時(shí)間：2023-04-10 15:16:05
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個(gè)性教育作為20世紀(jì)末我國教育理論與實(shí)踐界研究的熱門話題，每年有不少文章見諸報(bào)刊，其中不乏觀點(diǎn)新穎的佳作，但綜觀研究現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)關(guān)于個(gè)性的定義，個(gè)性與主體性的關(guān)系，個(gè)性教育與主體性教育的關(guān)系，我國個(gè)性教育發(fā)展的現(xiàn)狀及其要求，個(gè)性教育未來發(fā)展的趨勢(shì)這些問題被有意無意忽視或一筆帶過。筆者試圖根據(jù)自己的理解著重探討這幾個(gè)方面。
一、個(gè)性的界定
對(duì)個(gè)性一詞的定義是解釋個(gè)性教育整個(gè)理論大廈的根基，但在今天的教育領(lǐng)域中個(gè)性、主體性、個(gè)性教育和主體性教育混淆使用的頻率非常之高，因此有必要對(duì)這兩對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行界定。
（一）什么是“個(gè)性”?英國學(xué)者大衛(wèi)·豐塔納在《教學(xué)與個(gè)性》一書中指出：“在我們對(duì)個(gè)性下定義時(shí)，腦子里出現(xiàn)的第一個(gè)問題是：個(gè)性似乎是一個(gè)捉摸不透可望而不可即的術(shù)語。我們?cè)詾槎昧诉@一術(shù)語的含義，可是當(dāng)我們?cè)噲D以一種能為人們接受的形式表達(dá)它的意義時(shí)，卻又往往感到心有余而力不足?！钡拇_，個(gè)性是一個(gè)多角度多視野的概念。哲學(xué)范疇的個(gè)性與共性相對(duì)，指A事物區(qū)別于B事物的特性哲學(xué)意義上的個(gè)性與共性相對(duì)；社會(huì)學(xué)意義上的個(gè)性通常用語形容個(gè)體的行為處世與約定成俗的社會(huì)規(guī)范不一致，有標(biāo)新立異的含義；而心理學(xué)視野的個(gè)性正如朱智賢先生主編的《心理學(xué)大詞典》所界定的：“個(gè)性(personality)也可稱人格。指一個(gè)人的整個(gè)精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和。個(gè)性結(jié)構(gòu)是多層次，多側(cè)面的，由復(fù)雜的心理特征的獨(dú)特結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體。”
教育學(xué)領(lǐng)域的個(gè)性應(yīng)該區(qū)別于其它學(xué)科，具有自己的學(xué)科特色。在當(dāng)前個(gè)性教育研究中，關(guān)于個(gè)性內(nèi)涵構(gòu)成的學(xué)說觀點(diǎn)紛呈。比較有代表性的觀點(diǎn)有：歐美流派主張個(gè)性包括：（1）個(gè)人區(qū)別于動(dòng)物性、工具性的人性；（2）個(gè)人在生理、心理和社會(huì)各方面的和諧發(fā)展；（3）每個(gè)人先天或后天的，潛在的或現(xiàn)實(shí)的特殊傾向、志趣。日本在當(dāng)前的教育改革中認(rèn)為個(gè)性包括三個(gè)層次：（1）每個(gè)人的尊嚴(yán)和完善的人格；（2）每個(gè)人在生理心理等方面的獨(dú)特性；（3）每個(gè)人的獨(dú)立主張及創(chuàng)造性思維和能力。我國的教育學(xué)者通常將個(gè)性理解為與共性相對(duì)的概念，包括人的獨(dú)特性、主體性、創(chuàng)造性，更有人把社會(huì)性也包括其中。觀點(diǎn)雖然各異，獨(dú)特性和主體性卻為大家所公認(rèn)。
（二）何謂主體性？主體一詞源于哲學(xué)，認(rèn)識(shí)論意義上的主體指有目的有意識(shí)地從事實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)以滿足其需要的現(xiàn)實(shí)的人，主體性作為人的本質(zhì)屬性，具有豐富的內(nèi)涵，至于主體性的本質(zhì)內(nèi)涵究竟包括些什么，學(xué)術(shù)界對(duì)此有不盡相同的看法。我們不難發(fā)現(xiàn)幾乎所有論者在談到主體性的內(nèi)涵時(shí)，比較一致地認(rèn)為；主體性的內(nèi)涵包括自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。有學(xué)者將個(gè)性分為兩種類型：整體主體性和個(gè)體主體性，整體主體性是“人類通過漫長的歷史實(shí)踐全面地建立起來的一套區(qū)別于自然界而又可以作用于自然界的超大型生物族類的主體性，它為個(gè)體主體性的存在奠定了人類學(xué)的基礎(chǔ)”（1）；個(gè)體主體性主要是“從個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系中所要求的和所凸現(xiàn)的”（2），個(gè)體主體性的內(nèi)在規(guī)定性為自主性、能動(dòng)性和超越性?！爸黧w在與他人、與社會(huì)的關(guān)系之中表現(xiàn)出自主性；主體在對(duì)象性活動(dòng)中，即與客觀物質(zhì)世界的關(guān)系中，表現(xiàn)出能動(dòng)性；主體在自我關(guān)系中表現(xiàn)出超越性?！保?）
在筆者看來，許多學(xué)者對(duì)主體性內(nèi)涵的理解基本上是在整體主體性層面的理解，過分重視整體主體性而忽視個(gè)體主體性。過分重視整體主體性而忽視個(gè)體主體性，就有可能削減個(gè)人的責(zé)任意識(shí)和責(zé)任能力，使得個(gè)人變的懦弱、缺乏獨(dú)立人格以及不負(fù)責(zé)任，因此從個(gè)體主體性的角度去把握更有意義。
自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性均是主體性的表現(xiàn)，其中創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性的最高表現(xiàn)，它使人永不滿足當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)狀況，不斷向著更高層次的未來狀態(tài)邁進(jìn)。所以從這一意義上看創(chuàng)造性與主體性并不是同一層次的概念，將創(chuàng)造性或自主性、能動(dòng)性與主體性并列的說法是不科學(xué)的。
那么，主體性與個(gè)性是什么關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，獨(dú)特性和主體性作為個(gè)性內(nèi)涵的兩個(gè)方面，主體性是個(gè)性的核心，自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性是基于主體性的個(gè)性的內(nèi)在規(guī)定性，而獨(dú)特性則是個(gè)性的外在表現(xiàn)形式。各種力量要對(duì)個(gè)體發(fā)生作用歸根到底取決主體性，而獨(dú)特性則指明個(gè)性可能的發(fā)展方向?qū)Ω鞣N力量起引導(dǎo)的作用，因此兩者無法在嚴(yán)格意義上區(qū)別開來，我們探討的個(gè)性教育包括了這兩方面的含義。
二、個(gè)性教育與主體性教育
教育的英文“educate”,“e”意即out,出來的意思，“ducate”指引出，顧名思義教育意味著根據(jù)受教育者的身心素質(zhì)和個(gè)體差異進(jìn)行有目的的引導(dǎo)，它以人的發(fā)展和完善為宗旨。個(gè)性教育和主體性教育在教育的終極追求目標(biāo)上是一致的。但在實(shí)施過程中各有側(cè)重點(diǎn)。
在前面將個(gè)性規(guī)定為個(gè)體的整個(gè)精神世界，其內(nèi)在本質(zhì)為主體性，獨(dú)特性為其外在的表現(xiàn)。我們強(qiáng)調(diào)個(gè)性教育，就是基于對(duì)獨(dú)特性的尊重，為什么要強(qiáng)調(diào)獨(dú)特性呢?首先，每個(gè)人生來原本就是獨(dú)一無二的，正如我們每一個(gè)人的指紋是獨(dú)一無二的一樣，這也是每一個(gè)人的生命之所以值得無比珍視的一個(gè)重要原因：如果我們要求用一種模式去限制原來是豐富多彩、各具特征的個(gè)人的發(fā)展，就意味著我們對(duì)某些個(gè)體的不公正。其次，“每一個(gè)人的獨(dú)特性是人類文化多姿多彩的重要源泉，因而是人類文明不斷進(jìn)步的重要源泉”（4）；每個(gè)人的獨(dú)特性構(gòu)成我們之間的差異性，而差異既使得合作成為必要，也使得合作成為可能；人類文化進(jìn)步的動(dòng)力就蘊(yùn)藏在個(gè)人的獨(dú)特性之中。獨(dú)特性不單單是個(gè)性的外在表現(xiàn)形式，而且是個(gè)性得以確立的表征，是個(gè)體內(nèi)在天賦顯現(xiàn)的確證。建基于主體性的獨(dú)特性是個(gè)體個(gè)性發(fā)展程度的標(biāo)尺，也就是說，越是具有以主體性為底蘊(yùn)的獨(dú)特性，個(gè)體的發(fā)展程度就越高，個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的程度就越高。
什么是主體性教育呢？近年來由于主體性教育研究范圍的不斷擴(kuò)大，由微觀層面將教育活動(dòng)看成師生之間的特殊交往活動(dòng)，以尊重學(xué)生的主體地位以及教師在教學(xué)中如何發(fā)展學(xué)生的主體性為研究重點(diǎn)，進(jìn)一步擴(kuò)大為中觀層面將教育管理者、教育理論和實(shí)踐者視為主體，關(guān)注學(xué)校自擴(kuò)大及教育管理和教材編排等活動(dòng)，再擴(kuò)大為將教育看作與政治經(jīng)濟(jì)并列的活動(dòng)，研究如何保持教育的相對(duì)獨(dú)立性，按其自身的規(guī)律發(fā)展，適應(yīng)并超越社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。從而進(jìn)一步混淆了“主體性教育”和“教育的主體性”等相關(guān)概念，其實(shí)根據(jù)語法分析，主體性教育就是指以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標(biāo)導(dǎo)向和價(jià)值追求的教育；而教育的主體性則是指教育活動(dòng)自身的獨(dú)立性、能動(dòng)性和超越性；不能將二者混為一談。至于教育過程中的主體性原則就更是另一個(gè)層次的問題了。概括地說，主體性教育就是指以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標(biāo)導(dǎo)向和價(jià)值追求的教育。
綜上所論，個(gè)性教育更多地著眼于個(gè)體獨(dú)特的內(nèi)在潛能和資質(zhì)的喚醒和發(fā)展，而主體性教育其著力點(diǎn)在于學(xué)生能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。個(gè)性教育的實(shí)施是建立在主體性教育的基礎(chǔ)之上，而主體性教育需要以個(gè)性教育為向?qū)?，兩者在?shí)踐中表現(xiàn)為同一教育過程的兩個(gè)方面。
三、我國個(gè)性教育的現(xiàn)狀及其要求
縱觀教育歷史不難發(fā)現(xiàn)個(gè)性教育這股思潮并非空穴來風(fēng)，它同人類歷史上曾有過的自然主義教育觀，兒童中心主義教育觀一脈相承均體現(xiàn)了對(duì)人的終極關(guān)懷，教育有其自身發(fā)展的規(guī)律，其中之一就是教育必須適應(yīng)人的發(fā)展，每個(gè)人由于受家庭，環(huán)境，性格等因素的影響，本身存在著個(gè)體差異且人本身具有主觀能動(dòng)性，因此依據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律對(duì)教育的要求就是個(gè)性化。個(gè)性化的產(chǎn)生還有其現(xiàn)實(shí)性，具體包括：（1）長期以來我國的教育總體上是重共性輕個(gè)性，像工業(yè)流水線上生產(chǎn)機(jī)器一樣批量生產(chǎn)學(xué)生，壓抑創(chuàng)造性泯滅個(gè)性；而當(dāng)前世界正加快向多極化發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)分工日趨復(fù)雜化，這對(duì)人才培養(yǎng)提出多樣化，個(gè)性化的要求；（2）下世紀(jì)我國的在校學(xué)生將基本上是獨(dú)生子女，獨(dú)生子女本身具有較強(qiáng)個(gè)性，應(yīng)該對(duì)他們的教育必須適合他們的特點(diǎn)來進(jìn)行。當(dāng)前現(xiàn)代教育技術(shù)日新月異：教學(xué)電影，錄像機(jī)，電腦網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用為受教育個(gè)性發(fā)展提供便利，而五天工作制的實(shí)施使人們有更多的閑暇時(shí)間來發(fā)展興趣和愛好。
