèi)計(jì)算機(jī)教育領(lǐng)域的專家、學(xué)者、教育工作者共二百四十多人齊聚福州大學(xué)，參加“第四屆全國(guó)計(jì)算機(jī)教育論壇暨2008英特爾杯全國(guó)計(jì)算機(jī)教育優(yōu)秀論文評(píng)比頒獎(jiǎng)大會(huì)”。教育部高等學(xué)校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、中國(guó)計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)教育專業(yè)委員會(huì)、全國(guó)高等學(xué)校計(jì)算機(jī)教育研究會(huì)和福州大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)蒞臨指導(dǎo)，《計(jì)算機(jī)教育》雜志社奚春雁主編主持了論壇開(kāi)幕式。
到會(huì)的嘉賓有：教育部高等學(xué)校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)主任、北京航空航天大學(xué)校長(zhǎng)、《計(jì)算機(jī)教育》雜志編委會(huì)主任李未院士；福州大學(xué)校長(zhǎng)、全國(guó)高教學(xué)會(huì)常務(wù)理事吳敏生教授；《計(jì)算機(jī)教育》雜志編委會(huì)副主任、清華大學(xué)周立柱教授；中國(guó)計(jì)算機(jī)學(xué)會(huì)教育專委會(huì)主任蔣宗禮教授；全國(guó)高等學(xué)校計(jì)算機(jī)教育研究會(huì)袁開(kāi)榜理事長(zhǎng)；上海交通大學(xué)計(jì)算機(jī)系主任、軟件學(xué)院院長(zhǎng)傅育熙教授；臺(tái)灣銘傳大學(xué)資訊學(xué)院賈叢林院長(zhǎng)、楊健貴學(xué)務(wù)長(zhǎng)和國(guó)際學(xué)院王立天主任；香港科技大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院院長(zhǎng)倪明選教授；《計(jì)算機(jī)教育》雜志總編焦金生教授。
另外到會(huì)的《計(jì)算機(jī)教育》雜志編委還有：北京航空航天大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院院長(zhǎng)馬殿富教授；武漢大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)院院長(zhǎng)何炎祥教授；國(guó)家級(jí)名師、清華大學(xué)計(jì)算機(jī)系吳文虎教授；中國(guó)石油大學(xué)計(jì)算機(jī)系陳明教授。
開(kāi)幕式上，李未院士對(duì)論壇的順利召開(kāi)表示衷心祝賀，對(duì)《計(jì)算機(jī)教育》雜志出色的組織工作和福州大學(xué)細(xì)致的準(zhǔn)備工作表示衷心感謝，并對(duì)本次論文獲獎(jiǎng)?wù)呷〉玫膬?yōu)異成績(jī)表示真誠(chéng)的祝賀！在接下來(lái)的熱情致辭中，李未院士詳細(xì)解讀了黨的“十七大”走新型工業(yè)化道路的深刻內(nèi)涵，指出了新型工業(yè)化道路的發(fā)展方向在計(jì)算機(jī)教育領(lǐng)域引發(fā)的強(qiáng)烈震撼和深遠(yuǎn)變革，對(duì)計(jì)算機(jī)教育事業(yè)的廣闊發(fā)展前景做了綱領(lǐng)性和前瞻性的預(yù)測(cè)。李未院士高瞻遠(yuǎn)矚的精辟論述舉起了計(jì)算機(jī)教育界的一面鮮明旗幟，引發(fā)了臺(tái)上臺(tái)下各位老師和同仁的強(qiáng)烈共鳴，引領(lǐng)著各位教育工作者堅(jiān)定和執(zhí)著于自己熱愛(ài)的事業(yè)。
福州大學(xué)校長(zhǎng)吳敏生教授在致辭中回顧了福州大學(xué)建校50周年來(lái)為福建的工業(yè)化、信息化和現(xiàn)代化所做的杰出貢獻(xiàn)，肯定了計(jì)算機(jī)教育論壇的舉辦對(duì)福州大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)科領(lǐng)域的巨大影響和推動(dòng)作用，對(duì)計(jì)算機(jī)教育的促進(jìn)和人才培養(yǎng)方面所帶來(lái)的巨大福音。
全國(guó)高校計(jì)算機(jī)教育研究會(huì)袁開(kāi)榜理事長(zhǎng)在致辭中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了在新的歷史機(jī)遇下計(jì)算機(jī)教育所必須經(jīng)歷的改革創(chuàng)新發(fā)展階段，號(hào)召大家深入探討計(jì)算機(jī)教育。他倡議：讓我們中國(guó)計(jì)算機(jī)教育的航空母艦永遠(yuǎn)航行在世界計(jì)算機(jī)教育的前列！
《計(jì)算機(jī)教育》雜志焦金生總編向大家介紹了本次論文的評(píng)比過(guò)程，并宣布獲獎(jiǎng)名單。本次論文大賽共評(píng)出一等獎(jiǎng)3篇、二等獎(jiǎng)6篇、三等獎(jiǎng)15篇、優(yōu)秀獎(jiǎng)36篇。在隆重的頒獎(jiǎng)典禮上，主席臺(tái)的嘉賓為獲獎(jiǎng)代表頒發(fā)了獲獎(jiǎng)證書(shū)、獎(jiǎng)牌，向他們表示衷心的祝賀，并希望他們能夠踴躍參加《計(jì)算機(jī)教育》雜志組織的每年一次的論文評(píng)比活動(dòng)，取得更優(yōu)異的成績(jī)，為我國(guó)計(jì)算機(jī)教育邁上新的臺(tái)階作出自己的貢獻(xiàn)。一等獎(jiǎng)獲得者、北京大學(xué)張銘老師代表所有獲獎(jiǎng)作者發(fā)表了獲獎(jiǎng)感言。
開(kāi)幕式后，精彩的大會(huì)主題報(bào)告正式拉開(kāi)帷幕。李未院士的《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯驗(yàn)證》、上海交通大學(xué)傅育熙教授的《構(gòu)筑校企合作體系，全方位促進(jìn)工程教育的實(shí)踐》、清華大學(xué)吳文虎教授的《我愛(ài)教書(shū)，樂(lè)自講堂來(lái)》、天津師范大學(xué)王立柱教授的《十年課程改革有感》、北京工業(yè)大學(xué)蔣宗禮教授的《瞄準(zhǔn)定位，科學(xué)施教――計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)核心課程教學(xué)實(shí)施方案研究》、北京航空航天大學(xué)馬殿富教授的《研究型學(xué)院人才培養(yǎng)的思考與實(shí)踐》、香港科技大學(xué)倪明選教授的《香港科技大學(xué)的人才觀》、臺(tái)灣銘傳大學(xué)賈叢林教授的《工程教育認(rèn)證的理念與經(jīng)驗(yàn)》、武漢大學(xué)何炎祥教授的《IT發(fā)展與創(chuàng)新人才培養(yǎng)》、浙江大學(xué)何欽銘教授的《程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的實(shí)施方案與改革實(shí)踐》、北京大學(xué)張銘教授的《北京大學(xué)信息科學(xué)技術(shù)學(xué)院本科課程改革思路》主題報(bào)告陸續(xù)展開(kāi)。每位專家聚多年研究之精華，集畢生經(jīng)驗(yàn)之大成，為與會(huì)者奉獻(xiàn)了一場(chǎng)獨(dú)特新穎、熱情洋溢的專業(yè)演講大會(huì)，論壇迭起，反響熱烈。
在第二天的分會(huì)場(chǎng)上，各位老師根據(jù)不同的專業(yè)領(lǐng)域，分別在“專業(yè)組”、“基礎(chǔ)組”和“職教組”展開(kāi)了熱烈的討論。武漢大學(xué)何炎祥教授、青海大學(xué)黃維通教授和廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院關(guān)俊良教授分別擔(dān)任各分會(huì)場(chǎng)主持人。
蘇州大學(xué)徐云龍教授、復(fù)旦大學(xué)高峰教授、黑龍江工程學(xué)院孔憲君教授、四川大學(xué)陳杰華教授、臺(tái)灣銘傳大學(xué)王立天教授、美國(guó)紐約市立大學(xué)布魯克林學(xué)院計(jì)算機(jī)與信息系David M. Arnow教授、北京大學(xué)張銘教授、電子科技大學(xué)中山學(xué)院周艷明教授、順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院常理民教授和廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院關(guān)俊良教授分別做了主題發(fā)言，從校企合作、人才培養(yǎng)、課程建設(shè)等方面提出了自己的觀點(diǎn)，引發(fā)大家的思考。因?yàn)閳?bào)告都很精彩，很多老師在三個(gè)分會(huì)場(chǎng)之間“緊張地轉(zhuǎn)換”，希望能夠多聽(tīng)?zhēng)讉€(gè)報(bào)告，接觸更多更新的思想，開(kāi)闊眼界。
值得一提的是，基礎(chǔ)組王立天教授的《上一門不用教科書(shū)的課――運(yùn)用5段教學(xué)法在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程中》和David M. Arnow教授的《CodeLab and Teaching――The Craft of Programming》分會(huì)場(chǎng)報(bào)告視角獨(dú)特，貼近教學(xué)，引發(fā)了與會(huì)代表尤其是一線教師的強(qiáng)烈共鳴。大家紛紛提出問(wèn)題，希望現(xiàn)場(chǎng)得到兩位老師的解答，為自己的課程內(nèi)容或課題指點(diǎn)迷津。王立天教授應(yīng)老師們的強(qiáng)烈要求，在主題報(bào)告后又做了《通識(shí)教育與國(guó)際教育》的小報(bào)告，演講結(jié)束后還被很多老師簇?fù)碓谥醒?，交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討教育問(wèn)題。David M. Arnow教授的演講剛剛結(jié)束，就被幾個(gè)教師請(qǐng)到會(huì)場(chǎng)外，共同交流中西方教學(xué)的異同及計(jì)算機(jī)程序教學(xué)的體會(huì)，并留下各自的聯(lián)系方式，便于繼續(xù)合作，交談十分融洽。分會(huì)場(chǎng)討論一直持續(xù)到中午仍在繼續(xù)，大有意猶未盡之勢(shì)。
