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序論：在您撰寫社會心理學結課論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關鍵詞：體育社會心理學；學科；發(fā)展歷程；運動心理學
中圖分類號：G804.8文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2016）05-0100-08
Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.
國際體育社會心理學研究者通常將美國學者Norman riplett于1898年發(fā)表在《he American Journal of Psychology》上的碩士學位論文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做體育社會心理學研究誕生的標志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013等），如此算來，體育領域中的社會心理學研究已有110多年的歷史，但是這門學科的發(fā)展進程如何，目前無法查閱到相關報道。本研究根據(jù)8部以體育社會心理學為名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013）中介紹的體育社會心理學知識，依托國際體育科學文獻數(shù)據(jù)庫portdiscus中儲存的相關信息，詳細考證了國際體育社會心理學研究的發(fā)展歷程。
1科學的體育社會心理學研究出現(xiàn)在19世紀末期
人們思考社會心理學問題的歷史可以追溯到人類能夠顧及彼此的時代，但系統(tǒng)的、科學的社會心理學研究直到19世紀末期才出現(xiàn)（Kassin，F(xiàn)ein和Markus，2011）。當時歐美國家體育文化蓬勃發(fā)展，特別是競技體育、職業(yè)體育和體育傳媒的進步，以及現(xiàn)代夏季奧運會的復興，體育運動中的心理現(xiàn)象引起了人們的注意，經(jīng)常有運動員、教師、記者、醫(yī)生在報刊上撰文予以評論（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世紀末期應該產(chǎn)生了一些體育社會心理學方面的評論和學術論文，但受制于文獻儲存和檢索技術，現(xiàn)在很難查閱那些文獻（Green和Benjamin，2009），所以那個時代的國際體育社會心理學研究情況暫時難以深度考察。
從目前可以查閱的文獻信息來看，體育社會心理學研究出現(xiàn)在19世紀末期，最著名的研究成果是riplett（1898）發(fā)現(xiàn)美國自行車運動員單獨騎行與比賽時的成績差異，然后實施了一項實驗室試驗，得出競爭和他人在場會影響參賽者成績的結論。portdiscus中還儲藏著另外3項公開報道于19世紀末期的研究：1）issié（1894）觀察一名法國自行車運動員，發(fā)現(xiàn)他比賽成績比訓練成績好，認為與他人競爭有助于提高騎行成績；2）antayana（1894）分析了人們參加體育活動的動機；3）Mosso（1897）在1894年7月組織10名意大利山地軍人登上Monte Rosa山，11日到19日他們住在4560米的臨時營地，期間進行體能測試。他發(fā)現(xiàn)爬山過程中領頭的人會比后面的人更快的感到疲勞，引體向上測試中士兵們會自發(fā)產(chǎn)生一種互相競爭的態(tài)勢，導致重復次數(shù)不可思議的超過力竭上限。
盡管當時的研究者們并沒有故意創(chuàng)建體育社會心理學學科或開展體育社會心理學研究的主觀意愿，但從歷史的視角看，這4篇論文開創(chuàng)了體育社會心理學研究的先河，特別是riplett（1898）的研究，經(jīng)過Allport（1924）介紹（pp.261-262，280），讓后來的一些學者意識到了體育社會心理學研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。
2體育社會心理學研究興起于20世紀30年代
19世紀末期出現(xiàn)的體育社會心理學研究的星星之火并沒有順勢在20世紀初燎原，盡管當時社會心理學和運動心理學的良好發(fā)展勢頭從理論上為體育社會心理學創(chuàng)造了發(fā)展環(huán)境，但portdiscus收錄1900年至1929年間的體育社會心理學文獻只有7份（分別是：Patrick（1903）認為參加足球運動可以減輕心理緊張；Wallace（1908）分析了大學體育對道德的影響；ehe（1910）提出可以通過體育教育實施道德教育；mith（1914）論述了體育活動的道德價值；argent（1915）認為參加體育活動可以增強女性自信心；lither（1917）分析了教職工對學校體育的態(tài)度；ilcox（1919）介紹了體育運動中的禮節(jié)），但這些研究均源自研究者的個人主觀分析。提示，19世紀末期出現(xiàn)的體育社會心理學研究議題和技術，并沒有引起重視，當時體育社會心理學研究思想尚未形成。
從20世紀30年代開始，體育社會心理學研究成果的數(shù)量、議題范疇和研究技術取得明顯發(fā)展。首先，僅30年代10年中發(fā)表的論文數(shù)量就達到19篇，是20世紀前30年總量的2.71倍（見圖1）。
研究技術也在這個時期開始進步。以人格研究為例，Ragsdale（1932）推斷體育專業(yè)學生人格的依據(jù)是他們的入學申請材料中自己陳述的興趣、理想和社會經(jīng)歷，高中班主任或老師對其性格和能力的評價，以及大學班主任對其評分和評價，而Blanchard（1936）編制了行為頻率等級量表（Behavior Frequency Rating cale）用來測量體育課學生的人格，隨后的研究者采用心理學家研制的通用量表（如明尼蘇達多項人格測驗（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）測評體育專業(yè)大學生（Mochel，1949）和運動員（Booth，1957）的人格。
綜合考量國際體育社會心理學研究的發(fā)展歷史，不難發(fā)現(xiàn)體育社會心理學從20世紀30年代開始被看作一個新興的研究領域，雖然研究者們還沒有賦予它“體育社會心理學”的概念，但已經(jīng)在有意的開展相關研究。