個(gè)性化教育在我國雖處于初步發(fā)展階段，卻已涌現(xiàn)了大批教育改革思潮，如：整體化教育，愉快教育，情境教育，主體性教育，創(chuàng)新教育，口號(hào)雖異實(shí)質(zhì)與目的卻是一致：以人為本，將生命的活動(dòng)引入課堂?？傮w上我們?cè)趥€(gè)性教育的理論和實(shí)驗(yàn)研究上基本停留在課堂上如何培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)是一個(gè)非常重要而又十分艱難的話題，在實(shí)踐中，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
近年來，隨著我國貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)的實(shí)踐，我國行政體制改革提出了建設(shè)服務(wù)型政府的目標(biāo)。建設(shè)服務(wù)型政府，不僅強(qiáng)調(diào)了政府行政管理體制改革“以人為本”“執(zhí)政為民”的本質(zhì)定位，而且強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經(jīng)濟(jì)調(diào)節(jié)、市場(chǎng)監(jiān)管、社會(huì)管理和公共服務(wù)等方面。正是在建設(shè)服務(wù)型政府、強(qiáng)化政府公共服務(wù)職能的改革實(shí)踐中，教育事業(yè)被視為政府向人民群眾承辦的公共服務(wù)事項(xiàng)，從而凸顯教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性。
為什么建設(shè)服務(wù)型政府必須強(qiáng)化教育事業(yè)的公共服務(wù)性呢?因?yàn)榉?wù)型政府比起以往政府類型更加強(qiáng)調(diào)“在民”的本質(zhì)定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關(guān)系定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員作為公共利益“服務(wù)者”的角色定位，更加強(qiáng)調(diào)政府及官員全心全意為人民服務(wù)的責(zé)任定位。目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于服務(wù)型政府的基本看法是：服務(wù)型政府是堅(jiān)持“以人為本”的人本政府；是堅(jiān)持依法執(zhí)政的法治政府；是接受人民監(jiān)督和評(píng)判的透明政府；是實(shí)行“問責(zé)制”的責(zé)任政府；是堅(jiān)持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業(yè)當(dāng)作政府為人民群眾提供公共服務(wù)的事項(xiàng)，自然是建設(shè)服務(wù)型政府的應(yīng)有之義。
在歷史上，基于不同的政治經(jīng)濟(jì)條件和文化歷史傳統(tǒng)，古今中外的政府有著各自特殊的職權(quán)、職責(zé)和職能定位，但是又普遍地具有社會(huì)統(tǒng)治、社會(huì)管理和社會(huì)服務(wù)等基本職能。統(tǒng)治職能是政府按照社會(huì)統(tǒng)治集團(tuán)的理想和意志，建構(gòu)政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會(huì)公共權(quán)力機(jī)構(gòu)，對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)進(jìn)行組織和管理的行為；服務(wù)職能是政府作為社會(huì)利益的代表者，向社會(huì)委托者提供各種利益報(bào)償?shù)男袨?。從歷史上看，古代政府突出其統(tǒng)治職能，近代政府強(qiáng)調(diào)其管理職能，而當(dāng)代政府則日益表現(xiàn)出強(qiáng)化服務(wù)職能的趨勢(shì)。我們認(rèn)為，當(dāng)代世界各國建設(shè)服務(wù)型政府的實(shí)踐；是當(dāng)代政府公共服務(wù)取向改革的產(chǎn)物。
自從人類創(chuàng)立學(xué)校組織以來，教育事業(yè)就與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)生活之間建立了密切的社會(huì)聯(lián)系。同時(shí)，政府作為處理社會(huì)公共事務(wù)的機(jī)構(gòu)，也歷史性地將教育事業(yè)作為自己的職責(zé)和職能事項(xiàng)，從而對(duì)教育事業(yè)施加影響和干預(yù)。眾所周知，教育事業(yè)是一項(xiàng)具有普遍影響和多種功能的社會(huì)事業(yè)，不僅具有促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)、身心發(fā)展、就業(yè)謀生、社會(huì)交往、精神享受等個(gè)體功能，而且具有促進(jìn)文化傳承、政治建設(shè)、經(jīng)濟(jì)增長、人口優(yōu)化、生態(tài)改善等社會(huì)功能。由于這一點(diǎn)，歷史上的政府總是從統(tǒng)治、管理、服務(wù)等職能需要出發(fā)，影響和干預(yù)教育事業(yè)的發(fā)展。與此同時(shí)，教育事業(yè)也往往被政府賦予統(tǒng)治、管理、服務(wù)等相關(guān)社會(huì)內(nèi)涵及其屬性。
從歷史上看，古代政府屬于“統(tǒng)治型”政府，以發(fā)揮統(tǒng)治職能為主，所以古代教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“政治統(tǒng)治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會(huì)管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會(huì)管理”的使命。義務(wù)教育就是近代國家為促進(jìn)政治經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)而構(gòu)建起來的新型教育制度。進(jìn)入信息社會(huì)以來，世界各國熱衷于建設(shè)“福利型國家”和“服務(wù)型政府”等，追求政府的公共服務(wù)價(jià)值。與此同時(shí)，各國也競(jìng)相構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)，以向公眾提供學(xué)習(xí)和發(fā)展的公共服務(wù)。在當(dāng)代，雖然教育事業(yè)仍具有統(tǒng)治和管理的社會(huì)屬性及特征，但是更鮮明地表現(xiàn)出公共服務(wù)的屬性及取向。
我國建設(shè)服務(wù)型政府，強(qiáng)調(diào)教育事業(yè)的公共服務(wù)屬性，這是符合當(dāng)代世界以“服務(wù)”為取向的政府改革潮流的，同時(shí)也是符合當(dāng)代世界“學(xué)習(xí)本位”的教育改革趨勢(shì)的。我國貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)，應(yīng)當(dāng)把教育視作向人民群眾提供的公共服務(wù)，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育?！胺?wù)型教育”，這不僅是一個(gè)富有教育正義內(nèi)涵的教育倫理命題，而且是一個(gè)富有社會(huì)正義內(nèi)涵的政治倫理命題。教育的本質(zhì)在于為學(xué)習(xí)者服務(wù)，這樣的教育必然是以人為本的。同時(shí)，教育的本質(zhì)在于為所有的學(xué)習(xí)者服務(wù)，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務(wù)性的。服務(wù)性的教育，不僅需要教育理念的根本轉(zhuǎn)向，而且需要“服務(wù)型政府”的根本支持?？傊??！胺?wù)型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設(shè)服務(wù)型政府的過程中不斷加以展開、闡發(fā)和深化。
二、服務(wù)，教育改革的價(jià)值取向
毫無疑問，服務(wù)型政府的建設(shè)，使教育事業(yè)凸顯了公共服務(wù)屬性。但是，我們不應(yīng)忘記，教育在本質(zhì)上就是一種服務(wù)，即為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)服務(wù)。當(dāng)然，這種服務(wù)不僅僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)上講的那種有使用價(jià)值的“勞務(wù)”，更重要的是基于某種道義而承擔(dān)的責(zé)任或義務(wù)。后者恰恰是教育“服務(wù)”的精神實(shí)質(zhì)，也是服務(wù)型政府對(duì)教育服務(wù)的內(nèi)在要求。為此，我們應(yīng)當(dāng)重申教育的服務(wù)本質(zhì)，堅(jiān)持教育的服務(wù)取向，以此引領(lǐng)教育事業(yè)的改革和發(fā)展。
不可否認(rèn)，教育也屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)上所講的有使用價(jià)值的“勞務(wù)”。在經(jīng)濟(jì)學(xué)上，一般將人類生產(chǎn)勞動(dòng)成果概括為“產(chǎn)品”和“服務(wù)”兩種形式，服務(wù)是不以實(shí)物形式而以活動(dòng)形式滿足他人或團(tuán)體需要的勞務(wù)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)上分析，教育是教育者為學(xué)習(xí)者提供的、有益于他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種勞務(wù)，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學(xué)習(xí)者則消費(fèi)了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務(wù)既可以無償提供(如慈善捐助的學(xué)校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學(xué)校)和間接的有償提供(如公立學(xué)校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業(yè)等一起，被經(jīng)濟(jì)學(xué)家統(tǒng)稱為服務(wù)業(yè)亦即第三產(chǎn)業(yè)。
但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的服務(wù)或勞務(wù)，它有著比商業(yè)服務(wù)更為特殊的關(guān)系及內(nèi)容。簡言之，教育是基于社會(huì)正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)服務(wù)。一般說來，服務(wù)關(guān)系有三種情況：一是服務(wù)的提供者與受益者以平等互惠的關(guān)系進(jìn)行服務(wù)交易，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的商業(yè)服務(wù)大抵歸于此類。二是服務(wù)的提供者利用自身的某種優(yōu)勢(shì)地位，按照自己的目的和要求強(qiáng)制對(duì)象接受服務(wù)，這是傳統(tǒng)政治條件下的政府行為表現(xiàn)。三是服務(wù)的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責(zé)任，向服務(wù)對(duì)象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業(yè)中的義務(wù)奉獻(xiàn)之類。顯而易見，教育在其根本性質(zhì)上屬于第三種服務(wù)關(guān)系，即基于某種道義責(zé)任，無償而合宜地為學(xué)習(xí)者提供幫助。這是一種利他主義的教育關(guān)系，是教育人道主義精神的集中體現(xiàn)。
古往今來，人類教育曾經(jīng)歷了不同的歷史形態(tài)，并且有著不同的民族形態(tài)。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經(jīng)濟(jì)邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會(huì)道義邏輯開展的培養(yǎng)人的活動(dòng)。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)習(xí)者，理解學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者，啟發(fā)學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，成全學(xué)習(xí)者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢(shì)必反對(duì)功利主義的教育服務(wù)觀，也勢(shì)必反對(duì)強(qiáng)制主義的教育服務(wù)觀，而主張利他主義的教育服務(wù)觀。不可否認(rèn)，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊(cè)的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?