很多老師紛紛反映，“全國(guó)計(jì)算機(jī)教育論壇”加強(qiáng)了計(jì)算機(jī)教育界的交流和合作，拓展了計(jì)算機(jī)界與社會(huì)、企業(yè)和各方人士溝通的渠道，表彰、激勵(lì)、鼓舞了一線的教育工作者，贏得了良好的行業(yè)認(rèn)可度和社會(huì)影響力。
《計(jì)算機(jī)教育》自創(chuàng)刊之日起，一直秉承為行業(yè)“提供交流平臺(tái)，挖掘新思想，發(fā)現(xiàn)新人才”的專業(yè)期刊宗旨?！叭珖?guó)計(jì)算機(jī)教育論壇”和優(yōu)秀論文評(píng)比大賽已連續(xù)舉辦了四屆，輻射面越來(lái)越廣，影響力越來(lái)越大，在計(jì)算機(jī)教育界引起了強(qiáng)烈反響。本屆論壇的召開(kāi)恰逢《計(jì)算計(jì)教育》創(chuàng)刊5周年，《計(jì)算機(jī)教育》雜志的影響因子已經(jīng)突破了1.0大關(guān)，躍居同類48份期刊第3名(科學(xué)出版社最新出版的《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊綜合引證年度報(bào)告(2008)》)，匯聚了來(lái)自中國(guó)大陸、港臺(tái)地區(qū)、美國(guó)高校的教育精英，可謂盛會(huì)規(guī)?？涨埃@喜接踵而至！
上述三方面的特點(diǎn)表明教師繼續(xù)教育具有特別突出的意義且有規(guī)律可循。教師接受繼續(xù)教育的方式大致有以下三種：一種是自主參與方式，包括根據(jù)自我職業(yè)生涯設(shè)計(jì)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)，也包括自主選擇函授、自學(xué)考試等。第二種是參與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的培訓(xùn)方式，包括進(jìn)修學(xué)校組織的培訓(xùn)、高校組織的培訓(xùn)及校本培訓(xùn)等。第三種是遠(yuǎn)程培訓(xùn)，包括“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等。
二、教師繼續(xù)教育中存在的問(wèn)題
教師接受繼續(xù)教育的主要形式之間在繼續(xù)教育的內(nèi)容、目的方面各有所側(cè)重，同時(shí)也反映著教師接受繼續(xù)教育的發(fā)展歷程。但作為三種教師繼續(xù)教育形式的全面參與者，筆者感到它們都存在著自身的弱點(diǎn)和問(wèn)題，這些弱點(diǎn)和問(wèn)題嚴(yán)重影響著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。從第一種形式即函授和自學(xué)考試看，這兩種繼續(xù)教育形式雖然已經(jīng)不是主體形式，但在整個(gè)教師繼續(xù)教育中仍占據(jù)相當(dāng)?shù)谋壤?0世紀(jì)八九十年代，這兩種繼續(xù)教育形式作為主體，以提高教師的學(xué)歷層次為目的而盛極一時(shí)，并取得了驕人的成果。進(jìn)入21世紀(jì)以后，在以提升教師素質(zhì)為目的的教師繼續(xù)教育中，函授和自學(xué)考試作為提高學(xué)歷層次的補(bǔ)充，雖說(shuō)仍然具有其價(jià)值和意義，但是它也將20世紀(jì)長(zhǎng)期運(yùn)行中積累的問(wèn)題帶到新世紀(jì)，并對(duì)以提高教師素養(yǎng)為目的的繼續(xù)教育產(chǎn)生影響。其問(wèn)題主要表現(xiàn)為：一是觀念滯后。許多教師以提高學(xué)歷為目的參與函授和自學(xué)考試的培訓(xùn)，為了達(dá)到目的他們往往選擇容易過(guò)關(guān)的專業(yè)，而不是自己教學(xué)所從事的專業(yè)?！皩W(xué)非所用，用非所學(xué)”是普遍現(xiàn)象，極大地浪費(fèi)了教學(xué)資源。觀念滯后還表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，教學(xué)內(nèi)容陳舊、講授淘汰知識(shí)的現(xiàn)象也比較嚴(yán)重地存在。學(xué)科課程教學(xué)論是中小學(xué)教師一門非常重要的課程，但是一些函授和自學(xué)考試中，這些課程的內(nèi)容滯后到令人匪夷所思的程度，在某省的自學(xué)考試中《語(yǔ)文課程論》的教材竟是1995年的版本，它不僅無(wú)法容納2001年以后才頒布和實(shí)施的新課標(biāo)的內(nèi)容和理念，且早已經(jīng)不再出版，學(xué)員只能用翻印的老版本學(xué)習(xí)。接受這樣的繼續(xù)教育，不僅無(wú)法提高教師的素質(zhì)，而且會(huì)擾亂他們的教育教學(xué)理念。
二是管理混亂。函授和自學(xué)考試雖然在教師繼續(xù)教育中占有一席之地，但已經(jīng)進(jìn)入了收尾階段。因此，長(zhǎng)期運(yùn)行中積累下來(lái)的問(wèn)題，在管理松動(dòng)的情況下便大行其道。首先是教材使用混亂，函授教材完全由主考學(xué)校選定。主考學(xué)校的這種自主性導(dǎo)致自編教材泛濫，這些教材不僅缺少規(guī)范性，許多知識(shí)和觀念也都存在問(wèn)題，將其作為學(xué)習(xí)的依據(jù)，其對(duì)教師的誤導(dǎo)是不可避免的。其次是抄襲嚴(yán)重。函授考試和自學(xué)考試中的考試，抄襲是一種普遍現(xiàn)象。這里既有學(xué)員的原因，更有辦學(xué)單位籠絡(luò)生源的原因。這就進(jìn)一步導(dǎo)致了這兩種繼續(xù)教育方式效果不佳。第二種培訓(xùn)方式是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)，包括進(jìn)修學(xué)校組織的培訓(xùn)、高校組織的培訓(xùn)及校本培訓(xùn)等。其存在的問(wèn)題主要有兩個(gè)方面：一方面是由于教師普遍對(duì)繼續(xù)教育缺少內(nèi)在需要，而這種方式的培訓(xùn)又往往安排在假期或休息時(shí)間，因而缺少參與的積極性；另一方面，講授的內(nèi)容往往是一些宏觀理論，缺少教師解決具體問(wèn)題的對(duì)應(yīng)性，尤其是一些所謂的專家、學(xué)者，對(duì)中小學(xué)的現(xiàn)狀并不十分了解，只是空談，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)教師繼續(xù)教育的目的。第三種培訓(xùn)方式即遠(yuǎn)程培訓(xùn)，包括“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”。是目前和今后教師繼續(xù)教育的主體和發(fā)展方向。教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的特征是：利用計(jì)算機(jī)技術(shù)、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)，在數(shù)字信號(hào)環(huán)境下進(jìn)行培訓(xùn)活動(dòng)。但由于遠(yuǎn)程繼續(xù)教育仍處于探索和嘗試階段，所以仍然存在著一些不足。以最具影響力的“國(guó)培計(jì)劃”為例，其主要存在以下三個(gè)方面的不足：一是系統(tǒng)設(shè)計(jì)需進(jìn)一步完善，學(xué)習(xí)情況沒(méi)有及時(shí)準(zhǔn)確的記錄，學(xué)習(xí)者和沒(méi)學(xué)者無(wú)法區(qū)別。缺少嚴(yán)格有效的監(jiān)控機(jī)制，教育評(píng)價(jià)存在片面性。二是以高師院校為主體實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”，師資質(zhì)量和辦學(xué)條件基本上能夠得到保障。但針對(duì)性強(qiáng)、適應(yīng)性高的培訓(xùn)課程和研修資源卻極其匱乏，與中小學(xué)教師的需求有相當(dāng)大的差距。三是由于以上兩種方面的原因，教師缺少參與的主動(dòng)性和積極性。許多人為獲得繼續(xù)教育學(xué)分而參加培訓(xùn)，作業(yè)的抄襲率非常高，嚴(yán)重影響了繼續(xù)教育效率。
三、解決教師繼續(xù)教育中存在問(wèn)題的對(duì)策
上述對(duì)于教師繼續(xù)教育中存在問(wèn)題的認(rèn)識(shí)只是對(duì)現(xiàn)象的羅列，要解決這些問(wèn)題還必須以深入挖掘其成因?yàn)榍疤?，透過(guò)前面所列舉的一系列現(xiàn)象，我們將其成因歸納為三個(gè)方面：第一是管理方面的問(wèn)題。管理觀念滯后極其混亂不僅造成了函授、自學(xué)考試等非主體教師繼續(xù)教育出現(xiàn)一系列問(wèn)題，而且也造成了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)的諸多問(wèn)題。因此，以提升管理水平，提高繼續(xù)教育效率為目的的改革勢(shì)在必行。第二是培訓(xùn)目標(biāo)與教師參與培訓(xùn)目的的矛盾。為提高學(xué)歷而接受繼續(xù)教育的教師仍然是函授和自學(xué)考試的主體。為獲得培訓(xùn)分?jǐn)?shù)而被動(dòng)參與“國(guó)培”“省培”“地培”的普遍性，嚴(yán)重影響著教師的主動(dòng)性參與，使提高教師素質(zhì)的目標(biāo)無(wú)法充分完成。第三是監(jiān)督、評(píng)價(jià)和驗(yàn)收機(jī)制不夠健全，使繼續(xù)教育過(guò)程怠慢，結(jié)果造假現(xiàn)象普遍存在。根據(jù)上述對(duì)存在問(wèn)題現(xiàn)象的原因分析獲得的解決策略也有三個(gè)方面：第一，繼續(xù)教育主管部門與用人單位對(duì)繼續(xù)教育進(jìn)行統(tǒng)籌和規(guī)范。根據(jù)教師繼續(xù)教育的特點(diǎn)，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，建立科學(xué)的管理體系。具體方案是，根據(jù)教師繼續(xù)教育終身性特點(diǎn)，建立教師繼續(xù)教育的長(zhǎng)效機(jī)制，使教師接受繼續(xù)教育成為從業(yè)需要的自覺(jué)行為。根據(jù)教師繼續(xù)教育的階段性特點(diǎn)，建立與教師職業(yè)生涯不同階段的發(fā)展要求相適應(yīng)的繼續(xù)教育目標(biāo)和方式。根據(jù)教師繼續(xù)教育非系統(tǒng)性特點(diǎn)，建立與知識(shí)更新、技術(shù)進(jìn)步同步的培訓(xùn)內(nèi)容調(diào)整機(jī)制。使已有的系統(tǒng)在不斷地吸納新因素的過(guò)程中獲得發(fā)展和創(chuàng)新。在此基礎(chǔ)上建立和完善管理系統(tǒng)，形成上下一體、左右聯(lián)系的教師繼續(xù)教育實(shí)施網(wǎng)絡(luò)。所謂“上下一體”是指教師繼續(xù)教育的主管部門與具體實(shí)施部門一體化，避免上下脫節(jié)造成的混亂，使“國(guó)培”“省培”“地陪”“校培”行動(dòng)統(tǒng)一，目標(biāo)一致?！白笥衣?lián)系”是指教師繼續(xù)教育具體實(shí)施部門與接受培訓(xùn)的教師所在學(xué)校進(jìn)行密切聯(lián)系，統(tǒng)籌培訓(xùn)計(jì)劃，規(guī)范培訓(xùn)內(nèi)容和方式，改變目前存在的教師繼續(xù)教育實(shí)施部門，不顧中小學(xué)校的具體情況和需求，盲目的或一刀切式的培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和效率。第二，教師繼續(xù)教育要緊緊圍繞教師專業(yè)發(fā)展展開(kāi)。教師繼續(xù)教育實(shí)施中目標(biāo)的模糊和錯(cuò)位是造成教師繼續(xù)教育的又一個(gè)重要的原因。當(dāng)前和今后教師繼續(xù)教育的目標(biāo)就是提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。目前影響這個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有兩個(gè)因素：一個(gè)是應(yīng)試。