3體育社會心理學理概念形成于20世紀60年代末期
從20世紀30年代開始至50年代末期形成的體育社會心理學研究思潮在60年代正逢后現(xiàn)代社會心[LL]理學的崛起（王小章和周曉虹，1994）和運動心理學的創(chuàng)建（McCullagh，1995），這可能鼓勵了研究者們從學科視角看待體育社會心理學研究。
1968年，美國人Gerald Kenyon在第2屆國際運動心理學大會上報告論文《ocial Psychology of port and Play》，根據(jù)當時的社會心理學理論，認為體育社會心理學應該關注小團體、社會化、態(tài)度、社會改變、社會影響、順從、溝通、攻擊等問題，并且發(fā)現(xiàn)第1屆國際運動心理學大會上已經(jīng)報道了一些體育社會心理學方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）編輯的第2屆國際運動心理學大會論文集第2章第2部分的標題是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人際關系、領導、自我、性別地位、態(tài)度、成就動機等12篇論文。這提示：1）當時國際運動心理學界對體育社會心理學的認知尚不成熟，但以Kenyon為代表的部分研究者已經(jīng)意識這個新研究領域的存在；2）社會心理學和運動心理學的成熟支持了體育社會心理學理念的誕生，因為Kenyon的學術觀念萌生于社會心理學，而取材于運動心理學，并通過運動心理學的學術會議予以傳播。
為什么體育社會心理學理念產(chǎn)生于20世紀60年代末期？回顧當時國際體育社會心理學研究的態(tài)勢，可以發(fā)現(xiàn)“量變到質變”的規(guī)律：首先，portdiscus中收錄1960-1969年間的體育社會心理學論文129篇，10年中發(fā)表的論文數(shù)量超過之前的總和，而且數(shù)量增長的趨勢明顯（見圖2）；其次，研究范圍明顯擴大，與之前的研究主題相比（見表1和表2），20世紀60年代討論的議題有41個，大約是之前研究范圍的4倍。
4迄今最積極的體育社會心理學學科創(chuàng)建工作發(fā)生在20世紀70～80年代
20世紀70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次綜合論述體育社會心理學，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上發(fā)表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明確從學科角度討論體育社會心理學，由此掀開了國際體育社會心理學學科建設的序幕。這段有史以來最積極的學科建設工作持續(xù)到80年代，迄今10部體育社會心理學著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇從學科角度討論體育社會心理學的論文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于這段時間。此外，從20世紀70年代開始，研究者們（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）開始整體性地用社會心理學理論討論體育領域中的問題。與此同時，體育社會心理學的研究成果大幅增加，僅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年間就發(fā)表了203篇與體育社會心理學相關的論文。
80年代的學科建設工作更加蓬勃，來自全球多個國家（中國、美國、加拿大、英國、澳大利亞、法國、德國等）的學者通過學術期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；劉慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），學術會議（rent和Adrian，1985），書籍章節(jié)（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介紹體育社會心理學知識。
這個時期，部分美國高校還開設了體育社會心理學課程，例如Martens利用自己編寫的教科書《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利諾伊大學香檳分校面向體育專業(yè)研究生開設體育社會心理學選修課，而密西根州立大學的Gould教授也采用Martes編寫的教材給博士生開設《ocial Psychology of port》課程（Jowett和Lavallee，2007）。
由此可見，當時研究者們積極開展的相關工作，包含著試圖將體育社會心理學發(fā)展成一門學科的愿望，但是研究者們并沒有提出獨立的、明顯區(qū)別于社會心理學的體育社會心理學概念，實際上他們一直在向體育領域移植社會心理學知識。
5體育社會心理學學科建設的熱度從20世紀90年代開始下降
盡管“sport social psychology”（體育社會心理學）的基本理論問題還沒有解決，學科視角下的體育社會心理學還沒有從社會心理學中脫胎出來，但是體育社會心理學研究在20世紀90年代得到了主流運動心理學研究者的認可（蘇慶富，2005），不過研究者們專注于具體議題的研究，并不考慮選題的學科屬性，所以這個時期國際體育社會心理學研究呈現(xiàn)出“重具體問[JP2]題研究，輕學科理論構建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8種期刊在90年表了624篇體育社會心理學方面的論文，但是學科建設的熱度卻明顯下降，因為這個時期只有2部以“體育社會心理學”為名的著作出版（Russell，1993；季瀏和朱學雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓剛和邱宜均（1997）從學科角度討論了體育社會心理學，即使整體性的采用社會心理學理論討論體育問題的論文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。