事實(shí)上，教育對(duì)于學(xué)習(xí)者只能是一種服務(wù)，教育不可能替代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展。如果說教育的宗旨是培養(yǎng)人、成就人，那么教育就必須建立在學(xué)習(xí)者的自覺、自動(dòng)、自主的基礎(chǔ)上。相對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發(fā)了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和動(dòng)力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農(nóng)耕或園藝，把教師比作農(nóng)民或園丁，稱教育是一種合作的藝術(shù)。把教育者比作農(nóng)夫或園丁，這不是對(duì)教育服務(wù)陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學(xué)習(xí)服務(wù)，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，這種善意的、合作的服務(wù)性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應(yīng)當(dāng)說，人的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)需要充滿善意和愛心的教育服務(wù)，永遠(yuǎn)需要富有智慧和創(chuàng)造的教育服務(wù)!
不可否認(rèn)，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務(wù)的內(nèi)涵及其品質(zhì)了!學(xué)校教育的行政化、產(chǎn)業(yè)化、科學(xué)化等種種傾向，已經(jīng)和人們心目中的“真教育”漸行漸遠(yuǎn)了。行政化使我們的教育不會(huì)尊重人，產(chǎn)業(yè)化使我們的教育失去理想，科學(xué)化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學(xué)校，無論對(duì)于年輕的學(xué)習(xí)者還是對(duì)于提供學(xué)習(xí)服務(wù)的教育者來說，都永遠(yuǎn)需要成為一塊充滿道義、責(zé)任、理想、神圣的精神家園。教育必須學(xué)會(huì)尊重人，必須學(xué)會(huì)幫助人，必須學(xué)會(huì)成就人，亦即必須真誠地為學(xué)習(xí)服務(wù)，這才是教育的天職和本份!值此我國建設(shè)服務(wù)型政府之際，我們大有必要倡導(dǎo)“服務(wù)型教育”，大有必要弘揚(yáng)教育的道義服務(wù)精神。為學(xué)習(xí)服務(wù)，這才是我國教育改革的基本價(jià)值取向。
三、公益，教育服務(wù)的行動(dòng)準(zhǔn)則
以上我們分別從政府的公共服務(wù)職能和教育服務(wù)的道義性質(zhì)兩方面分析了教育的服務(wù)性內(nèi)涵，但是有必要進(jìn)一步指出：教育服務(wù)不僅是社會(huì)道義性的，而且是社會(huì)公益性的。黨的十七大報(bào)告明確指出，要堅(jiān)持教育公益性質(zhì)，這就是說，發(fā)展教育事業(yè)必須堅(jiān)持公益性原則。公益性是教育事業(yè)在社會(huì)利益和效益上最本質(zhì)的表現(xiàn)，這就是說教育事業(yè)在本質(zhì)上是超個(gè)人需求的，是超個(gè)人功利的，是超個(gè)人現(xiàn)實(shí)的。一部人類教育發(fā)展史就是如何以超個(gè)人功利方式發(fā)展教育事業(yè)的歷史。在當(dāng)代條件下，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個(gè)人功利意識(shí)不斷張揚(yáng)，如何建設(shè)和發(fā)展這種公益性的教育事業(yè)，仍是一個(gè)重大的實(shí)踐課題。
說到教育公益性，不能不提到現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)中的公共物品理論。這一理論對(duì)于解釋和說明教育的公益性是很有價(jià)值的。經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，教育勞動(dòng)所提供的產(chǎn)品是一種服務(wù)，即為學(xué)習(xí)者提供的服務(wù)或勞務(wù)。這種服務(wù)具有經(jīng)濟(jì)學(xué)上所講的“公共物品”屬性，如產(chǎn)品上的不可分割性、消費(fèi)上的非競(jìng)爭(zhēng)性、技術(shù)上的非排他性、效益上的外部經(jīng)濟(jì)性等。當(dāng)然，教育事業(yè)本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育；或者科學(xué)教育、人文教育；或者理論教育、實(shí)用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準(zhǔn)公共物品”。應(yīng)當(dāng)指出，經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)教育公益性的實(shí)證性分析，對(duì)于理解教育公益性是很有幫助的。
堅(jiān)持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)(首先是義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育等)當(dāng)作人民群眾的公共福利來看待。在一個(gè)時(shí)期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價(jià)值和經(jīng)濟(jì)功能，但卻忽視了教育的道義價(jià)值和文化內(nèi)涵。實(shí)際上，現(xiàn)代教育在發(fā)展中越來越表現(xiàn)為公共福利的性質(zhì)，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務(wù)。在現(xiàn)代化進(jìn)程中，現(xiàn)代人越來越依靠政府提供的公共服務(wù)生存發(fā)展，現(xiàn)代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎(chǔ)性的公共服務(wù)。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，福利取向的教育觀對(duì)于教育實(shí)踐是根本方向性的，它集中體現(xiàn)了教育的道義價(jià)值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業(yè)引入功利主義、物質(zhì)主義、消費(fèi)主義等誤區(qū)。因此，我們需要強(qiáng)調(diào)教育的公共?？菩?。
堅(jiān)持教育公益性原則，就要把教育事業(yè)當(dāng)作政府及學(xué)校為人民群眾提供的公共服務(wù)來對(duì)待。在當(dāng)前條件下，政府提供的公共服務(wù)是多方面的，如公共衛(wèi)生、社會(huì)保障、基礎(chǔ)設(shè)施、科學(xué)技術(shù)、公共安全、環(huán)境保護(hù)、一般公共服務(wù)等，其中教育(首先是義務(wù)教育)是公共服務(wù)的重要內(nèi)容之一。雖然這些公共服務(wù)都是由政府為滿足社會(huì)公共需要而提供的，但是教育這種公共服務(wù)更強(qiáng)調(diào)文化性、道義性、精神性、關(guān)愛性等，因此提供教育這種公共服務(wù)更要強(qiáng)調(diào)教育自身的特點(diǎn)。提供教育公共服務(wù)必須以人為本、以學(xué)生為本，必須把學(xué)生視為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，必須從學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，必須著眼于學(xué)生的主體性發(fā)展和全面性發(fā)展?！胺?wù)型教育”是社會(huì)合作和人際合作的事業(yè)，是政府與人民群眾合作的事業(yè)，是學(xué)校與家庭合作的事業(yè)，是學(xué)校與社會(huì)合作的事業(yè)，是教師與學(xué)生合作的事業(yè)。
堅(jiān)持教育公益性原則，就要遵循公正、公平原則發(fā)展教育事業(yè)?，F(xiàn)代教育作為政府向人民群眾提供的公共服務(wù)事項(xiàng)，本身就是政府以權(quán)威的方式分配教育價(jià)值及其資源的政治過程以及行政過程，因此提供教育公共服務(wù)必須堅(jiān)持公正、公平原則。公共服務(wù)具有促進(jìn)社會(huì)公平和社會(huì)穩(wěn)定的功能，而教育這種公共服務(wù)則在其中發(fā)揮著奠基的作用，正如黨的十七大報(bào)告指出的，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。在當(dāng)前，如果說教育公平可以分成個(gè)體之間的公平和群體之間的公平，那么目前我國教育亟待解決的問題是群體之間的不公平，即由地區(qū)差別、城鄉(xiāng)差別以及校際差別造成的教育不公平。這些教育不公平具有社會(huì)普遍性和公眾敏感性，它與其他社會(huì)不公平交織在一起，嚴(yán)重影響社會(huì)的和諧與穩(wěn)定。當(dāng)然，教育公共服務(wù)也要關(guān)注個(gè)體之間的不公平，努力構(gòu)建使全體人民“學(xué)有所教”和“因材施教”的教育體系，這才是教育公共服務(wù)的根本目標(biāo)?？傊?，公正公平乃是教育公共服務(wù)的價(jià)值基礎(chǔ)。只有堅(jiān)持公正公平才能為人民群眾提供教育公共服務(wù)，并且也才能真正體現(xiàn)教育的公共服務(wù)本質(zhì)和真諦。
關(guān)鍵詞：教育外部性；外部性教育
教育是國家發(fā)展的不竭動(dòng)力，為各行各業(yè)提供合格的人力資源，促進(jìn)個(gè)人全方位素質(zhì)的提高，進(jìn)而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的和諧發(fā)展。這是教育正外部性的眾多影響之一，然而教育外部性也會(huì)導(dǎo)致教育資源的使用無法達(dá)到帕雷托最優(yōu)，影響到國家對(duì)教育補(bǔ)貼的政策，以及個(gè)人對(duì)教育的投資。因此理清教育外部性的界定及性質(zhì)，分析其影響，找出適用于教育外部性內(nèi)部化的措施，對(duì)于更好地發(fā)揮教育的功能，更好地解決教育過程中的外部性問題具有巨大的價(jià)值。