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的鼻祖呂必松教授認(rèn)為“所謂漢語(yǔ)‘難學(xué)’，不是漢語(yǔ)本身固有的特點(diǎn)決定的，而是教學(xué)不得法所造成的負(fù)面效應(yīng)”。因此，與以往的先教拼音再教漢字的方法不同，呂必松教授又提出了一種全新的教學(xué)理念，那就是“組合漢語(yǔ)”。從筆畫(huà)教學(xué)、漢字教學(xué)入手，拼音是漢語(yǔ)的一種輔表達(dá)手段。而講授這種新型的漢語(yǔ)教材，就要具備一定的外語(yǔ)能力，才能把漢字組合的關(guān)系講解清楚，而這其中又滲透著我們的漢文化，體現(xiàn)了漢字作為表意文字的趣味性，這不但會(huì)使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)充滿興趣，而且也會(huì)減少漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)時(shí)數(shù)，提高教學(xué)效率。但前提是教師要有一定的外語(yǔ)水平。因此，通過(guò)本專業(yè)的雙語(yǔ)教學(xué)，可以提高學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)講授漢語(yǔ)的能力，也提高其對(duì)于不同教材的適應(yīng)能力和講解能力。另外，因?yàn)閷I(yè)課內(nèi)容實(shí)施了雙語(yǔ)教學(xué)，提高了學(xué)生的外語(yǔ)水平，這樣就可以減少學(xué)生的公共英語(yǔ)課程的授課時(shí)數(shù)，從而把節(jié)省的教學(xué)時(shí)間用于教學(xué)方法的訓(xùn)練和實(shí)習(xí)，以提高學(xué)生的實(shí)際教學(xué)水平。同時(shí)，掌握了專業(yè)的外語(yǔ)詞匯，對(duì)于學(xué)生日后閱讀與專業(yè)相關(guān)的外文文獻(xiàn)，拓展自身的理論知識(shí)，提高理論素養(yǎng)，都將有一定的幫助。因此，我們要在漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)中實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)，提高學(xué)生的各方面能力。
二、實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)有條件
根據(jù)吳泓（2014）給出的調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生大多數(shù)希望開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)的課程，他們認(rèn)為想要教好外國(guó)人漢語(yǔ)，首先要能夠和外國(guó)人很好的溝通。黑龍江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的其他配套條件也為雙語(yǔ)教學(xué)做好了準(zhǔn)備。
（一）現(xiàn)有的師資力量可以提供雙語(yǔ)教學(xué)黑龍江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院在2012年和2013年共有16名教師被漢辦派往英國(guó)倫敦的孔子學(xué)院講授漢語(yǔ)并傳播漢文化。本學(xué)期已經(jīng)有一位教師回國(guó)后開(kāi)始運(yùn)用雙語(yǔ)教學(xué)在為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)2014級(jí)學(xué)生講授《跨文化交際》課程，師生共同的反映是教學(xué)進(jìn)行得很順利。同時(shí)，學(xué)院還給學(xué)生配備了外籍教師，由外教糾正學(xué)生的發(fā)音，這也會(huì)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提高起到很好的作用。其他專業(yè)課教師也都達(dá)到英語(yǔ)六級(jí)水平，有能力進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)。
（二）學(xué)院的對(duì)外交流情況有利于開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)院先后與美國(guó)、英國(guó)、加拿大等13個(gè)國(guó)家的院校建立了友好合作關(guān)系，每年選派學(xué)生赴海外合作院校學(xué)習(xí)與交流，同時(shí)也接收留學(xué)生到我院學(xué)習(xí)漢語(yǔ)及中國(guó)文化課程。這樣，學(xué)生將有機(jī)會(huì)去國(guó)外院校學(xué)習(xí)，外語(yǔ)水平的提高和對(duì)多元文化的了解都將為今后的雙語(yǔ)教學(xué)課程提供幫助。同時(shí)，我院招收的留學(xué)生，也為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生提供了語(yǔ)言和文化交流的平臺(tái)，各種社團(tuán)活動(dòng)的開(kāi)展，與留學(xué)生結(jié)成對(duì)子，互幫互助，學(xué)習(xí)語(yǔ)言與文化。
（三）校內(nèi)外實(shí)習(xí)基地為學(xué)生提供語(yǔ)言交流的機(jī)會(huì)我院為學(xué)生建立了多個(gè)校內(nèi)外實(shí)習(xí)基地，其中校內(nèi)實(shí)習(xí)基地“漢語(yǔ)課堂”，由漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生給學(xué)院的外籍教師進(jìn)行一對(duì)一或一對(duì)多的小班授課。已經(jīng)在“漢語(yǔ)課堂”中做過(guò)“小老師”的學(xué)生反饋：自己對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的理解和外語(yǔ)水平的提高是同步的，這都為接受雙語(yǔ)課程打下基礎(chǔ)。因此，從學(xué)院目前的條件來(lái)看，我們可以嘗試開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)，而且，我們會(huì)繼續(xù)為學(xué)生創(chuàng)造更好的教學(xué)條件，為雙語(yǔ)教學(xué)的順利進(jìn)行提供幫助。
三、實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)模式的探討
【作者簡(jiǎn)介】王吉康（1990—），男，山東德州人，碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育；賈緩（1990—），女，河南駐馬店人，碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育。自21世紀(jì)以來(lái)，在國(guó)際組織的推動(dòng)下成人教育政策越來(lái)越具有全球統(tǒng)一協(xié)作的特點(diǎn)。[1]UNESCO、OECD、EU等作為國(guó)際教育政策制定的重要機(jī)構(gòu)、引領(lǐng)了世界各國(guó)成人教育政策的發(fā)展方向。然而，由于國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等政策環(huán)境不同，各國(guó)成人教育政策也顯示出相對(duì)獨(dú)立的特點(diǎn)。UNESCO 2013年的《第二份成人學(xué)習(xí)與教育全球報(bào)告》從《貝倫行動(dòng)框架》的視角、審視了成人教育政策的基本狀況、探究了成人教育政策對(duì)象和目標(biāo)、分析了成人教育語(yǔ)言政策。
成人教育論文政策應(yīng)體現(xiàn)廣泛性、包容性和綜合性三個(gè)原則。[2]廣泛性是指在終身學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下，成人教育政策應(yīng)包括廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；包容性是指受教育作為一項(xiàng)基本人權(quán)、要保證不同民族、處于不同地域、邊緣化的弱勢(shì)群體也能接受成人教育。綜合性是指成人學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)包括個(gè)人、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面，具有多維向度?！敦悅愋袆?dòng)框架》為檢測(cè)當(dāng)前成人教育政策提供了框架和標(biāo)準(zhǔn)。要理解成人教育政策的情況，首先要弄清世界各國(guó)對(duì)成人教育的理解狀況。