[JP2]此外，體育社會心理學開始面臨著體育社會學（如abo ，1993；Leonard，1998），體育教育學（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和運動心理學（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相關著作都收納了部分體育社會心理學內容，卻不賦予它們體育社會心理學的學科性質。
621世紀討論體育社會心理學學科問題的研究者主要來自歐洲和中國
一邊是日漸豐富的研究成果，一邊是開始沒落的學科地位。這種在20世紀90年代形成的國際體育社會心理學格局延續(xù)至今，例如僅僅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5種主要國際運動心理學期刊發(fā)表的225篇論文中就有122篇涉及體育社會心理學問題（見表3），而且主流運動心理學教科書（如Cox，2011；張力為和任未多，2000；季瀏、張力為和姚家新，2007）都會包含體育社會心理學方面的內容，也是運動心理學學術會議的主角（如第九屆全國運動心理學大會上報道心理健康論文66篇、社會心理論文50篇、動機論文29篇（張力為，2010）），但國際運動心理學界對體育社會心理學的學科態(tài)度并不積極，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王進（2013）等3部以“體育社會心理學”為名的著作出版；11種主流國際期刊（除了前文所述8種期刊，還包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇論文繼續(xù)整體性的采用社會心理學理論討論體育領域中的問題；只有Gill（2009）從學科層面討論了體育社會心理學?？梢姡w育社會心理學的整體性被忽視了（Morris，2013），從學科角度看待體育社會心理學的研究比較少。因此，不難理解第13屆國際運動心理學大會包括4個部分：運動和鍛煉心理、運動技能與學習、研究方法學和特殊問題（張力為，2013），其中有許多體育社會心理學研究，卻未能促成一次體育社會心理學的專題討論。
此外，還有一個有趣的現(xiàn)象發(fā)生在體育社會心理學的故鄉(xiāng)――北美，自Russell（1993）之后就沒有出版新的以“體育社會心理學”為名的著作，而且他們的學術觀念已經(jīng)發(fā)生了變化，不少研究者認為自己是利用社會心理學的理論解決體育領域中的問題，所以他們已經(jīng)不認為自己在開展體育社會心理學研究，而是在做體育管理學研究2。
20世紀90年代以來，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就沒有其他北美學者從學科角度正式討論體育社會心理學，但歐洲和中國學者逐漸成為體育社會心理學學科建設的主力軍，不僅出版了5部著作中的4部，而且中國學者王進（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），蘇慶富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石巖（2015）正致力于解決體育社會心理學學科建設的理論問題。
7小結
7.1portdiscus中儲存的文獻顯示體育社會心理學研究在19世紀末期出現(xiàn)，目前可以查閱的4項研究討論了體育領域中的社會促進效應和動機問題，采用了觀察、試驗和精神分析等研究方法。
7.220世紀前30年國際體育社會心理學研究處于低潮，直到30年代才開始興起，在數(shù)量、研究范圍和深度等方面的進步明顯，成為一個新興的研究領域。得益于60年代社會心理學和運動心理學的發(fā)展所創(chuàng)造的學術環(huán)境，體育社會心理學的學科理念在20世紀60年代末期由Kenyon正式提出，繼而在20世紀70～80年代期間出現(xiàn)了由北美學者主導的迄今為止最積極的體育社會心理學學科創(chuàng)建工作。
7.320世紀90年代以來，體育社會心理學方面的研究成果不斷增多，但體育社會心理學的學科建設工作并沒有得到重視。在過去的20多年里，有關體育社會心理學學科問題的研究報告也很少，至今國際運動心理學界習慣將體育社會心理學稱作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可見研究者們還深受社會心理學思想的束縛，目前的體育社會心理學在大部分研究者的學術觀念中可能稱作“體育領域中的社會心理學”更為貼切。
7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世紀90年代以來，沒有其他北美學者從學科角度正式的討論過體育社會心理學。相形之下，歐洲和中國學者出版了4部以體育社會心理學為名的著作，而且中國學者正積極討論學科視角下的體育社會心理學的相關問題，這提示：歐洲和中國學者成為從學科層面討論體育社會心理學的主力軍。
7.5大量的體育社會心理學相關的研究成果已經(jīng)表明體育社會心理學獲得學科地位不存在知識基礎障礙，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝練出體育特色的社會心理學理論。體育社會心理學學科創(chuàng)建所面臨的這個困難，運動心理學也曾遇到，第1屆國際運動心理學大會的主題是“Psychology of port”、第2屆國際運動心理學大會的主題是“Contemporary Psychology of port”，但是運動心理學的名稱早已改成“port Psychology”。國際體育社會心理學研究者需要合理看待社會心理學與體育社會心理學的關系，盡快將體育社會心理學的本位知識體系構建出來，呈現(xiàn)體育社會心理學的核心特質。
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關鍵詞：費斯汀格；認知失調；社會心理
1費斯汀格的生平
費斯汀格1919年生于紐約布魯克林區(qū)一個中產(chǎn)階級家庭。1935年進入紐約州立大學學習心理學。本科期間，克拉克霍爾的《催眠與易受暗示性》、勒溫有關抱負水平的文章讓他很感興趣，其本科畢業(yè)論文即用實驗來驗證易受暗示性。