一、教育外部性的界定
外部性是任何經(jīng)濟(jì)學(xué)家無法回避的問題，最初由馬歇爾在1890年《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》中提出外部性的概念，經(jīng)過庇古、科斯等人的批判補(bǔ)充，外部性理論在110多年的發(fā)展歷程中，其內(nèi)涵不斷豐富和發(fā)展，其外延也不斷得到擴(kuò)充，為解釋和解決經(jīng)濟(jì)生活、社會(huì)生活中的相關(guān)問題提供了理論指導(dǎo)?？v觀眾多經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)外部性概念的界定，無非從兩個(gè)角度：一是從外部性產(chǎn)生主體的角度來定義；二是從外部性接受主體的角度來定義。前者代表性的定義首當(dāng)推薩繆爾森和諾德豪斯的定義：“外部性是指那些生產(chǎn)或消費(fèi)對(duì)其他團(tuán)體強(qiáng)征了不可補(bǔ)償?shù)某杀净蚪o予了無需補(bǔ)償?shù)氖找娴那樾巍！钡诙惾缣m德爾的定義：“外部性是用來表示‘當(dāng)一個(gè)行動(dòng)的某些效益或成本不在決策者的考慮范圍內(nèi)的時(shí)候所產(chǎn)生的一些低效率現(xiàn)象；也就是某些效益被給予，或某些成本被強(qiáng)加給沒有參加這一決策的人?！痹趯?duì)外部性的研究中，大多采用第一種定義。
教育外部性是外部性外延發(fā)展的產(chǎn)物，與醫(yī)學(xué)外部性、思想政治外部性、政府行為外部性等一樣受到越來越多的關(guān)注，同樣影響著人們的教育理念。弗里德曼對(duì)教育的外部性作了經(jīng)典性的闡述：如果大多數(shù)公民沒有一個(gè)最低限度的文化和知識(shí)，也不廣泛地接受一些共同的價(jià)值準(zhǔn)則，穩(wěn)定而民主的社會(huì)就不可能存在。而教育對(duì)文化知識(shí)和價(jià)值準(zhǔn)則這兩個(gè)方面，均會(huì)做出貢獻(xiàn)。兒童受到的教育不僅有利于兒童自己或者家長，而且社會(huì)上其他成員也會(huì)從中得到好處。由于無法識(shí)別受到利益的具體個(gè)人(或家庭)，所以不能向他們索取勞務(wù)的報(bào)酬，因此，存在相當(dāng)大的“鄰近影響”。盧卡斯則從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度論述到：當(dāng)某一勞動(dòng)者接受教育后，本人的生產(chǎn)效率和收入水平會(huì)提高，同時(shí)通過“潛移默化”，周圍的人乃至整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)率會(huì)提高，但他并不因此獲得額外報(bào)酬。同樣中國學(xué)者對(duì)于教育外部性也作了類似的論述：王善邁把教育的產(chǎn)品屬性定為教育具有巨大外部效益。一個(gè)人接受了教育，不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟(jì)的、非經(jīng)濟(jì)的效益，同時(shí)社會(huì)也可以獲得巨大的經(jīng)濟(jì)與非經(jīng)濟(jì)效益。從維護(hù)社會(huì)“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，從整體上說，教育是一種具有正外部效應(yīng)的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。范先佐認(rèn)為：教育幾乎是完全的“免費(fèi)午餐”，致使教育部門缺乏自身．的發(fā)展動(dòng)力，收益幾乎全部外在化了。袁志剛認(rèn)為：教育的外部性就是“其社會(huì)收益大于個(gè)人收益”。袁連生認(rèn)為：“教育的間接消費(fèi)效用，是教育的外部產(chǎn)出或外部效益?！?/p>
綜上所述，筆者認(rèn)為，教育的外部性則具有如下性質(zhì)：教育的舉辦和產(chǎn)出除了達(dá)到國家和個(gè)人的教育目的外，還會(huì)給其他社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人帶來經(jīng)濟(jì)、非經(jīng)濟(jì)的影響，但教育卻不能向受影響社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人給予直接補(bǔ)償或不必要補(bǔ)償。
二、教育外部性的分類
第一，根據(jù)教育外部性的影響效果劃分為教育正外部性和教育負(fù)外部性。關(guān)于教育的正外部性顯而易見，如一所高校校址的選擇會(huì)給學(xué)校所在地帶來巨大的經(jīng)濟(jì)效益，如促進(jìn)學(xué)校周圍學(xué)習(xí)體育用品、飲食、娛樂、服裝等服務(wù)行業(yè)的發(fā)展，這些行業(yè)不僅僅解決當(dāng)?shù)鼐用袷Ｓ鄤趧?dòng)力的問題，成為當(dāng)?shù)鼐用竦闹饕?jīng)濟(jì)來源，還可提高所在社區(qū)的文化底蘊(yùn)，提高其居民的素質(zhì)和精神生活質(zhì)量。近年來，教育的負(fù)外部性也越來越得到重視，如以文憑熱引起的假文憑泛濫和社會(huì)風(fēng)氣敗壞；以大學(xué)生就業(yè)困難所造成的社會(huì)負(fù)擔(dān)，城鄉(xiāng)教育差距拉大造成的教育不公平所引發(fā)的一系列社會(huì)不公平，特別是近年來高校學(xué)生的暴力事件，如2002年的馬加爵事件，給社會(huì)帶來了惡劣的影響，并引發(fā)民眾對(duì)高等教育的憂慮。
第二，根據(jù)教育外部性的時(shí)空劃分為教育代內(nèi)外部性和教育代際外部性。通常的外部性是一種時(shí)間概念，主要是靜態(tài)層面上考慮資源是否合理配置，即指代內(nèi)外部性問題；而代際外部性問題從動(dòng)態(tài)層面上解決人類代際之間行為的相互影響，這種分類源于可持續(xù)發(fā)展理念。教育的代內(nèi)外部性主要關(guān)注教育外部性影響的范圍，指對(duì)整個(gè)社會(huì)的深遠(yuǎn)影響，而教育代際外部性則主要指教育的長遠(yuǎn)影響，即指教育對(duì)一個(gè)國家，對(duì)一個(gè)民族的長遠(yuǎn)影響。在空間緯度上，教育的外部性可分為：農(nóng)村教育外部性、城市(鎮(zhèn))教育外部性；經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性；中國東部的教育外部性、中國西部的教育外部性等等。
第三，根據(jù)教育外部性的主客體劃分為作為生產(chǎn)者和作為消費(fèi)者的教育外部性。從教育整體上講，作為教育成果的合格畢業(yè)生是具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性的教育產(chǎn)品，作為生產(chǎn)領(lǐng)域的教育，它就是作為生產(chǎn)者的教育外部性。從消費(fèi)者角度也可劃分不同類型、層次、屬性教育的外部性，即包括基礎(chǔ)教育外部性、職業(yè)教育外部性、成人教育外部性；義務(wù)教育外部性和非義務(wù)教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；個(gè)人外部性和政府外部性。個(gè)人消費(fèi)教育所帶來的外部性影響范圍涉及到個(gè)人發(fā)展對(duì)整個(gè)社會(huì)的作用，對(duì)社會(huì)其他人生活的影響。另外教育外部性影響的客體既可以是生產(chǎn)者，如畢業(yè)生所在工廠、公司等，也可以是消費(fèi)者，如受教育者所引發(fā)的消費(fèi)潮流，對(duì)其他消費(fèi)者的影響。
第四，根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提和根源可劃分為競(jìng)爭(zhēng)和壟斷下的教育外部性、制度教育外部性和技術(shù)教育外部性。根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提，可以劃分為競(jìng)爭(zhēng)條件下的外部性和壟斷條件下的外部性。在教育領(lǐng)域，這種劃分首先要考慮教育在教育產(chǎn)業(yè)化和市場(chǎng)化大環(huán)境下的產(chǎn)品屬性問題。教育產(chǎn)品是公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，或者屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，需要根據(jù)教育產(chǎn)品提供的方式來判斷。如果教育產(chǎn)品由政府提供且個(gè)人消費(fèi)不需要購買，如基礎(chǔ)教育中的義務(wù)教育、特殊教育、國防教育等，這時(shí)的教育產(chǎn)品就是公共產(chǎn)品，從某種意義上教育產(chǎn)品是在壟斷的條件下產(chǎn)生的，其教育的外部性產(chǎn)生的條件也是壟斷。作為補(bǔ)充的民辦學(xué)校和私立學(xué)校，以及高等教育階段，教育如果不是被免費(fèi)提供，個(gè)人像購買私人物品一樣負(fù)擔(dān)教育費(fèi)用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不管其提供主體是政府還是市場(chǎng)，這時(shí)的教育產(chǎn)品具有競(jìng)爭(zhēng)性，其產(chǎn)生的外部性的前提條件是競(jìng)爭(zhēng)。但這種劃分不是完全的，教育產(chǎn)品的屬性整體來說為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，其外部性產(chǎn)生的條件也是復(fù)雜多樣的。
根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的根源，可以分為制度外部性和技術(shù)外部性。教育舉辦的本身要依靠教育制度來維持，制度是一種公共產(chǎn)品，具有外部性；一種制度的存在，會(huì)影響到其他制度的運(yùn)行；另外制度的改革，即教育制度的改革，會(huì)引發(fā)一系列社會(huì)變動(dòng)，這種影響顯而易見，不需贅述。而技術(shù)性的教育外部性，更多體現(xiàn)在教育產(chǎn)品上，也就是畢業(yè)生個(gè)人素質(zhì)提高帶來的外部效應(yīng)，最為明顯的例子就是，高校產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合，其研究成果的外部性就是技術(shù)外部性。第五，根據(jù)教育外部性的狀態(tài)劃分為教育單向外部性和教育交互外部性。教育外部性根據(jù)影響傳遞的方向可分為，教育單向的外部性和教育交互的外部性。單向的教育外部性指教育對(duì)其他團(tuán)體及個(gè)人的外部影響，如一所大學(xué)對(duì)所在社區(qū)的外部性影響，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大學(xué)和所在的城市之間的交互影響，兩者有共同的利益關(guān)系那樣，影響力是交互的。如一個(gè)城市經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)則成為學(xué)生選擇這所城市大學(xué)的潛在影響因素(從就業(yè)前景上看)，同時(shí)如城市大學(xué)具有較高的辦學(xué)水平和知名度，也將會(huì)成為城市的象征。另外，根據(jù)教育外部性的影響狀態(tài)，分為穩(wěn)定的教育外部性和不穩(wěn)定的教育外部性。穩(wěn)定的教育外部性是人們通常關(guān)注的焦點(diǎn)，也是教育外部性最主要的方面。而不穩(wěn)定的教育外部性通常有兩種情況，一是教育過程中的偶然事件，二是教育研究成果中所帶來的技術(shù)性教育外部性，這在高等教育領(lǐng)域里尤為明顯。