一、成人教育官方定義程度較低，理解差異較大成人教育政策是保證和實(shí)現(xiàn)成人教育權(quán)力和利益的重要手段，是國(guó)家意志的體現(xiàn)。政策制定者對(duì)成人教育的立場(chǎng)、價(jià)值取向、理解不同就會(huì)影響到教育政策的制定、執(zhí)行等各方面。因此，對(duì)“成人教育”的理解是影響成人教育政策的關(guān)鍵因素。成人教育的官方定義可以有效反映人們的理解狀況。報(bào)告顯示：全球平均有58%的國(guó)家對(duì)成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地區(qū)最高為73%、歐洲北美61%、非洲地區(qū)54%、阿拉伯地區(qū)43%、亞太地區(qū)最低為41%。[3]有些國(guó)家對(duì)成人學(xué)習(xí)與教育沒(méi)有文本定義，但實(shí)踐中存在成人學(xué)習(xí)與教育的概念，成人教育既有文本的顯性理解，也有實(shí)踐的隱性理解。通過(guò)分析成人教育的官方解釋，成人教育的理解大體分為單一向度和多維向度。按照教育對(duì)象、內(nèi)容和目標(biāo)等，單一向度的理解可分為三個(gè)類別：
1、單一向度是為解決某一具體問(wèn)題的線性思維，缺乏綜合性；只看到了教育的工具性作用，忽視了教育的人文初衷。世界上約有一半的國(guó)家（主要是歐洲國(guó)家）對(duì)成人教育的理解是多維向度，將教育的工具性和人文性整合在一起。具體表現(xiàn)為：
（1）依據(jù)教育程度、目標(biāo)和形式，將普通教育、職業(yè)教育、文化教育和公民教育等不同類型的教育聯(lián)合成為一個(gè)整體。
（2）目標(biāo)包括個(gè)體發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和國(guó)家發(fā)展目標(biāo)，個(gè)人目標(biāo)包括提高就業(yè)能力、公民參與水平和生活品質(zhì)。
2、少數(shù)國(guó)家將成人教育等同于掃盲教育，以15歲以上的人群為目標(biāo)群體，教育程序和目標(biāo)缺乏具體性。
3、（第二份）對(duì)成人教育更為廣泛的理解不可不歸功于國(guó)際組織所頒布的《漢堡宣言》、《貝倫行動(dòng)框架》等文件所起到的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。
4、六分之一的國(guó)家將成人教育理解為成人基礎(chǔ)教育或第二次教育機(jī)會(huì)，是對(duì)生活技能的培訓(xùn)。
5、將成人教育等同于技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)（TVET），許多國(guó)家將TVET作為唯一關(guān)注焦點(diǎn)。
二、成人教育教學(xué)語(yǔ)言政策普及較低，種類多樣教學(xué)語(yǔ)言政策作為成人教育政策的一項(xiàng)分類政策是衡量教育包容性的重要指標(biāo)。一方面，在經(jīng)濟(jì)全球化、教育國(guó)際化背景下，世界各國(guó)的交流日益頻繁，國(guó)際間教育流動(dòng)越來(lái)越常態(tài)化，在流動(dòng)的社會(huì)中，人們所處雙語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境情況日益增加；另一方面世界各地存在著文化、語(yǔ)言的多樣性，在保護(hù)文化的差異性的前提下為不同人群提供均等的教育機(jī)會(huì)，越來(lái)越成為成人教育政策考慮的重點(diǎn)議題。教科文組織為我們提供了多語(yǔ)世界中三個(gè)教育原則：（1）支持將母語(yǔ)教學(xué)作為建立學(xué)生和教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、提高教育質(zhì)量的手段。（2）支持不同教育水平的雙語(yǔ)或多語(yǔ)教育作為促進(jìn)社會(huì)、性別公平的手段和社會(huì)語(yǔ)言多樣性的關(guān)鍵要素。（3）支持語(yǔ)言作為跨文化教育的一個(gè)重要組成部分，鼓勵(lì)不同群體之間的理解，確保尊重人的基本權(quán)利。[15]據(jù)以上原則和各國(guó)具體情況，除了沒(méi)有制定和分類未知兩種情況外，全球成人教育教學(xué)語(yǔ)言政策共有9種類型（詳見(jiàn)表2）。教學(xué)語(yǔ)言政策種類較多，不同類型的語(yǔ)言政策以官方語(yǔ)言為主，作為通用語(yǔ)言的英語(yǔ)應(yīng)用較廣；地方語(yǔ)言較多的用于掃盲教育，其他國(guó)家語(yǔ)言的使用有教育程度的限定。報(bào)告顯示：52個(gè)國(guó)家沒(méi)有制定成人教育教學(xué)語(yǔ)言政策，全球只有58%的國(guó)家制定了語(yǔ)言政策，許多國(guó)家的教學(xué)語(yǔ)言政策是覆蓋各類型教育的，不僅僅針對(duì)成人教育。[16]成人教學(xué)語(yǔ)言政策相比成人教育政策的普及程度，比例較低；教學(xué)語(yǔ)言政策以“官方語(yǔ)言為主，輔之以地方語(yǔ)言”的國(guó)家數(shù)最多達(dá)到了21個(gè)。部分歐美國(guó)家為移民提供本國(guó)語(yǔ)言的培訓(xùn)，更有利于促進(jìn)社會(huì)的融合。
三、政策目標(biāo)具有多維性，以功能主義目標(biāo)為主成人教育理解的差異性、教育政策對(duì)象的多樣性、成人教育政策的綜合性原則等都要求成人教育政策目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是多維性的。多維的政策目標(biāo)具體表現(xiàn)在各國(guó)的成人教育政策中。71%的國(guó)家在成人教育政策中設(shè)定了目標(biāo)，通過(guò)分析，成人教育政策目標(biāo)主要有三個(gè)方面：
（1） 提高和發(fā)揮整個(gè)教育系統(tǒng)或其構(gòu)成要素的功能和作用，把其納入到終身學(xué)習(xí)框架中。
（2） 加強(qiáng)成人教育的內(nèi)部效能，即提升成人參與水平，取得顯著的教育成果。
（3）具有人文性目標(biāo)，在于使成人學(xué)習(xí)和教育產(chǎn)生影響或帶來(lái)更為廣泛的益處，主要指提高生活質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，提高就業(yè)能力，增強(qiáng)社會(huì)凝聚力。目前成人教育政策以前兩項(xiàng)目標(biāo)為主，[11]前兩項(xiàng)目標(biāo)屬于成人教育系統(tǒng)的內(nèi)在目標(biāo)，是教育本身要達(dá)到的目的；第三項(xiàng)則屬于教育之外，能對(duì)個(gè)人、社會(huì)帶來(lái)發(fā)展和變化。兩者的關(guān)系是相互作用、相互依賴和相互融合的。東歐國(guó)家愛(ài)沙尼亞促使教育體系更加開(kāi)放，保證成人的正規(guī)學(xué)習(xí)和非正規(guī)學(xué)習(xí)，增加他們的競(jìng)爭(zhēng)力和發(fā)展他們的創(chuàng)造力、主動(dòng)性與社會(huì)責(zé)任感，減少教育程度低的人口比例。[12]可見(jiàn)，其政策目標(biāo)既有成人教育系統(tǒng)的內(nèi)部統(tǒng)籌，也有個(gè)人、社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)要求，成人教育政策目標(biāo)具有多維性。但在實(shí)施具體的政策目標(biāo)方面，功能主義教育觀成了實(shí)踐上的優(yōu)先選項(xiàng)。杜爾凱姆作為功能主義代表人物，認(rèn)為教育目的或功能由社會(huì)來(lái)決定，培養(yǎng)人具有適應(yīng)社會(huì)的能力。[13]具體表現(xiàn)在政策上就是關(guān)注成人教育的就業(yè)，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，將職業(yè)教育作為重點(diǎn)，為市場(chǎng)培養(yǎng)有知識(shí)、高技能、適合工作的人。區(qū)域性組織、各國(guó)政府普遍把發(fā)展職業(yè)教育和成人教育作為人力資源開(kāi)發(fā)的重要途徑。[14]第二份成人學(xué)習(xí)與教育全球報(bào)告顯示，這種政策目標(biāo)仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。
四、政策對(duì)象為四類人群，關(guān)注就業(yè)和弱勢(shì)群體教育政策對(duì)象即政策的目標(biāo)群體是指教育政策所直接作用與影響的社會(huì)人群。[7]目標(biāo)人群范圍的大小是成人教育政策包容性原則的標(biāo)尺。報(bào)告顯示：全球成人教育政策的目標(biāo)群體主要有四類：
（1）按某一年齡段的人群。主要包括有全年齡段（full age spectrum）人口，即15歲以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最為廣泛的目標(biāo)人群。蘇格蘭有項(xiàng)光榮承諾，就是向所有公民提供優(yōu)質(zhì)教育。[8]有國(guó)家基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度，將勞動(dòng)年齡人群（15—65）劃為成人教育政策對(duì)象；有少數(shù)國(guó)家還將最活躍勞動(dòng)人口（15—45歲）作為教育對(duì)象；歐美11個(gè)國(guó)家強(qiáng)調(diào)將老年人作為成人教育的對(duì)象。
（2）與就業(yè)相關(guān)人群。在經(jīng)濟(jì)全球化、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈背景下，全球70%的國(guó)家將政策目標(biāo)群體定位于某一特定領(lǐng)域的就業(yè)人群、失業(yè)和半失業(yè)人群，其目標(biāo)在于提高成人就業(yè)能力，促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展。
（3）女性人群。關(guān)于性別，在歷史上世界各地就存在男女教育的不平等性，婦女處于相對(duì)弱勢(shì)地位。但現(xiàn)在越來(lái)越多的國(guó)家著力于消除教育性別的不平等，有三分之一的國(guó)家強(qiáng)調(diào)將女性作為教育政策的目標(biāo)人群。巴勒斯坦作為中東的伊斯蘭國(guó)家，成人“不論性別”（regardless of gender）都可以成為成人學(xué)習(xí)對(duì)象；但在非洲、拉美和加勒比地區(qū)，某些國(guó)家仍將男性作為接受成人教育的優(yōu)先群體?？偟膩?lái)說(shuō)，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。
(一)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征