1939年費斯汀格到愛荷華大學繼續(xù)學習心理學，師從勒溫。勒溫（1890―1947），德國籍猶太人，實驗社會心理學先驅。費斯汀格對勒溫在柏林r研究的心理場、未完成任務帶來的緊張感及由此引發(fā)的更強記憶，非常感興趣。他覺得這些觀點很有創(chuàng)見，其數(shù)據(jù)與理論間關系也很緊密。然而勒溫移居美國后，研究興趣已轉到社會心理，開始全心研究群體行為。年輕的費斯汀格認為社會心理學研究方法混亂、概念模糊，這讓崇尚數(shù)據(jù)的他完全提不起興趣。于是在這段時間他繼續(xù)研究抱負水平、行為決策的數(shù)學模型（試圖將勒溫的動機理論像心理物理學那樣數(shù)量化）。他回憶說不僅在本科階段沒有接觸過社會心理學，并且在愛荷華大學也沒有上過一節(jié)社會心理學的課。
1942年，完成了博士論文的繼續(xù)在愛荷華大學從事研究工作，任副研究員，同時在戰(zhàn)時美軍特殊訓練項目中講授統(tǒng)計。次年，他來到羅徹斯特大學，同時任飛行員選拔與培訓中心的統(tǒng)計專員。這些工作使他免除履行兵役奔赴戰(zhàn)場，他在曾回憶說自己是“最初的逃兵”。1945年二戰(zhàn)結束，勒溫在麻省理工大學籌備團體動力學研究中心，于是費斯汀格重新加入勒溫團隊，開始了社會心理學的研究。團體動力學研究中心是當時應用社會心理學的主要陣地，培養(yǎng)和匯聚了大量的社會心理學家，如：凱利（三度歸因理論）、沙赫特（情緒的兩因素理論）等。
在早期的社會心理學研究中，費斯廷格難以抉擇的一個問題是：現(xiàn)場研究，還是實驗室研究？之前提到他非常強調精準的數(shù)據(jù)，但社會心理學的問題在實驗室里很容易失去外部效度。經(jīng)過探索，他得出了結論：現(xiàn)場研究能獲得靈感、實驗室研究能澄清理論，這兩者循環(huán)互補，在社會心理學研究中都是必要的。他最重要的理論――認知失調理論，即在該方法論的指導下完成。
1948年費斯汀格隨團體動力研究中心遷往密歇根大學，1951―1955年任教于明尼蘇達大學，1955―1968年任教于斯坦福大學。這段時期，他雖多次變換工作單位，但研究的內容一直圍繞認知失調理論，并發(fā)表多篇重要論文。
1963年以后，費斯汀格的研究興趣轉向視知覺，對錯覺與眼動、顏色知覺的神經(jīng)編碼等問題開展研究。1985年后，又轉向了宗教歷史。1988年，診斷出肝癌。1989年2月15日，在曼哈頓家中去世。
費斯汀格一生獲得了許多榮譽和獎勵，如美國心理學會杰出科學貢獻獎（1959）、美國藝術與科學研究院院士（1959）、美國國家科學院院士（1972）、實驗社會心理學會杰出資深科學家獎（1980）等。在他生活的時代，很多人都覺得社會心理學的指標難以量化、難以操縱。費斯汀格在研究中克服了很多困難，并發(fā)明了控制情感等社會變量的方法，排除了諸多無關變量，這些工作都是開創(chuàng)性的。他將社會心理學實驗化的努力，也被后人看作系統(tǒng)的實驗社會心理學的開端。
2認知失調理論
人們通常認為態(tài)度能改變行為，但行為可以影響態(tài)度嗎？費斯汀格通過一個現(xiàn)場研究和一個實驗研證明了行為對態(tài)度的影響，并提出著名的認知失調理論。
2.1現(xiàn)場研究
于1956年出版的《當預言落空時》詳細描述了這個著名的現(xiàn)場實驗。首先，他提出一個有趣的假設：如果某人真心相信某事，并受此信仰的約束而采取了某些不可逆轉的行動；隨后，如果確有證據(jù)表明自己的信仰是錯誤的，會發(fā)生什么？其態(tài)度并不會因此扭轉，反而會更加堅定之前的錯誤信仰。
1954年9月，當?shù)貓蠹埳峡橇艘粍t新聞：一位名叫瑪麗安?基切的家庭主婦宣稱，她能接受到外星生物的信息，這些生物是克拉利昂行星人。她說，按照外星人的說法，一場大洪水將在12月21號淹沒北半球，所有人都將消失。
于是費斯汀格看到了研究認知失調的一個絕佳機會。他和同事給基切夫人打電話稱自己個是商人，和另外兩位朋友都很好奇，想了解更多。他們得知，基切夫人已集合了一小圈子人，定期聚會，籌劃將來，有些人甚至變賣家產(chǎn)，辭掉工作，住進了她家，等待著來自克拉利昂行星的最后指令。他們在7周內共參加了60次大大小小的集會。而12月21日最終過去了，并沒有洪水。這時基切夫人也接到話，說由于信徒的良善，上帝決定收回這場災難。其中一些成員，特別是一直心存懷疑的人，無法承受自己信仰所托的預言失敗，就退出了；可是，另一些堅信不疑，甚至變賣家產(chǎn)的人則正如研究者所料：他們更加堅定不移地信仰由基切夫人傳達出來的真理，籍此消彌曾經(jīng)的信仰與現(xiàn)實的失望之間的沖突。
2.2實驗室研究
費斯汀格認為人們會試圖在行為、態(tài)度、價值觀之間建立內在一致性。以上因素間的沖突即認知失調，會帶來的內心不自在的狀態(tài)。這種狀態(tài)會使個體產(chǎn)生改變的壓力，并避免再次陷入認知失調的境況。
1959年，費斯汀格進行了一項實驗研究。他巧妙哄騙被試，不讓他們知道實驗真實目的，來探究被試在不得不做出與自己態(tài)度相悖的行為后，其態(tài)度有何變化。被試是71名斯坦福大學本科男生，他們被要求做一件極端無聊的任務：把十幾把湯匙裝進盤子，再一把把拿出來，然后再放進去，重復半個小時。然后簡單的轉動記分板上的48個木釘，再重復半個小時。完成后研究者之一會告訴被試：研究目的是看人們對“任務是否有趣”的預期，會否會影響工作效率；你是在“無期待組”里，而“期待組”被試會被提前告知該任務很有趣；不幸的是，本應該告知下一個被試“任務有趣”的研究助手臨時不能來了，因此要請剛完成實驗的被試來完成研究助手的工作。有些被試為這項“額外工作”，得到1美元，有些得到20美元。
幾乎所有被試都同意把明顯是謊言的內容告訴下一被試（實際上下一被試是實驗助手）。隨后，另一研究者會問被試說他們自己覺得之前的任務是否有趣。由于之前任務確實非常無趣，而對別人撒謊就形成了一種認知失調（“我對別人撒謊了，可我并不是這樣一種人”）。關鍵問題是，他們所得的錢數(shù)是否影響他們認知失調的程度而產(chǎn)生不同態(tài)度。以行為主義觀點來看，得到20美元（報酬豐厚）的人會比得到1美元（報酬極低）的人更傾向于改變觀點。然而實驗結果恰恰相反：1美元組的被試大多報告說任務確實有趣，20美元組的被試報告說很無趣。認知失調理論提出的解釋是：得到20美元的被試能為自己的撒謊行為找到充分理由；可得到1美元的人能為自己找借口的機會很小，因而他們會感受到?jīng)_突。而緩解的辦法就是：認為這些任務確實是有趣的，因此他們也就沒有真正的撒謊。隨后的大量研究重復驗證了認知失調的假設。該理論的提出使當時盛行的行為主義觀點受到了沖擊，能夠解釋諸多行為主義無法解釋的社會行為。