三、教育外部性的特性
教育外部性除了具備外部性的一般特性，如傳遞不通過價(jià)格機(jī)制、引起他人成本的減少或效用的降低、外部效應(yīng)與個(gè)人收益的不可分割性外，它還具有本身特有的性質(zhì)。
第一，教育外部性具有正向性。教育同時(shí)具備正外部性和負(fù)外部性，但是總體來說其正外部性的作用和影響大于其負(fù)外部性，這與教育本身的性質(zhì)和功能相關(guān)。教育(學(xué)校教育)是根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)(或階級(jí))所需要的人才的活動(dòng)。國家舉辦教育是為了提高國民的素質(zhì)，促進(jìn)個(gè)人及社會(huì)的和諧發(fā)展，為國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展提供可靠的人力資源，促進(jìn)國家的跨越式發(fā)展。因此，教育事業(yè)對(duì)于受教育者個(gè)人以及整個(gè)國家來說是一項(xiàng)積極的、意義重大的、不可替代的事業(yè)。教育外部性的實(shí)質(zhì)是教育功能的體現(xiàn)，從教育的性質(zhì)和功能上講，教育的正外部性是人們和國家期望的，也是應(yīng)有的主流。從另一方面講，教育負(fù)外部性的體現(xiàn)大多與教育發(fā)展本身的不足相關(guān)，解決教育本身發(fā)展中的不足，就能較好地減少其負(fù)外部性的影響，如教育從文憑本位轉(zhuǎn)向能力本位，假文憑就會(huì)失去市場(chǎng)；合理調(diào)整高等教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和提高其教育質(zhì)量；大學(xué)生就業(yè)難問題就會(huì)得到緩解；促進(jìn)教育均衡發(fā)展和提高教育公平，會(huì)逐步縮小地區(qū)之間的教育水平差距。隨著教育的完善發(fā)展，教育的負(fù)外部性被限定在最小的范圍之內(nèi)，其負(fù)外部性的影響也就會(huì)被統(tǒng)籌在正外部性之下。
第二，教育外部性具有多樣性。教育的外部性因教育在級(jí)別、類型、性質(zhì)、區(qū)域等方面上的不同具有一定的差別，體現(xiàn)其內(nèi)部多樣性。如在教育級(jí)別上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次減弱。在教育類型上，教育產(chǎn)業(yè)涵蓋不同層次，它們有著不同的外部性特征。一般來說，教育產(chǎn)業(yè)的外部性小，如教育核心產(chǎn)業(yè)中的職業(yè)教育外部性相對(duì)較小。在教育區(qū)域上，一個(gè)地區(qū)投資教育，因?yàn)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)下勞動(dòng)力流動(dòng)性的增強(qiáng)，其他地區(qū)也能受益，這就是教育投資的外部性。一般而言，在同一地區(qū)，城市級(jí)別越低，教育投資的外部性就越大，也即鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育投資的正外部性一般要大于縣城的，縣城的要大于省轄市的，省轄市的要大于省會(huì)城市的，這是因?yàn)?，貧困農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投資越多，教育質(zhì)量越高，受教育的人向城市級(jí)別高的地方流動(dòng)的可能性越大，而城市級(jí)別高的人員向城市級(jí)別低，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村流動(dòng)的可能性很小。同樣道理，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和西部地區(qū)教育的外部性大于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和東部地區(qū)。
我們知道，素質(zhì)教育的核心是培植“人的心理發(fā)展”，是影響和決定人的“心理內(nèi)容和發(fā)展水平”，是通過實(shí)踐和學(xué)習(xí)使人的素質(zhì)上的缺陷獲得不同程度的“補(bǔ)償”。完整意義上的素質(zhì)一詞涉及了多方面的內(nèi)容。所謂“素質(zhì)”指的是人的先天的解剖生理特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)，后來引申至人的各種機(jī)能的功能水平。素質(zhì)只是人的心理發(fā)展的生理?xiàng)l件，不能決定人的心理的內(nèi)容和發(fā)展水平。人的心理來源于社會(huì)實(shí)踐，素質(zhì)也是在社會(huì)實(shí)踐中逐漸發(fā)育和成熟起來的，某些技能或素質(zhì)上的缺陷可以通過實(shí)踐和學(xué)習(xí)獲得不同程度的補(bǔ)償。
素質(zhì)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，而藝術(shù)教育則是素質(zhì)教育的一個(gè)有效手段和一個(gè)不可或缺的方面。從研究內(nèi)容上看，藝術(shù)教育與素質(zhì)教育有共同的范疇；在功能上，藝術(shù)形式與素質(zhì)教育的任務(wù)是相通的；從工具性上說，藝術(shù)教育是素質(zhì)提升的有效方法之一。由于藝術(shù)教育的實(shí)質(zhì)恰恰是通過情感與心理中介的訓(xùn)練和培養(yǎng)達(dá)到影響人的審美觀、人生觀和價(jià)值觀的目的。因此，它在決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平上，在彌補(bǔ)人的素質(zhì)缺陷上，在促使人的健康的心理要素成熟上，有著其他教育方式所不可替代的功能。它是一種心靈的體操，一種靈魂的凈化劑。藝術(shù)教育也最能穿透某些人的感情麻木的鎧甲，使受教育者在內(nèi)心世界留下深深的印跡。
毋庸諱言，當(dāng)今大學(xué)生所接受的藝術(shù)教育已經(jīng)不同于先前知識(shí)分子，他們的道德觀、價(jià)值觀也與老一輩知識(shí)分子有了很大的差異。隨著藝術(shù)教育(比如音樂曲目)逐漸被流行的、現(xiàn)代的、通俗的、西方的內(nèi)容同化，青年人的人生觀、世界觀和價(jià)值觀也發(fā)生了一些變化：遇事從“自我”出發(fā)先考慮自己的利益，樂于索取而不愿奉獻(xiàn)；懷疑一切，迷戀腐朽的心態(tài)有所滋長。出現(xiàn)這種問題的比較，當(dāng)然并不是事實(shí)的全部。但它至少揭示了這樣一個(gè)道理，即藝術(shù)教育的結(jié)果與受教育者的思想狀況相關(guān)。這樣，我們不可避免地需要提出這樣一個(gè)研究課題：藝術(shù)教育如何使受教育者有理想，有抱負(fù)，有高尚的情操，有積極的人生觀和正確的價(jià)值觀?如何避免與人的心理、精神教育脫節(jié)?這也就自然地涉及到藝術(shù)教育在整個(gè)素質(zhì)教育中的地位和作用取向問題。
藝術(shù)教育的教育本質(zhì)上是素質(zhì)整合工程的子系統(tǒng)之一。比如就音樂這種藝術(shù)教育形式而言，其所蘊(yùn)涵的素質(zhì)意義是豐富的。首先，音樂教育有助于學(xué)生記憶力的發(fā)展。在音樂教學(xué)中，教師通過歌曲演唱、和樂演奏、載歌載舞等活潑豐富、形式多樣的教學(xué)形式，讓學(xué)生全身各種器官都能活躍起來，在提高興趣和注意力的同時(shí)，也促進(jìn)了學(xué)生記憶力的提高。其次，音樂教育能激發(fā)學(xué)生的想象力和思維力。在教學(xué)過程中，教師通過讓學(xué)生欣賞中外古今名曲，借音樂形象來喚起學(xué)生對(duì)相關(guān)視覺形象、聽覺形象及相應(yīng)事物的聯(lián)想，讓學(xué)生盡情暢想作品所表現(xiàn)出的獨(dú)特自然美以及別具異域風(fēng)光的境遇美，使學(xué)生的想象力得到淋漓盡致的發(fā)揮。再次，音樂教育能培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)奏感，促進(jìn)時(shí)間知覺的發(fā)展。音樂是一門節(jié)奏性很強(qiáng)的學(xué)科，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生最易感受到的便是那抑揚(yáng)頓挫、高低起伏的樂感，尤其是在敲打樂、搖滾樂中。最后，音樂教育可以起到陶；臺(tái)情操的作用。當(dāng)我們欣賞一首音樂作品時(shí)，或許我們不知道引發(fā)作曲家產(chǎn)生這種情感的事由，但我們卻能直接感受到他的情感，感受到作曲家的靈魂，體會(huì)到《國際歌》的莊嚴(yán)、《天鵝湖》的優(yōu)雅、《雨打芭蕉》的柔美、《黃河怨》的悲愴、《步步高》的歡樂。
當(dāng)然，綜合性高等院校的藝術(shù)教育不是培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)家，但也不是單純地訓(xùn)練吹笛子、彈鋼琴、畫畫、書法和跳舞的技術(shù)。它是要通過這種技能、知識(shí)和修養(yǎng)，提高審美境界，從而促進(jìn)德、智、體、美、勞等全面素質(zhì)發(fā)展，成為具有崇高理想和遠(yuǎn)大目標(biāo)的建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的一代新人。如果偏離了這個(gè)軌道，那么所謂的激發(fā)創(chuàng)造力、啟發(fā)心智、促進(jìn)形象思維、培養(yǎng)審美情趣和能力的藝術(shù)教育，也就失去了正確的方向。