對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當(dāng)初國(guó)家設(shè)立這一專業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的需要。因此，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資定為第一位的培養(yǎng)目標(biāo)，即使是后期增設(shè)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的高校也不例外。這一時(shí)期，學(xué)者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強(qiáng)優(yōu)勢(shì)的對(duì)外漢語(yǔ)教師進(jìn)行討論，以凸顯出對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學(xué)者們討論的問(wèn)題主要集中在兩個(gè)方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學(xué)者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)是對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)者們還提出，地方高校在依據(jù)國(guó)家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的同時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學(xué)實(shí)際、學(xué)生個(gè)性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩(shī)、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專業(yè)建設(shè)研討會(huì)”在上海召開(kāi)，與會(huì)的35所院校代表經(jīng)過(guò)討論后認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文化及教學(xué)技能，并確立了本專業(yè)的十二門主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們提出語(yǔ)言、文學(xué)、文化、教育教學(xué)四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)為主體，以文化和外語(yǔ)為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強(qiáng)調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語(yǔ)習(xí)得知識(shí)與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的特色。此外，學(xué)者們對(duì)其他相關(guān)問(wèn)題也進(jìn)行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列等學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)應(yīng)當(dāng)依據(jù)漢語(yǔ)國(guó)際教師的知識(shí)、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進(jìn)性和連續(xù)性原則開(kāi)展課程優(yōu)化和設(shè)計(jì)，考慮開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實(shí)踐課，以增強(qiáng)學(xué)生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資和中外文化交流人才結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化學(xué)生外語(yǔ)和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認(rèn)為，漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下，教師必須增加學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、傳承和傳播意識(shí)，為此必須增加能夠促進(jìn)中國(guó)文化對(duì)外有效傳播的課程。羅小東對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了界定，提出對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)“圍繞漢外對(duì)比、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、中介語(yǔ)和第二語(yǔ)言習(xí)得、跨文化交際等方面進(jìn)行研究”，以期更好地服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。綜觀這一階段學(xué)者們對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)相關(guān)問(wèn)題的討論，我們認(rèn)為大家達(dá)成的基本共識(shí)是:對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，專業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語(yǔ)言學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教育教學(xué)、文化類、外語(yǔ)類等方面，地方高校還應(yīng)開(kāi)設(shè)凸顯地方特色、增進(jìn)學(xué)生就業(yè)的特長(zhǎng)課，這或許可以視為對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。
(二)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的不足
當(dāng)初國(guó)家設(shè)立對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語(yǔ)教學(xué)，發(fā)揚(yáng)中華民族文化”的專門人才，無(wú)論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門人才，一是培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的專門人才。在實(shí)際辦學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資作為主要的奮斗目標(biāo)，課程開(kāi)設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師”展開(kāi)，對(duì)于培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語(yǔ)言文化的交流與傳播，而是基于對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)需要。這一階段雖有部分學(xué)者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類課程，但是這一階段對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的主流專業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資的框架內(nèi)進(jìn)行。因此，過(guò)去三十年中對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門人才，而忽視了語(yǔ)言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開(kāi)設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流與傳播技能的課程。
二、新形式下對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)
新世紀(jì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)面臨的國(guó)內(nèi)外形勢(shì)發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學(xué)大會(huì)”在北京召開(kāi)，更標(biāo)志著對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段。國(guó)家漢辦主任許琳提出了針對(duì)傳統(tǒng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過(guò)去相對(duì)單一的以培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資為主、轉(zhuǎn)型為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)、語(yǔ)言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對(duì)外漢語(yǔ)/漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標(biāo)課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流和傳播知識(shí)與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國(guó)文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國(guó)的語(yǔ)言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)介紹給世人，必須擁有懂得語(yǔ)言文化交流與傳播的人才。因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)責(zé)無(wú)旁貸，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學(xué)生通過(guò)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語(yǔ)熱”催生了對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)，但是對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后真正到國(guó)外從事“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是13.53%，在國(guó)內(nèi)高校從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是4.51%”，因此，從學(xué)生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類課程，使得學(xué)生畢業(yè)后既可以從事漢語(yǔ)國(guó)際教育，又可以從事漢語(yǔ)國(guó)際交流與傳播類工作。