費斯汀格開創(chuàng)性地對社會心理學進行系統(tǒng)的實驗研究，并取得巨大成就。他提出的認知失調理論成為態(tài)度改變領域最具影響力的理論。據(jù)1999年的一項統(tǒng)計表明，有2000多項研究建立在此理論的基礎上。在另一項調查中，79%的社會心理學家認為費斯汀格是對社會心理學貢獻最大的人。
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論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學
一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性
1.合作學習的提出
Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優(yōu)勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態(tài)度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。
河南理工大學應急管理學院的公共事業(yè)管理專業(yè)開設了“社會心理學”課程。作為一門專業(yè)限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。
2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革
當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數(shù)的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創(chuàng)造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創(chuàng)造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環(huán)境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發(fā)展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養(yǎng)目標的要求。
在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現(xiàn)在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發(fā)展。教師根據(jù)社會發(fā)展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發(fā)展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創(chuàng)造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發(fā)展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發(fā)揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。
二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果
1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用
在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現(xiàn)實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發(fā)現(xiàn)，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業(yè)課程的要求。
高?！吧鐣睦韺W”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。
關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數(shù)量分成一定數(shù)量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協(xié)作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。
在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經(jīng)過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節(jié)課（共3次，每次2節(jié)課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業(yè)總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產(chǎn)生一名組長，組員在組長的組織協(xié)調下開展準備活動。筆者根據(jù)每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據(jù)自己的理解程度，通過合作學習，在統(tǒng)一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。
2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著
論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學
一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性
1.合作學習的提出
Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優(yōu)勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態(tài)度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。