一般認(rèn)為，藝術(shù)教育說到底是人的精神文明教育，或直接地說，是“修養(yǎng)”的教育，是“靈魂”的教育，是“做人”的教育。藝術(shù)教育同素質(zhì)教育一樣，同一般的文化教育、素養(yǎng)教育有聯(lián)系，但也有區(qū)別。如果把藝術(shù)教育看作是素質(zhì)教育中的“特長”教育，一種專門的“本領(lǐng)”教育，把“技能”“技巧”放到主導(dǎo)地位，放棄其特有的凈化心靈、提高精神境界、學(xué)會(huì)正確處世的功能，那么，藝術(shù)教育也就喪失了它的本質(zhì)，走入“誤區(qū)”，甚至成為一種新的“應(yīng)試教育”的變種形式。黑格爾曾經(jīng)說過：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是把欲念、感覺、沖動(dòng)和情緒修養(yǎng)成為本身就是理性的?！痹谙湛磥恚硇耘c感性是處在對(duì)立面的；中突之中，而美感教育“所要做的”正是實(shí)現(xiàn)二者間“調(diào)停與和解”的要求。這一思想，相當(dāng)有力地證明了我們?cè)谇懊鎸?duì)藝術(shù)教育在素質(zhì)教育中地位和功能的規(guī)定。
被時(shí)展促發(fā)而逐漸醒悟的藝術(shù)教育開始觀念和體系上的變化，其主要標(biāo)志是倡導(dǎo)素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的重要價(jià)值是認(rèn)可人的全面成長的意義不亞于知識(shí)技能教育價(jià)值，這當(dāng)然大大拓展了僵化的思維模式，從各門類教育加強(qiáng)藝術(shù)文化的教育、藝術(shù)教育增加文化和跨學(xué)科教育、到藝術(shù)院校增設(shè)傳統(tǒng)技巧學(xué)科之外的文化理論學(xué)科和藝術(shù)教育系科等，都顯示了一種變化趨勢(shì)。綜合素養(yǎng)進(jìn)入藝術(shù)學(xué)科教育視野、技巧之外的文化素養(yǎng)的迫切性要求加強(qiáng)、認(rèn)可培養(yǎng)藝術(shù)家需要綜合功底的認(rèn)識(shí)擴(kuò)大等，都在某種程度上改變了以藝術(shù)專才為唯一目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式。
藝術(shù)教育盡管已成為素質(zhì)教育的一個(gè)熱門話題，它對(duì)于開拓型人才的培養(yǎng)，對(duì)于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和完善人格的形成，具有舉足輕重的作用。伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們對(duì)教育更廣泛價(jià)值的理解一步步深入，強(qiáng)化素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)使人們對(duì)藝術(shù)教育的價(jià)值有了遠(yuǎn)比以往更為全面和更具深度的認(rèn)知。對(duì)于大學(xué)教育而言，校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)、藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育、綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育，都是藝術(shù)教育不可或缺的組成部分，它們構(gòu)成學(xué)校藝術(shù)教育大的構(gòu)架，彼此之間又相互穿插。校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)無論是專業(yè)藝術(shù)院校還是普通院校都需要大力建設(shè)并滲透在學(xué)校教育、生活之中，藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育在綜合高校中也日漸增加，而綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育在專業(yè)藝術(shù)院校中同樣存在，對(duì)越來越專業(yè)分工的藝術(shù)門類更顯價(jià)值。
參考文獻(xiàn)：
隨著國家兩期“三年行動(dòng)計(jì)劃”的相繼頒布和實(shí)施，以及新一輪的幼兒園課程改革的不斷推進(jìn)，“兒童素質(zhì)教育”一詞受到越來越多的關(guān)注，也備受幼兒家長和教育工作者的重視。所謂的素質(zhì)教育是指，依據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學(xué)生主體性和主體精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的健全個(gè)性為根本特征的教育。素質(zhì)教育是我國現(xiàn)代化建設(shè)的需要，其重點(diǎn)提出“開發(fā)潛能、注重個(gè)體、主體精神”，這就要求我們?cè)诮逃^程中要?jiǎng)?chuàng)造性地挖掘兒童的潛能、激發(fā)兒童自身認(rèn)知組織功能，從而達(dá)到兒童想象力、洞察力、創(chuàng)新力、表現(xiàn)力的形成和提高。然而，作為素質(zhì)教育重要組成部分的音樂教育，是一種精神律動(dòng)和感性知覺相結(jié)合的抽象活動(dòng)。更多的需要兒童的想象、聯(lián)想和創(chuàng)造。這就決定著我們?cè)谝魳方逃懈鼞?yīng)大力推進(jìn)創(chuàng)造性教育，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。落實(shí)到具體音樂教育中的創(chuàng)造性教育，就要求教師具備創(chuàng)造性的教學(xué)理念、創(chuàng)造性的教學(xué)方法、創(chuàng)造性的課堂活動(dòng)、創(chuàng)造性的教學(xué)氛圍情境等。
二、兒童音樂教育中開展創(chuàng)造性教育的措施
《創(chuàng)造心理學(xué)》中關(guān)于“創(chuàng)造”的定義是，“創(chuàng)造或創(chuàng)造活動(dòng)，是人在主觀觀念指導(dǎo)下，以全新獨(dú)特的方式并付之以艱辛靈性的勞動(dòng)，改造更新活動(dòng)的事物，使之成為有一定社會(huì)價(jià)值的、有新穎結(jié)果的、且特殊性很強(qiáng)的活動(dòng)。”音樂作為一門對(duì)創(chuàng)造性要求極強(qiáng)的藝術(shù)活動(dòng)，在兒童時(shí)期就有著高標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)造需求。
（一）采用新教學(xué)媒介，擴(kuò)展認(rèn)知
隨著科技的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步，多媒體教學(xué)已經(jīng)成為了新型的教學(xué)工具和教學(xué)媒介。然而，多媒體在幼兒教育中的應(yīng)用并不廣泛。采用多媒體教學(xué)可以打破傳統(tǒng)教具的固態(tài)化、人工化、枯燥化。利用多媒體可制作動(dòng)畫、播放PPT課件、編制動(dòng)態(tài)Flash畫面等?？梢曰o為動(dòng)，使音樂聲形并茂，動(dòng)態(tài)感強(qiáng)，能激發(fā)兒童對(duì)音樂學(xué)習(xí)的樂趣，引導(dǎo)兒童積極參與音樂活動(dòng)，吸引孩子的注意力，從而提高授課的質(zhì)量和效率，增強(qiáng)課程效果，達(dá)到課程目標(biāo)。例如，教師在教授《小烏鴉愛媽媽》這一音樂課時(shí)，傳統(tǒng)的手工教育不可能提供兩只鮮活的烏鴉作為展示給兒童的視覺教具，而應(yīng)用多媒體教具，就可以制作并播放故事動(dòng)畫，鮮活地展示小烏鴉和媽媽的故事，從而使枯燥的音樂故得生動(dòng)起來，更容易調(diào)動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。另外，應(yīng)用多媒體教學(xué)能同時(shí)調(diào)動(dòng)兒童的視覺、聽覺、想象等多種感官。多感官的合作更能激發(fā)兒童的創(chuàng)造性思維和想象力的發(fā)展。例如，在教授古箏曲《陽春白雪》時(shí)，教師可以用課件播放一組有著清新流暢的旋律、活潑輕快的節(jié)奏，表現(xiàn)春去秋來的畫面：大地復(fù)蘇，萬物欣欣向榮，百花竟開，候鳥飛回……這些畫面給兒童以無限的遐想，感受意境，從而深入理解作品的內(nèi)涵，把具體畫面引入到抽象思維，可讓學(xué)生更快進(jìn)入主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。
（二）創(chuàng)造教學(xué)藝術(shù)情境，激發(fā)靈感
心理學(xué)家華生認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為是環(huán)境影響和塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為。對(duì)于音樂教學(xué)而言，教學(xué)環(huán)境主要有兩種，一種是物理環(huán)境，包括教學(xué)場(chǎng)所的色調(diào)、燈光、聲音等視覺的環(huán)境感知；另一種是心理環(huán)境，包括心理感知的愉快還是悲傷、放松還是緊張、沉悶還是活躍等，是教師與兒童之間一種相互作用的結(jié)果。那么，教師對(duì)環(huán)境藝術(shù)性的創(chuàng)造，首先要對(duì)視覺感知環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)造。根據(jù)情境教學(xué)模式的教學(xué)法來創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容意境相符的情境，從而能輕松引入教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)兒童的想象力和毫無拘束的表達(dá)力。例如，教師在教授《小熊請(qǐng)客》這首音樂時(shí)，教師可以用游戲引入的方法，讓兒童穿上扮演小熊、小狗、小貓、小雞的服飾，給兒童一種視覺上的藝術(shù)環(huán)境引領(lǐng)，讓他們能體會(huì)到身臨其境的感受，親身體會(huì)《小熊請(qǐng)客》的故事，從而使其轉(zhuǎn)換思維角度，激發(fā)思維模式，達(dá)到創(chuàng)新目的。除了視覺感知環(huán)境外，教師還要更加注重兒童心理環(huán)境的藝術(shù)創(chuàng)設(shè)，是以《小熊請(qǐng)客》的故事為例，可以用問題引入法來激發(fā)兒童的思考。比如可以向兒童進(jìn)行提問，如“小熊過生日還邀請(qǐng)了除小狗、小貓、小雞之外的其他動(dòng)物參加，你們可以想一想還可能有哪些動(dòng)物呢？”這樣的問題可以誘發(fā)兒童的思考能力，激發(fā)其主動(dòng)性、積極性和想象力，以及對(duì)發(fā)散思維的發(fā)揮和挖掘。