三、漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下課程設(shè)置的思考
國(guó)內(nèi)國(guó)際雙證這種形式為學(xué)生畢業(yè)時(shí)頒發(fā)國(guó)內(nèi)高校國(guó)內(nèi)繼續(xù)教育的畢業(yè)證書(shū)，同時(shí)頒發(fā)海外聯(lián)合合作院校的畢業(yè)證書(shū)，畢業(yè)即可獲得國(guó)內(nèi)國(guó)際雙證書(shū)，學(xué)生輕松實(shí)現(xiàn)了不出國(guó)門的留學(xué)。學(xué)生多獲得一張境外高校的畢業(yè)證書(shū)，不僅增加就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，并且為學(xué)生開(kāi)設(shè)了一條海外留學(xué)直通車的通道。同時(shí)這種合作模式大大提升了學(xué)生的外語(yǔ)應(yīng)用能力，為學(xué)生今后職場(chǎng)發(fā)展奠定良好的外語(yǔ)基礎(chǔ)。本科轉(zhuǎn)本科該合作模式簡(jiǎn)稱2+2模式。這種形式的合作為國(guó)內(nèi)兩年本科后學(xué)分對(duì)接，進(jìn)入境外合作大學(xué)的本科階段學(xué)習(xí)2～3年。完成學(xué)業(yè)后，獲得境外合作大學(xué)的本科學(xué)位證書(shū)。這種模式的合作具有兩大優(yōu)勢(shì)。
1）前期國(guó)內(nèi)本科段，境外合作大學(xué)對(duì)我國(guó)高校的學(xué)分進(jìn)行互認(rèn)，同時(shí)縮短了學(xué)生的留學(xué)成本。
2）這種合作模式解決了很多繼續(xù)教育的學(xué)生本科第一學(xué)歷的問(wèn)題。很多學(xué)生高考不理想，在國(guó)內(nèi)沒(méi)有進(jìn)入全日制名校本科，而通過(guò)這種留學(xué)模式，考取境外名校并且獲得學(xué)位，無(wú)論留學(xué)后回國(guó)就業(yè)，或是移民海外，都為學(xué)生創(chuàng)造了良好的平臺(tái)和基礎(chǔ)。本科接碩士該合作模式簡(jiǎn)稱3+1+1.5/2合作模式。這種形式的合作為國(guó)內(nèi)三年，第四年完成國(guó)內(nèi)碩士預(yù)科1年，完成相關(guān)課程后，學(xué)生進(jìn)入海外聯(lián)合院校碩士1.5/2年的學(xué)習(xí)。這種形式的合作模式，被譽(yù)為最為經(jīng)濟(jì)快速的留學(xué)，不僅節(jié)約了留學(xué)的時(shí)間成本，同時(shí)節(jié)約了留學(xué)的經(jīng)濟(jì)成本，解決了學(xué)生最終學(xué)歷的問(wèn)題。選擇該留學(xué)渠道的學(xué)生，獲得國(guó)內(nèi)?？苹虮究飘厴I(yè)證書(shū)后，通過(guò)項(xiàng)目對(duì)接進(jìn)入海外排名較高的聯(lián)合院校攻讀碩士學(xué)位，大大提升了學(xué)生就業(yè)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。更有部分優(yōu)秀的學(xué)生繼續(xù)攻讀海外名校的博士學(xué)位，并學(xué)成后返聘國(guó)內(nèi)名校。海外生源國(guó)內(nèi)培訓(xùn)該合作模式為海外院校的學(xué)生向我國(guó)國(guó)內(nèi)輸送留學(xué)生，與繼續(xù)教育學(xué)院的合作一般為短期培訓(xùn)為主。學(xué)生在國(guó)內(nèi)高校學(xué)習(xí)部分語(yǔ)言課程，同時(shí)參加技能培訓(xùn)課程。培訓(xùn)結(jié)束后，為海外學(xué)員頒發(fā)相關(guān)培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書(shū)。這種合作模式主要為國(guó)內(nèi)高校更好地提升了國(guó)際地位。以上四種繼續(xù)教育的國(guó)際合作模式為目前國(guó)內(nèi)主流合作模式。通過(guò)國(guó)際合作的渠道，不僅為繼續(xù)教育的學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)歷的提升、就業(yè)渠道的拓寬，改變了繼續(xù)教育學(xué)生市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力差、薪酬待遇低等很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，更為國(guó)內(nèi)高校繼續(xù)教育學(xué)院提升了國(guó)際聲譽(yù)和國(guó)際地位，是一種雙贏的合作模式。
2繼續(xù)教育未來(lái)發(fā)展之路
我國(guó)繼續(xù)教育國(guó)際化是必然發(fā)展之路，也是改革趨勢(shì)所在，是提升辦學(xué)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，提高辦學(xué)層次，增強(qiáng)繼續(xù)教育多元化發(fā)展，融匯各國(guó)教育先進(jìn)理念的綜合體現(xiàn)。我國(guó)的繼續(xù)教育沒(méi)有歐美發(fā)達(dá)國(guó)家起步早，辦學(xué)的整體實(shí)力根據(jù)各高校自身的特點(diǎn)也不盡相同。我國(guó)高校繼續(xù)教育如不能認(rèn)識(shí)到與發(fā)達(dá)國(guó)家繼續(xù)教育的理念及辦學(xué)實(shí)力的差異性，將制約未來(lái)發(fā)展之路。目前階段，國(guó)內(nèi)清華大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院已經(jīng)實(shí)現(xiàn)自身的三次產(chǎn)業(yè)升級(jí)。從成人教育的停辦到高端培訓(xùn)市場(chǎng)的轉(zhuǎn)型，是目前一流國(guó)內(nèi)高校已經(jīng)完成的舉措。以蘇州大學(xué)為例，成人教育和自學(xué)考試助學(xué)的模式也已經(jīng)趨近市場(chǎng)飽和，積極發(fā)展成人教育校企合作之路，培養(yǎng)成教、自考生與國(guó)際院校的國(guó)際合作之路，是蘇州大學(xué)這類211院校急需完成的產(chǎn)業(yè)升級(jí)之路。同時(shí)，探索與開(kāi)發(fā)與國(guó)外高校的培訓(xùn)合作，也是積極發(fā)展留學(xué)生，提升海外影響力的重要舉措。國(guó)際合作之路不僅是對(duì)傳統(tǒng)型繼續(xù)教育的新要求，也是國(guó)內(nèi)國(guó)際高校戰(zhàn)略合作的新要求。隨著網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的來(lái)臨，MOOC課程的盛行，國(guó)內(nèi)高校繼續(xù)教育必須與國(guó)際并軌。未來(lái)的繼續(xù)教育，已經(jīng)是沒(méi)有國(guó)界、沒(méi)有時(shí)間限制的教育，如果仍然沿用傳統(tǒng)的課堂植入式的教學(xué)模式，已經(jīng)不能滿足未來(lái)繼續(xù)教育發(fā)展之路。不想被淘汰，必須盡快完成新一步的產(chǎn)業(yè)升級(jí)，形成世界高校聯(lián)盟體。
3結(jié)論
測(cè)量結(jié)果
一般而言，采用自我評(píng)估法測(cè)算過(guò)度教育時(shí)，根據(jù)其評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不同又可將該方法進(jìn)一步分為兩類：第一種方法以用人單位為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)工作所需教育水平；第二種方法以個(gè)人為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)工作所需教育水平。使用課題組數(shù)據(jù)，我們分別測(cè)算了在第一種和第二種方法下我國(guó)當(dāng)前過(guò)度教育發(fā)生率（見(jiàn)表1）。從上表不難可以看出，在采用自我評(píng)估法測(cè)算過(guò)度教育發(fā)生率時(shí)，用第二種方法得到的測(cè)算結(jié)果高于第一種評(píng)估方法。出現(xiàn)不一致的原因在于自我評(píng)估法個(gè)人主觀性太強(qiáng)，可能使過(guò)度教育發(fā)生率的結(jié)果向上偏差。兩種方法孰優(yōu)孰劣，Stasz（1998）深入研究后認(rèn)為，對(duì)于工作所需的技術(shù)水平評(píng)價(jià)，雇員能夠比雇主更精確地判斷他們自己的工作水平，因此，以雇員個(gè)人為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)工作所需教育水平更貼近現(xiàn)實(shí)[6]。鑒于前文所述，過(guò)度教育的主觀、客觀兩個(gè)測(cè)度方法各有其優(yōu)缺點(diǎn)，因此為更加客觀地反映出我國(guó)當(dāng)前過(guò)度教育狀況，下文采用了眾數(shù)法分別從性別、職業(yè)、行業(yè)、所有制四個(gè)層次進(jìn)一步對(duì)過(guò)度教育發(fā)生率進(jìn)行了測(cè)算。
1．性別層次