河南理工大學應急管理學院的公共事業(yè)管理專業(yè)開設了“社會心理學”課程。作為一門專業(yè)限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。
2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革
當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數(shù)的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創(chuàng)造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創(chuàng)造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環(huán)境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發(fā)展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養(yǎng)目標的要求。
在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現(xiàn)在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發(fā)展。教師根據(jù)社會發(fā)展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發(fā)展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創(chuàng)造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發(fā)展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發(fā)揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。
二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果
1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用
在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現(xiàn)實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發(fā)現(xiàn)，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業(yè)課程的要求。
高?！吧鐣睦韺W”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。
關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數(shù)量分成一定數(shù)量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協(xié)作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。
在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經(jīng)過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節(jié)課（共3次，每次2節(jié)課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業(yè)總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產(chǎn)生一名組長，組員在組長的組織協(xié)調下開展準備活動。筆者根據(jù)每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據(jù)自己的理解程度，通過合作學習，在統(tǒng)一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。
2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著
關鍵詞：原版教材；雙語教學；社會心理學；教學改革
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0203-02
雙語教學是指采用兩種語言作為媒介開展教學活動，其目的之一是通過引用外文原版教材，促進教學內容的現(xiàn)代化；二是促進具有國際競爭力、掌握國際動態(tài)的高素質專業(yè)人才隊伍的培養(yǎng)。教材是教學內容的載體，優(yōu)秀教材的選用既是開展雙語教學的首要任務，也是關系到雙語教學效果的重要環(huán)節(jié)。原版教材由于內容更新快、知識呈現(xiàn)形式豐富生動、語言地道等原因逐漸成為雙語教學教材建設的首選。
我國高校心理學教育開展較晚，但是心理學在社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的作用卻日益彰顯，因此培養(yǎng)高素質的專業(yè)心理學人才已成為心理學專業(yè)的重要教育目標。但是由于我國國內心理學研究水平及研究成果等方面的不足，高校心理學專業(yè)課程的教材中多是反映國外研究成果的內容，社會心理學更是如此。相對于國內傳統(tǒng)教材更新速度較慢、說教性強等特點，選用原版教材開展雙語教學活動將有助于開闊學生眼界，了解心理學發(fā)展的前沿動態(tài)，掌握地道的英語表達方式等。因此，我們選取社會心理學作為試點開展原版教材的雙語教學，并通過近幾年的實踐教學摸索出一定經(jīng)驗。
一、教材選擇