（三）尊重兒童個(gè)性思維，挖掘潛能
心理學(xué)所說的“個(gè)性”，又稱之為“人格”。其概念與日常生活中所說的“個(gè)性”和“人格”的含義不同。所謂個(gè)性是指一個(gè)人比較穩(wěn)定的、具有一定傾向性的心理特點(diǎn)或品質(zhì)的獨(dú)特組合。人與人之間個(gè)性的差異主要體現(xiàn)在對(duì)待事物的態(tài)度和行為舉止中。兒童認(rèn)知發(fā)展具有差異性。每個(gè)兒童生長于不同的環(huán)境，會(huì)形成不同的個(gè)性特征和不同認(rèn)知發(fā)展組織結(jié)構(gòu)。因此，教師在音樂教學(xué)中要想擺脫傳統(tǒng)課堂的束縛，就要重視兒童主體地位和主體性的發(fā)揮，給其提供一個(gè)可以自由發(fā)揮的空間，使兒童能直接參與活動(dòng)，讓思維活動(dòng)和集體活動(dòng)能緊密結(jié)合，在一定程度上，既可以滿足自我認(rèn)知，又可以讓孩子擁有發(fā)揮想象力、洞察力、創(chuàng)造力和表達(dá)力的空間。音樂教學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象，嚴(yán)重扼殺了兒童的想象力和創(chuàng)造力，挫敗了兒童對(duì)于學(xué)習(xí)音樂的自信心。例如，在鋼琴課上，教師教兒童識(shí)記琴譜時(shí)往往會(huì)問道：“小朋友們，看五線譜上的音符像什么？”孩子有的會(huì)回答說“像小蝌蚪”，這個(gè)答案會(huì)得到表揚(yáng)；而有的孩子會(huì)說“像路燈”“像掛著國旗的旗桿”等答案通常會(huì)遭到批評(píng)和否定，這就從一定程度上違背了兒童教育心理學(xué)理論。在知名心理學(xué)家皮亞杰的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中，曾有個(gè)“三座大山”的實(shí)驗(yàn)，就是講每個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不同的，因此對(duì)待同一問題的思維方式和方法也就不同，正如“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”詩句所說的道理一樣，在兒童音樂教育中要從素質(zhì)教育的觀點(diǎn)出發(fā)，崇尚個(gè)性，重視兒童個(gè)性特征的發(fā)展。這樣才能讓兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，從而培養(yǎng)音樂學(xué)習(xí)中創(chuàng)造性思維的形成。
（四）運(yùn)用童話音樂故事，展開聯(lián)想
兒童音樂教育中離不開童話故事。多數(shù)音樂本體都是通過童話故事表現(xiàn)出來的。因此可以說，童話故事是兒童音樂教育的載體。童話故事有著符合兒童音樂教育發(fā)展需要的特點(diǎn)，它一般通過豐富的想象和幻想，運(yùn)用夸張的手法編寫故事。一般故事情節(jié)離奇曲折，生動(dòng)淺顯，對(duì)自然物往往采用擬人化的描寫，以適應(yīng)兒童的接受能力。有時(shí)也通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象，反映生活。在對(duì)兒童進(jìn)行知識(shí)教育、思想教育的同時(shí)讓其展開想象與聯(lián)想。例如，在《白雪公主》音樂教學(xué)中，兒童除了能分清音樂劇中的人物是非之外，還會(huì)啟動(dòng)聯(lián)想和想象，為白雪公主和七個(gè)小矮人續(xù)編一個(gè)不一樣的故事結(jié)局。童話音樂故事除了能激發(fā)兒童想象思維、展開聯(lián)想空間以外，還有助于兒童語言能力與肢體語言的發(fā)展。例如，在音樂劇的模仿表演中，兒童能在無意間得到語言的訓(xùn)練，感知語言和音樂韻律之間的律動(dòng)關(guān)系，從而培養(yǎng)更好的音樂表達(dá)力。再如，在音樂劇《灰姑娘》的學(xué)習(xí)中，兒童通過童話劇中灰姑娘跳舞的舞步動(dòng)作和音樂的配合，鍛煉其自身的節(jié)奏感知與內(nèi)心情感自然無礙的交流。這就是通過身體律動(dòng)對(duì)音樂肢體語言的發(fā)展。
（五）即興改編歌曲，展現(xiàn)創(chuàng)造力
知名音樂家薩蒂斯•科爾曼提倡讓兒童即興表演，啟發(fā)孩子用自己的身體、自己創(chuàng)造的樂器、最簡單的節(jié)奏以及最基本的動(dòng)作形式來適應(yīng)、反應(yīng)音樂，并從中初步體驗(yàn)到創(chuàng)作的樂趣。但是，對(duì)于兒童來說，進(jìn)行即興的音樂創(chuàng)作有一定難度，我們可以降低難度，讓兒童根據(jù)已學(xué)的音樂歌曲進(jìn)行即興改編。這樣既降低了原創(chuàng)難度，又達(dá)到了鍛煉兒童創(chuàng)造力的目的。對(duì)于歌曲的改編大概分為三種形式：一是對(duì)歌曲節(jié)奏的改編。要改編歌曲原本的節(jié)奏，例如，在教《小鴨子》這首歌曲時(shí)，可以讓兒童以拍手游戲的方式加快歌曲節(jié)奏，將原本的2|4拍節(jié)奏改為4|4拍，同時(shí)鍛煉兒童對(duì)于音樂節(jié)奏的感知力和創(chuàng)造力。二是對(duì)歌曲音調(diào)的改編。例如，在教授《小小的船》這一歌曲時(shí)，可以讓兒童把E調(diào)的3|4拍改為C調(diào)的3|4拍進(jìn)行演奏，這樣既鍛煉了兒童對(duì)于鋼琴鍵區(qū)的熟識(shí)度，又鍛煉了即興創(chuàng)新的演奏能力。三是對(duì)歌曲的歌詞進(jìn)行改編。例如，在教授《兩只老虎》這首歌曲時(shí)，可以讓兒童以不同的動(dòng)物為對(duì)象對(duì)歌詞進(jìn)行即興改編，并同時(shí)描繪出此類動(dòng)物的自身特點(diǎn)。這樣可同時(shí)激發(fā)兒童的洞察力、表達(dá)力和創(chuàng)新力。
三、結(jié)語
（一）研究性教學(xué)的類型研究性教學(xué)的類型
主要有第一課堂教學(xué)和第二課堂教學(xué)。第一課堂教學(xué)指的是專業(yè)教學(xué)計(jì)劃之內(nèi)的教學(xué)過程，而第二課堂教學(xué)是正規(guī)教學(xué)計(jì)劃之外的教學(xué)過程。第一課堂教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是主體，第二教學(xué)課堂更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，理論與實(shí)踐的結(jié)合更為密切。漢語言文學(xué)專業(yè)的研究性教學(xué)以第一課堂教學(xué)為主，但也要充分考慮第二課堂的教學(xué)，即充分發(fā)揮學(xué)生獨(dú)立思考的能力，教師可以通過給學(xué)生布置研究性的作業(yè)方式讓學(xué)生通過實(shí)際調(diào)查，更深入地理解第一課堂所學(xué)知識(shí)。
（二）研究性教學(xué)的方式
1.案例式教學(xué)
運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)的方法，就是由教師或?qū)W生提供案例作為教學(xué)對(duì)象。教師和學(xué)生一起通過對(duì)案例的分析、討論、評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)、借鑒案例提供的策略，吸收案例討論中有價(jià)值的觀點(diǎn)、方法，內(nèi)化為自己所學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題的能力。
2.專題式教學(xué)
就是教師或?qū)W生提出有代表性的問題，在課堂上以專題的形式進(jìn)行教學(xué)?；谔岢龅木唧w問題，師生間可以充分地互動(dòng)，相互探討。這一過程中，教師可以讓學(xué)生充分發(fā)表意見，調(diào)動(dòng)大家的積極性。最后，針對(duì)提出的具體問題，教師總結(jié)歸納，提出有效解決問題的方法策略。
（三）研究性教學(xué)的手段
1.課題牽引，以研促教
現(xiàn)在，很多漢語言文學(xué)專業(yè)的授課教師，手里都有立項(xiàng)的課題，實(shí)際上教師在教學(xué)過程中，完全可以把課題相關(guān)的內(nèi)容帶入課堂教學(xué)之中，把自己的一些研究性的觀點(diǎn)或方法傳授給學(xué)生，這個(gè)過程中，學(xué)生可能會(huì)提出一些不同的意見，這些意見一方面說明學(xué)生的注意力被教師吸引，提升了教學(xué)效果，另一方面也有助于教師對(duì)研究的課題認(rèn)識(shí)得更為深入，可謂一舉兩得。
2.引入多媒體教學(xué)手段
多媒體為研究性教學(xué)提供了設(shè)施條件上的保證，大大提高了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，它比傳統(tǒng)板書式教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢(shì)，使課程內(nèi)容由無趣地灌輸變?yōu)閳D文并茂的動(dòng)態(tài)傳播，使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)獲得更多的信息量，也使課堂氣氛變得既緊張又活躍，需要學(xué)生高度集中注意力，有助培養(yǎng)學(xué)生思考分析的能力。
二、黑龍江省地方高校漢語言文學(xué)專業(yè)研究性教學(xué)的成果與收獲
（一）形成地方高校漢語言文學(xué)專業(yè)“科研———教學(xué)”一體的專業(yè)特色
“研究性教學(xué)”不需要固定不變的教學(xué)形式，而是要因地制宜地進(jìn)行教學(xué)方式的靈活變通。學(xué)生從問題出發(fā)，在教師引導(dǎo)下自由探究，既獲取知識(shí)，又產(chǎn)生問題意識(shí)，形成研究習(xí)慣，增強(qiáng)研究與創(chuàng)新能力。這樣一來，就可以把漢語言文學(xué)這一傳統(tǒng)的以教師“教”為主的專業(yè)，逐步發(fā)展成“科研———教學(xué)”一體的專業(yè)，既保持了該專業(yè)原有的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也加入了應(yīng)用性、社會(huì)性、研究性的要素，這也是時(shí)展的需要。
（二）推進(jìn)地方高校漢語言文學(xué)專業(yè)課程改革