在國(guó)外研究中，Santos，MendesOliveir和Kiker采用自我評(píng)估法測(cè)算出男性過(guò)度教育發(fā)生率為28.8%，女性為40.0%，男性教育不足發(fā)生率為44.2%，女性為25.9%；Cohn和Kahn采用實(shí)際匹配法測(cè)算出男性過(guò)度教育發(fā)生率為13%，男性教育不足發(fā)生率為12%；Groot采用同樣的方法測(cè)算出男性過(guò)度教育發(fā)生率為13%，女性為10%，男性教育不足發(fā)生率為10%，女性為8%[7]。Groot和Maasen（1997）等采用平均數(shù)加標(biāo)準(zhǔn)差法測(cè)得英國(guó)1991年男性過(guò)度教育發(fā)生率為15%，女性為8%；Cohn和Ng（2000）采用同樣的方法測(cè)得中國(guó)香港1986年至1991年間男性過(guò)度教育發(fā)生率為38%，女性為31%，而男性教育不足發(fā)生率為28%，女性為25%[8]。在國(guó)內(nèi)的研究中，武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業(yè)單位就業(yè)狀況調(diào)查數(shù)據(jù)采用自我評(píng)估法測(cè)算出男性過(guò)度教育發(fā)生率為51.23%，教育不足的發(fā)生率為5.30%，女性的過(guò)度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率均大于男性，分別為53.68%和6.71%[9]。使用同樣的數(shù)據(jù)源，本文采用眾數(shù)法測(cè)算了我國(guó)當(dāng)前性別間過(guò)度教育發(fā)生率，男性為56.70%，女性為55.77%（見(jiàn)表2）。從表中可以發(fā)現(xiàn)，女性在過(guò)度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率均大于男性，在教育適度方面，女性小于男性，這些說(shuō)明整體上我國(guó)當(dāng)前女性勞動(dòng)力在實(shí)際工作中不匹配的程度較之男性更為嚴(yán)重。
2．職業(yè)層次
教育、收人與職業(yè)間的關(guān)系很早之前就受到了智力界的關(guān)注，但在國(guó)外研究中鮮見(jiàn)專門測(cè)算不同職業(yè)間過(guò)度教育發(fā)生率的研究。在國(guó)內(nèi)，隋國(guó)玉（2009）利用2002年針對(duì)城鎮(zhèn)居民的調(diào)查數(shù)據(jù)采用標(biāo)準(zhǔn)差法估算了不同職業(yè)種類間的過(guò)度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率，發(fā)現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人員的過(guò)度教育發(fā)生率最低，男性為11.26%，女性為6.68%，在辦事人員群體中，過(guò)度教育發(fā)生率最高，男性為19.87%，女性為25.44%[10]。武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業(yè)單位就業(yè)狀況調(diào)查數(shù)據(jù)采用自我評(píng)估法測(cè)算出非技術(shù)工人、辦事人員和專業(yè)技術(shù)人員的過(guò)度教育發(fā)生率依次為57.63%、55.62%和54.87%，非技術(shù)工人、商業(yè)和服務(wù)人員、技術(shù)工人的教育不足發(fā)生率分別為10.17%、8.09%和7.49%[11]。使用2008年北京市數(shù)據(jù)，采用眾數(shù)法本文測(cè)算發(fā)現(xiàn)，商業(yè)服務(wù)人員、私營(yíng)企業(yè)主、產(chǎn)業(yè)工人、專業(yè)技術(shù)人員、機(jī)關(guān)及企事業(yè)單位辦事人員的過(guò)度教育發(fā)生率最高，分別為65.26%、60.00%、56.25%、53.23%和50.30%，而私營(yíng)企業(yè)主、產(chǎn)業(yè)工人、行政管理人員、各類經(jīng)理人員的教育不足發(fā)生率最高，分別為28.00%、26.04%、20.84%和16.46%（見(jiàn)表3）。而1995年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示①，對(duì)于辦事員和非技術(shù)工人而言，過(guò)度教育發(fā)生率較高，這個(gè)結(jié)果和當(dāng)前相比，依舊沒(méi)有什么變化。對(duì)于專業(yè)技術(shù)人員和技術(shù)工人而言，教育不足發(fā)生率較高，這個(gè)結(jié)果與當(dāng)前相比已有很大變化，目前專業(yè)技術(shù)人員的教育水平不但得到很大提升而且已經(jīng)有過(guò)剩趨勢(shì)。此外，行政管理人員、各類經(jīng)理人員等教育不足現(xiàn)象凸顯。
3．行業(yè)層次
測(cè)算結(jié)果顯示，從行業(yè)層次看我國(guó)當(dāng)前在金融保險(xiǎn)業(yè)、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)、國(guó)家黨政機(jī)會(huì)和社會(huì)團(tuán)體、科學(xué)研究和綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)的過(guò)度教育發(fā)生率很高，分別為77.23%、63%、55.56%、48.84%、48.39%；在批發(fā)零售及餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及郵電通信業(yè)、社會(huì)服務(wù)業(yè)、制造業(yè)的教育不足發(fā)生率很高，分別為71.05%、69.70%、64.83%和64.03%（見(jiàn)表4）。而1995年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在國(guó)家黨政機(jī)關(guān)和社會(huì)團(tuán)體、科研和技術(shù)服務(wù)、金融保險(xiǎn)業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、教育和文化藝術(shù)的過(guò)度教育發(fā)生率較高，分別為26.6%、20.4%、20.0%、15.6%和15.4%；在房地產(chǎn)和公共事業(yè)、衛(wèi)生體育和社會(huì)福利、建筑業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、交通運(yùn)輸及郵電通信業(yè)的教育不足發(fā)生率較高，依次為27.9%、26.5%、25.9%、21.6%和21.2%?？梢?jiàn)，1995年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示過(guò)度教育發(fā)生率較高的行業(yè)當(dāng)前依舊是過(guò)度教育凸顯的行業(yè)，它們是金融保險(xiǎn)業(yè)、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)、國(guó)家黨政機(jī)會(huì)和社會(huì)團(tuán)體、科學(xué)研究和綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)，盡管位序上稍有變動(dòng)。需要進(jìn)一步指出的是，與以前相比，這些行業(yè)的過(guò)度教育發(fā)生率均有顯著的上升，譬如國(guó)家黨政機(jī)會(huì)和社會(huì)團(tuán)體從27.9%上升至55.56%，教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)從15.4%上升至63.0%，金融保險(xiǎn)業(yè)從20.0%上升至77.2%。另一方面，與以前相比，教育不足發(fā)生率較高的行業(yè)有所改變，從1995年的房地產(chǎn)和公共事業(yè)、衛(wèi)生體育和社會(huì)福利、建筑業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、交通運(yùn)輸和郵電通信業(yè)變動(dòng)為當(dāng)前批發(fā)零售和餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸和郵電通信業(yè)、社會(huì)服務(wù)業(yè)、制造業(yè)，且上升幅度較為顯著，譬如交通運(yùn)輸和郵電通信業(yè)教育不足發(fā)生率又21.2%上升至69.7%，這一變化過(guò)程體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展中“產(chǎn)業(yè)升級(jí)”的特性。
4．所有制層次
為進(jìn)一步了解當(dāng)前不同企業(yè)所有制類型間過(guò)度教育情況，本文測(cè)算了（中央、省）國(guó)有獨(dú)資、（地方）國(guó)有獨(dú)資、城鎮(zhèn)集體所有制、城鎮(zhèn)私營(yíng)（包括合伙企業(yè)）、城鎮(zhèn)個(gè)體（企業(yè)）、中外合資企業(yè)、外資企業(yè)、國(guó)家控股企業(yè)、其他股份制企業(yè)（包括股份合作制企業(yè)）等的過(guò)度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率（見(jiàn)表6），得出在中外合資和外資企業(yè)、（中央、?。﹪?guó)有獨(dú)資、國(guó)家控股企業(yè)、（地方）國(guó)有獨(dú)資過(guò)度教育發(fā)生率較高，分別為41.18%、40.83%、36.49%和29.26%，在（地方）國(guó)有獨(dú)資、其他股份制企業(yè)(包括股份合作制企業(yè)）、城鎮(zhèn)私營(yíng)（包括合伙企業(yè)）和（中央、?。﹪?guó)有獨(dú)資等教育不足發(fā)生率較高，分別為55.85%、52.63%、47.44%和38.99%。1995年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，（中央、?。﹪?guó)有企業(yè)、地方全民企業(yè)和國(guó)有制企業(yè)的過(guò)度教育發(fā)生率最高，這樣當(dāng)前情況基本一致，（中央、?。﹪?guó)有獨(dú)資、國(guó)家控股企業(yè)、(地方)國(guó)有獨(dú)資等過(guò)度教育發(fā)生率高暗示出，在這類型企業(yè)中儲(chǔ)存了過(guò)多的教育資源，而實(shí)際當(dāng)中沒(méi)有被充分發(fā)揮出來(lái)。此外，統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示，在城市集體所有制企業(yè)中教育不足的發(fā)生率最高，而當(dāng)前在（地方）國(guó)有獨(dú)資、其他股份制企業(yè)（包括股份合作制企業(yè)）、城鎮(zhèn)私營(yíng)（包括合伙企業(yè)）和（中央、?。﹪?guó)有獨(dú)資等教育不足發(fā)生率較高，說(shuō)明不同所有制類型教育不足狀況這些年發(fā)生變化和轉(zhuǎn)移，但整體上國(guó)有獨(dú)資企業(yè)、國(guó)有控股等類型企業(yè)在過(guò)度教育和教育不足兩方面表現(xiàn)出較高的發(fā)生率，說(shuō)明在此類型企業(yè)中當(dāng)前就業(yè)者的工作所需教育水平與實(shí)際所受教育水平間“不匹配”（mismatch）現(xiàn)象較嚴(yán)重，亟待引起重視。