教材既是教學內容的載體，也是課堂教學的直接依據(jù)，高質量教材的選擇更是關系到雙語教學過程能否順利完成的必要條件之一[1]。我校社會心理學開課所選用的英文原版教材《Social Psychology》由美國著名社會心理學家David G.Myers主編，在美國有700多所大學或學院的心理學系都采用這本書作為社會心理學課程的主講教材。這本教材已成為美國心理學教科書同類教材的一個標尺，其基礎研究與實踐應用完美結合的風格是其精華所在。同時，它豐富多彩的插圖和插話以及崇尚實證、言而有據(jù)的表達風格使其成為同類教材的佼佼者。
David G.Myers開篇以單獨的一章介紹社會心理學的研究方法，隨后的部分則圍繞社會心理學的定義展開，分成第一至第四編（共16章）。為便于閱讀，每一章由3～4節(jié)組成。每一章以預覽開始，以概要結束，便于學生掌握章節(jié)的結構及核心概念。同時，教材內容呈現(xiàn)形式靈活多樣，采用了大量的插圖、觀點聚焦、圖表等形式，對激發(fā)學生學習興趣、提高學習主動性起到了較好的促進作用。該書2008年新版中500多處新的引用和舉例則關注到了社會心理學研究領域的最新研究動態(tài)，從而有助于專業(yè)學生了解本專業(yè)的發(fā)展動向，發(fā)現(xiàn)自身的學習興趣點，增強學生的學習動機。聚焦專欄和聯(lián)系社會等內容則重點關注當前發(fā)生的事件和社會心理學之間的關系，探討了社會心理學在日常生活中所扮演的角色。這些結構的設置，為教師的課堂教學提供了豐富的教學內容，對開闊學生視野、促進創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展也具有一定的促進作用[2]。
二、師資隊伍
使用原版教材開展雙語教學是對授課教師教學能力的極大挑戰(zhàn)。它要求教師不僅要具備豐富的專業(yè)知識，掌握本學科發(fā)展的前沿動態(tài)，更要具備一定的英語聽力水平和較強的口語表達能力。雙語教學的教案準備、相關輔助資料收集和授課計劃的安排都要求授課教師投入相當?shù)木?，具備較強的專業(yè)素養(yǎng)。由于原版教材在內容安排、案例介紹和知識點的組織等方面與國內教材存在極大差異，這就要求授課教師也要及時轉變思路，改變既往生搬硬套的刻板的授課方式，積極采用靈活多樣的課堂教學手段，幫助學生理解相關知識。除此之外，要想取得較好的教學效果，授課教師之間更應該開展積極有效的教學活動，例如相互聽課、集體備課等，從而取長補短，交流經(jīng)驗，以促進專業(yè)教學水平的提高。
目前，我校社會心理學的授課教師皆為具有碩士或碩士以上學歷的青年教師擔任。年輕教師的特點是精力充沛，思想靈活，接受能力較強，因此在授課過程中能較好地接受新知識、新方法，能夠做到教學相長，既鍛煉了自身，提高了專業(yè)素質，也做到了與學生的較好溝通，提高了教學效果。
三、教學內容與教學手段
國外教材的普遍特點是知識難度不高，但內容豐富，表現(xiàn)形式多樣，并且善于通過豐富的實際案例引用、觀點聚集等形式闡述、論證理論。我們所選用的David G.Myers的《Social Psychology》書中多達幾千處的研究成果引用既體現(xiàn)了作者開闊的視野、豐富的專業(yè)知識，更帶給學生耳目一新的感覺，具有較強的時代感，激發(fā)了學生的閱讀興趣。原版教材的內容呈現(xiàn)形式多樣，涵蓋了豐富的插圖、說明性圖表及插入性專欄等內容，與國內系統(tǒng)化、條理性的知識介紹方式有較大差別。因此，在課堂授課過程中，教師可以有意識地利用這些表現(xiàn)形式，開展多樣的課堂討論、小組辯論等互動活動，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，改善教學效果。在社會心理學的試點授課過程中，無論是課堂上的集體討論、小組討論，還是安排學生的課后討論、資料查閱及完成論文，絕大多數(shù)學生都表現(xiàn)出了較強的學習積極性及對本門專業(yè)課程學習的強烈興趣，尤其對英文教材中出現(xiàn)的較多案例介紹，均表現(xiàn)出強烈的閱讀興趣。由此，通過本次課程學習，極大地調動了專業(yè)學生的學習積極性與主動性，增強了專業(yè)學習的信心。同時大學專業(yè)課程的學習與中學階段的學習方式有很大不同，需要學生自主學習，課后學習的內容非常多，而英文原版教材豐富翔實的案例，對開闊學生視野、增強學習主動性具有較好的促進作用。
教學手段與方法是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，與教學質量、教學效果密切相關。原版教材的雙語教學因其與傳統(tǒng)教學模式差異較大，對教師與學生雙方都要求較高，因而更宜采取靈活有效的教學手段與方法，促進雙語教學教學效果的提高。原版教材的內容表達方式、內容結構具有形式多樣、例證豐富的特點，因此在課程授課過程中教師可以通過多媒體課件、CAI課件等載體，將圖像、文字、聲音等結合起來，活躍課題氣氛；把學生之間的主題討論與教師對難點的講解釋疑相結合，加深學生對知識的理解與掌握[3]。同時，還可以通過引導學生對重點內容進行出聲朗讀并翻譯、用英語進行討論、發(fā)言等形式，提高學生的英語表達能力，促進學生的英語思維方式的發(fā)展[4]。目前，社會心理學的雙語教學采用中英文兼顧的形式，在課堂授課的初期，考慮到學生的學習習慣及接受能力，教師在知識的講解過程中比較多地注意講解內容的安排、課題的進度安排，及時開展有效的教學互動，了解學生的學習情況，較好地完成了教學計劃。隨著教學的深入，學生對新教材的接受能力也在逐漸增強，教師適時地增加難度，學生參與內容逐漸增多，并且在理論教學的同時，在社會心理授課過程中加入實驗內容，劃分小組后通過學生自主選題、自主設計、自主實施和教師總體把關等過程，使全體學生都積極地參與到實驗研究中來，既鍛煉了學生的實踐能力，更提高了學生的學習主動性，較好地改善了教學效果。
四、課程考核方式
隨著現(xiàn)代高校教育對素質教育重視程度的提高，百分制閉卷考試的一站式考試模式也正逐漸被口試、半開卷式及綜合性考試模式所取代。雙語教學形式的靈活多樣也決定了考試形式可以采取更客觀、更有效的考核形式。