漢語言文學(xué)專業(yè)包含現(xiàn)代漢語、古代漢語、中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)代文學(xué)等10來門課程，我們應(yīng)將課程進(jìn)行科學(xué)的優(yōu)化，將課程的內(nèi)容進(jìn)行必要的精簡，每門課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)都要綜合考慮最新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)合社會(huì)發(fā)展和新知識(shí)結(jié)構(gòu)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，突出重點(diǎn)內(nèi)容；將課程結(jié)構(gòu)合理優(yōu)化，考慮學(xué)科的基礎(chǔ)，科學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容體系；將課程內(nèi)容進(jìn)行有效的整合，減少或避免內(nèi)容的重復(fù)。另外，為了提升該專業(yè)學(xué)生的能力，還要將課程內(nèi)容設(shè)計(jì)得具有一定的應(yīng)用性，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的要求，提高學(xué)生的讀、寫、說能力。
（三）建立新型的師生關(guān)系
研究性教學(xué)是以學(xué)生為主體，教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用知識(shí)、提出和解決問題的能力，教師原有的知識(shí)權(quán)威優(yōu)勢(shì)不復(fù)存在。這對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、工作經(jīng)驗(yàn)和工作能力都提出了比傳統(tǒng)教學(xué)方法更高的要求。同時(shí)，研究性教學(xué)也給師生間提供了更多接觸的機(jī)會(huì)，這有助于拉近師生間的關(guān)系，這便于課堂教學(xué)過程中師生間的互動(dòng)，也使得教學(xué)在相互配合的良性氛圍內(nèi)有序地進(jìn)行，有利于提高教學(xué)效果。
（四）培養(yǎng)了大批研究型教師
【關(guān)鍵詞】探究性語文閱讀教學(xué)；流程
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，課程目標(biāo)也提到“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文”，尤其是在閱讀教學(xué)部分提出了“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。這些觀點(diǎn)體現(xiàn)了一種全新的閱讀教學(xué)理念――探究性語文閱讀教學(xué)。
一、探究性語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵及特征
（一）探究性語文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵
探究性語文閱讀教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下，以學(xué)生自主閱讀和合作討論為前提，以教材文本為主課外讀本為輔的探究內(nèi)容，以學(xué)生的生活實(shí)際和周圍世界為參照，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，從而讓學(xué)生通過個(gè)人、小組等多種方式，主動(dòng)獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，解決實(shí)際問題的閱讀教學(xué)活動(dòng)。
（二）探究性語文閱讀教學(xué)的特征
1.探究性語文閱讀教學(xué)的自主性
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”真正有效意義的閱讀是讀者全部心智的投入活動(dòng)，是極具個(gè)性化的活動(dòng)，這決定了閱讀是學(xué)生自己的事。學(xué)生的自主性越強(qiáng)，探究的就越深越廣，學(xué)生就會(huì)越具有主動(dòng)性繼續(xù)閱讀，形成良性循環(huán)。
探究性語文閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師的組織下閱讀文本并對(duì)閱讀中的問題進(jìn)行探討深究的教學(xué)活動(dòng)，在活動(dòng)中讓學(xué)生根據(jù)自身的知識(shí)背景和現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行閱讀感悟，對(duì)問題有自己獨(dú)到的見解和欣賞角度，而不是接受教師灌輸?shù)慕y(tǒng)一答案。
2.探究性語文閱讀教學(xué)的過程性和開放性
探究性語文閱讀教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維去解讀感悟文本，對(duì)同一人物有不同的詮釋，反對(duì)結(jié)果的唯一性、相似性。歌德說：“我們都不應(yīng)把畫家的筆墨或詩人的語言看得太死、太狹窄，一件藝術(shù)品是由自由大膽的精神創(chuàng)造出來的，我們也應(yīng)該盡可能地用自由大膽的精神去關(guān)照欣賞?！闭绺璧滤f，探究性語文閱讀教學(xué)也應(yīng)重視探究的過程性和開放性。
探究性語文閱讀教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程，學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷和知識(shí)背景與文本作者進(jìn)行對(duì)話交流，充分體驗(yàn)感悟文本所蘊(yùn)含的作者的內(nèi)心情感，走進(jìn)作者內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)問題及運(yùn)用知識(shí)解決問題，智力和非智力因素都得到發(fā)展。袁振國先生在《教育理念》中談到“我們不僅希望學(xué)生掌握知識(shí)，更希望學(xué)生掌握分析知識(shí)選擇知識(shí)更新知識(shí)的能力。簡單的說，智慧比知識(shí)更重要，過程比結(jié)果更重要。知識(shí)是啟發(fā)智慧的手段，過程是結(jié)果的動(dòng)態(tài)延伸。教學(xué)中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識(shí)變成智慧?！?/p>
3.探究性語文閱讀教學(xué)的文本性
余彤輝先生說：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認(rèn)讀文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點(diǎn)，這不是閱讀：離開了這一點(diǎn)，就是謬誤。”探究性語文閱讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)的一種發(fā)展模式，也必然是一種基于文本的閱讀教學(xué)，閱讀文本是教學(xué)的開始，它必須以文本的閱讀理解為基礎(chǔ)，脫離了文本，一切探究就失去了根基，如同無本之木，探究也就失去了意義，因此，文本的閱讀理解也就成了探究的底線，。探究必須在閱讀文本的范疇內(nèi)進(jìn)行，不能隨心所欲、任意探究，一切思考的起點(diǎn)要從對(duì)文本的理解感悟出發(fā)，來與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話交流，獲得美的享受。
二、探究性語文閱讀教學(xué)的流程
探究性語文閱讀教學(xué)作為課程教育改革的新理念，要想真正實(shí)踐這一要求學(xué)生和教師都必須積極參與進(jìn)來，以平等的身份參與這一教學(xué)活動(dòng)。
從教育學(xué)生的角度來說，要探究就要經(jīng)歷做到以下工作：
閱讀興趣閱讀文本質(zhì)疑問難探究釋疑
（一）激發(fā)閱讀興趣
興趣是最好的老師。要想使閱讀成為學(xué)生內(nèi)在的自然需求，必須激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，只有出自內(nèi)心的閱讀，才沒有功利性，才會(huì)真正地去體驗(yàn)文章中作者的情感精神，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，獲得審美的樂趣。因此，要想讓學(xué)生在閱讀中實(shí)現(xiàn)心靈的震撼、心靈的啟迪、思想的感悟、生命的生成，必須而且首先要激發(fā)學(xué)生的閱讀探究興趣。
要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣不是一蹴而就的事情，要在課上課下下功夫。在課堂上，可采用能引起學(xué)生閱讀興趣的音頻視頻資料或者提問互動(dòng)的方式來激起學(xué)生的閱讀興趣，這是一節(jié)高效課堂的開始。在閱讀過程中，要以開放的姿態(tài)、平等的態(tài)度營造寬松平和的閱讀氛圍，與學(xué)生共同閱讀品味，讓學(xué)生的精神得到解放，這樣才能夠走進(jìn)作者的精神世界，更深層次的閱讀感悟。同時(shí)在問題引導(dǎo)方面，要先對(duì)班級(jí)學(xué)生的興趣、性格有所了解掌握，在提出探究問題時(shí)要能引起學(xué)生的共鳴，讓學(xué)生對(duì)問題有親切感，樂于去探究，在探究中發(fā)展。在課下，要讓閱讀成為一種放松的方式，而不是當(dāng)作作業(yè)要求學(xué)生做那些固定性的問題，得到唯一的答案，只有課上課下雙管齊下，學(xué)生的閱讀興趣才更易被激發(fā)，才能為閱讀探究走好第一步。
（二）積極閱讀文本
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語文閱讀能力的要求有理解性閱讀和探究性閱讀。理解性閱讀著重于學(xué)生對(duì)文本所表達(dá)的思想觀點(diǎn)、感情的共同視角，而探究性閱讀則側(cè)重于學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑批判評(píng)價(jià)。在探究性語文閱讀教學(xué)中，必須同時(shí)關(guān)注這兩種閱讀活動(dòng)，必須以文本的閱讀理解為底線，原因在于兩者是相互聯(lián)系的，共同構(gòu)成探究性閱讀。要進(jìn)行探究必須以對(duì)文本的理解閱讀為基礎(chǔ)，沒有文本作證據(jù)，探究將會(huì)是無源之水。只有做到理解閱讀，學(xué)生的探究才會(huì)有方向、有目標(biāo)、有層次、有高度。
（三）質(zhì)疑問難