過(guò)度教育發(fā)生率偏高的原因分析：勞動(dòng)力市場(chǎng)分割視角
國(guó)際比較研究表明，美國(guó)1969、1976、1985和1994年的過(guò)度教育發(fā)生率分別為35%、42%、33%、30.7%，呈現(xiàn)倒U型變化；英國(guó)1986和1991年的過(guò)度教育發(fā)生率分別為31%和15%，呈現(xiàn)下降趨勢(shì)；荷蘭1974、1982、1983和1984年的過(guò)度教育發(fā)生率分別為17%、16%、16%和39%；西班牙1985和1990年的過(guò)度教育發(fā)生率分別為17%和28%；葡萄牙1982、1985和1992年的過(guò)度教育發(fā)生率分別為24%、26%和33%，荷蘭、西班牙、葡萄牙三國(guó)整體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)[12]。本文采用自我評(píng)估法和眾數(shù)法相結(jié)合的方法測(cè)算結(jié)果顯示我國(guó)當(dāng)前過(guò)度教育發(fā)生率明顯偏高于歐美國(guó)家，無(wú)論在性別、職業(yè)方面還是在行業(yè)、所有制方面都有這樣的特點(diǎn)。中國(guó)大學(xué)生占全國(guó)總?cè)丝诘谋戎卦?%左右，大大低于世界中、低收入國(guó)家（24%）和美國(guó)（35%）①，全國(guó)每十萬(wàn)人擁有大專及以上教育程度的人口2000年和2010年分別為3611和8930人②，也明顯少于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家平均水平，從此角度看，我國(guó)整體上是處在教育不足階段，換言之，我國(guó)當(dāng)前過(guò)度教育發(fā)生率偏高只是局部的。引致過(guò)度教育發(fā)生率偏高的影響因素是多方面的[13]，解釋這種現(xiàn)象的理論視角也是多元化的[14]，結(jié)合我國(guó)實(shí)情為較深入的闡釋過(guò)度教育問(wèn)題，我們打算集中筆力從勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論視角進(jìn)行分析。二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)理論最早是由Doeringer和Pi-ore（1971）提出[15]，該理論基本假設(shè)為：整個(gè)社會(huì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)可以進(jìn)一步劃分為一級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)（pri-marylabormarket）和二級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)（secondaryla-bormarket），一級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)就業(yè)穩(wěn)定、培訓(xùn)和晉升機(jī)會(huì)多、工作環(huán)境好、工資環(huán)境好、工資高；二級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)則相反，就業(yè)不穩(wěn)定、缺乏培訓(xùn)和晉升機(jī)會(huì)、工作環(huán)境較差、工資較低，且勞動(dòng)力在這兩類勞動(dòng)力市場(chǎng)間很難流動(dòng)。一級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)中的核心崗位構(gòu)成了內(nèi)部勞動(dòng)力市場(chǎng)，內(nèi)部勞動(dòng)力市場(chǎng)中工資由單位內(nèi)部的管理規(guī)則和管理程序控制，一級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)的附屬崗位和二級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)則構(gòu)成外部勞動(dòng)力市場(chǎng)，而外部勞動(dòng)力市場(chǎng)中工資主要是由市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制形成。這種分割的二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)在我國(guó)至少表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，從區(qū)域上看，體現(xiàn)為沿海地區(qū)勞動(dòng)力市場(chǎng)和內(nèi)陸地區(qū)勞動(dòng)力市場(chǎng)。由于我國(guó)還處于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初級(jí)階段，加之區(qū)域間自然資源稟賦各異、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展政策傾斜化、市場(chǎng)半徑差異化，使不同區(qū)域之間經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展不均衡，差距較大，如以工資為例，2011年中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒顯示，各地區(qū)按登記注冊(cè)類型分城鎮(zhèn)單位就業(yè)人員平均工資在國(guó)有企業(yè)中，北京、上海、廣東依次為67403、71885、49027元，湖南、湖北、江西依次為31900、35044、30031元，甘肅、新疆、貴州依次為29889、31006、31469元③，以“北上廣”為代表的東部區(qū)域分別是以湖南、湖北、江西為代表的中部區(qū)域和以甘肅、新疆、貴州為代表的西部區(qū)域的1.9倍和2.0倍。此外，生活在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的區(qū)域，還可以享受現(xiàn)代社會(huì)文明成果，如便捷的交通、豐富的信息、齊全的公共服務(wù)設(shè)施等等；而在經(jīng)濟(jì)發(fā)展欠發(fā)達(dá)的區(qū)域，則難以享受這樣高質(zhì)量文明福利，故大學(xué)畢業(yè)生擇業(yè)時(shí)首先經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)區(qū)域，人才流動(dòng)仍呈現(xiàn)出“孔雀東南飛”的局面，如有研究表明目前高校畢業(yè)生的就業(yè)流向依舊體現(xiàn)出較顯著的區(qū)域特點(diǎn)，“京津滬”、“東部地區(qū)”、“中部地區(qū)”、“西部地區(qū)”占比依次為25.5%、52.9%、10.7%、10.8%[16]。另一方面，從地區(qū)上看，則體現(xiàn)為大中城市勞動(dòng)力市場(chǎng)和小城鎮(zhèn)及農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)。由于歷史因素和轉(zhuǎn)型期，我國(guó)城鄉(xiāng)間在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等方面存在較大的差距，以工資性收入為例，2011年中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒顯示，城市居民家庭基本情況與農(nóng)村居民家庭基本情況在平均每人全部年收入方面工資性收入分別為13707.68元和2431.05元④，前者是后者的5.6倍。此外，生活在農(nóng)村則各類信息相對(duì)閉塞，公共服務(wù)設(shè)備缺乏（如影院、博物館、銀行、車站、商場(chǎng)等等），精神生活單一，故大學(xué)畢業(yè)生擇業(yè)時(shí)首選大中城市，“寧要城里一張床，不要農(nóng)村一幢房”。如研究表明高校畢業(yè)生的就業(yè)流向呈現(xiàn)出明顯的城鄉(xiāng)特點(diǎn)，選擇留在“省會(huì)城市或直轄市”、“地級(jí)市”、“縣級(jí)市或縣城”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”、“農(nóng)村”占比依次為53.3%、30.0%、12.4%、3.4%、0.9%[17]。如果兩種勞動(dòng)力市場(chǎng)之間不存在分割，在就業(yè)難時(shí)較高學(xué)歷者則可以較方便地先從大中城市市場(chǎng)流入小城鎮(zhèn)及農(nóng)村市場(chǎng)，等機(jī)會(huì)成熟時(shí)再返回大中城市，這實(shí)質(zhì)上是一種理性選擇，也降低了非自愿性失業(yè)和非充分就業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)。然而，在現(xiàn)實(shí)中由于兩種勞動(dòng)力市場(chǎng)之間存在明顯分割，例如戶籍制度等障礙，抑制了高學(xué)歷者自由流動(dòng)，原因在于一旦選擇了小城鎮(zhèn)及農(nóng)村市場(chǎng)，以后要進(jìn)入大中城市市場(chǎng)需要付出很高的工作轉(zhuǎn)換成本（具體包括工作接受成本、工作離開(kāi)成本、與原單位的交易成本和心理成本）[18]。顯然，工作轉(zhuǎn)換成本和心理成本越高，較高學(xué)歷者就越不愿意遷移?？傊?，勞動(dòng)力市場(chǎng)分割產(chǎn)生的分割收益，使大學(xué)畢業(yè)生將留在一級(jí)勞動(dòng)力視為一種理性的人力資本投資，如爭(zhēng)向聚集大中城市、沿海地區(qū)、國(guó)企、黨政機(jī)關(guān)、金融、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)及各類優(yōu)勢(shì)崗位，但一級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)核心崗有限性必然加劇在該市場(chǎng)中的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，從而使就業(yè)者與工作的不匹配概率增大，過(guò)度教育的可能性提高。