由于原版英文教材內容的設置形式與國內傳統(tǒng)教材的差異較大，對學生的綜合能力的要求更高，因此在考核過程中應把學生平時的表現(xiàn)納入最終的考試成績中，根據(jù)不同階段的教學要求，通過開展課堂提問、專題討論、小論文書寫和主題報告等多種形式的教學活動，對學生的多種表現(xiàn)予以效果評定記錄。學期結束，結合最后的筆試成績，綜合形成學生的期末成績。并且，在教學過程中通過對學生課堂回答問題、課后作業(yè)完成的情況與質量的評定，不僅有利于教師及時獲取教學信息與教學效果反饋，并根據(jù)反饋信息及時調整授課方式、提高教學水平，更有利于學生及時總結，加深印象，鞏固知識掌握。綜合性的考核評定方式更客觀、更公開，對避免學生形成死讀書、讀死書的刻板學習模式，保護學生的學習積極性起到積極的作用[1]。
在試點教學過程中，《Social Psychology》學期結束的考核方式就采用了綜合評定的方式，既兼顧了學生在平時課堂回答問題、討論時的表現(xiàn)，又把學生完成的論文、實驗設計及實施等方面的成績納入到最后總評成績中，最后，匯總期末考試試卷成績，形成學生本學科的最后成績。
五、存在問題
雙語教學活動的開展需要學校、教師與學生多方面的配合與努力，相關教學活動的開展更需要學校各方面政策的傾斜與支持。優(yōu)秀原版教材的選用與有效利用更是對師資隊伍、學生學習能力提出了較高要求。通過近幾年的社會心理學的試點教學，在收獲的同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題，例如教師的教學水平、對原版教材內容的理解等方面。其中有兩個非常重要的方面：一是外文教材內容所涉及的案例、準則與我國實際國情及標準、準則之間的差異。二是學生英語水平存在一定差異，因此對原版教材的雙語授課內容、授課形式等方面的接受能力也就出現(xiàn)一定差異。
總之，原版教材的雙語教學目前雖然仍然處于起步階段，但隨著我國高校教育改革的不斷發(fā)展，它必對我國高校人才培養(yǎng)模式形成較大影響，成為現(xiàn)代化專業(yè)人才培養(yǎng)的有效手段之一。
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[關鍵詞] 實驗 社會心理學 課堂教學
一、引言
怎樣能上一堂吸引學生的課?上一堂讓學生滿意的課?讓學生的無意注意和有意注意有效結合?在于教師的思考、教師的責任心,以及多樣性的教學活動。教師在講授相關知識理論時,如何激發(fā)學生的學習興趣,用“深入淺出”的方法吸引學生的注意力,使學生從單純的“識記”變成“體驗”和“內化”的主動探究式的學習顯得尤為重要。在我們的課堂中,教學方法多種多樣,有角色扮演、分組討論、視頻在線、案例分析等均收到很好的效果,在社會心理學課堂中,還有一個很好的教學方法――經(jīng)典實驗的引入,普遍受到學生的歡迎。
二、社會心理學的經(jīng)典實驗引入課堂教學
1.盧欽斯首因效應實驗
人對于外界的認知可分為對物的認知和對人的認知。在物的自然屬性尚且固定的情況下,人們對物的認知亦會產(chǎn)生認知偏差,就是心理學所謂的錯覺,例如著名的繆勒萊耶錯覺、馮特錯覺、螺形錯覺等。在社會認知過程中,認知者和被認知者總是處在相互影響和相互作用的狀態(tài)。因此,在認知他人、形成有關他人印象的過程中,由于認知主體與認知客體及環(huán)境因素的作用,社會認知往往會發(fā)生這樣或那樣的偏差。這些偏差會影響我們對他人印象的形成和交往行為,而以強調社會與個體之間相互作用的社會心理學勢必對這些認知偏差進行廣泛的研究和討論。其中盧欽斯著名的首因效應實驗便是一例。
課堂教學重演實驗過程如下:
第一,將學生分成四組,閱讀故事然后選擇故事主人翁是外向還是內向。
前半段是: 吉姆走出家門去買文具。他和兩個朋友一起走在陽光明媚的街上,邊走邊曬太陽。吉姆走進文具店,里邊擠滿了人。他一邊等著引起店員的注意,一邊和一個熟人交談起來。買了文具出門時,他又停下來與剛進門的一位同學聊了幾句。離開商店后,他向學校走去,路上遇見了前一晚別人介紹他認識的女孩。吉姆與她談了一會兒,然后離開她去學校。
后半段是:放學后,吉姆單獨一人離開課室,出了校門,走上那一段長長的回家的路。吉姆沿著樹蔭一邊走。他看見迎面走來的是前天晚上認識的漂亮女孩,他沒有與她打招呼,而是橫過馬路走進一家飲食店。店里擠滿了學生,吉姆看到幾張熟悉的面孔。他靜靜地等著,直到柜臺上的人注意到他之后,才買了飲料。他找到一張邊上的桌子坐下喝飲料。喝完就走回家了。
第一組同學閱讀故事的前半段;第二組同學閱讀故事的后半段;第三組同學閱讀故事的前半段+后半段;第四組同學閱讀故事的后半段+前半段。閱讀之后,讓同學判斷吉姆是一個怎樣的人。
第二,讓學生統(tǒng)計本組結果,引起學生好奇。學生并不知道每組同學所閱內容的順序不一樣,但實驗結果是故事主人翁一會兒外向一會兒內向,學生覺得很奇怪和好玩。
實驗結果:第一組98%的同學認為吉姆是一個比較外向的、友好的人; 第二組僅有1%的同學認為吉姆是一個比較外向、友好的人; 第三組有80%的同學認為吉姆比較外向、比較友好;第四組有45%的同學認為吉姆外向、友好,其他人都認為吉姆較內向、孤獨。
第三,介紹盧欽斯實驗,以及首因效應和近因效應。通過在“做中學”引起了學生注意,主動思考為什么文字的順序不同會出現(xiàn)不同的研究結果,真實的感受首因效應,并發(fā)現(xiàn)專家的實驗不是遙不可及,其實就發(fā)生在我們身邊。
第四,引發(fā)思考,重視科研。在課堂實驗的結果中,前三組與盧欽斯實驗的結果非常接近,但第四組的結果差距較大。盧欽斯實驗第四組是18%的同學認為吉姆外向、友好,我課堂結果是45%。讓學生思考,為什么我們的課堂實驗與盧欽斯實驗不一致。從而引出不要迷信權威,以及科學研究的跨文化研究法。給學生閱讀的故事是英語翻譯成中文,其中涉及到文化偏差和翻譯等多種原因。所以今后我們在做科學研究借鑒外國資料做調查時要考慮文化差異并提高研究的可信度和有效度。
2.霍納性別成就動機實驗
如果你跟學生介紹霍納的性別成就動機實驗,說女生有“懼怕成功”的心理,學生會嗤之以鼻地說“老調重彈”、“性別歧視”。因為只是簡單的介紹實驗,學生會認為實驗不可信,從而上課就沒有興趣。在我們的課堂,也將霍納性別成就動機實驗重演,讓學生通過編故事的方法,發(fā)現(xiàn)原來女生和男生在成就動機方面真的不一樣,女性真的有“懼怕成功”的心理。
霍納的展示懼怕成功及其效應的實驗的設計是一個經(jīng)典設計,后來其他人的有關實驗多少是從這個設計中衍生出來的。每一個被試都得到一個故事的導語:期終考試后,約翰(或安妮)發(fā)現(xiàn)自己在醫(yī)學院的同班同學中得了第一名。要求被試根據(jù)自己的推測,接著這個導語,把故事寫完。男被試得到約翰(男性)的導語,女被試得到安妮(女性)的導語。要求學生根據(jù)這個內容編寫一個故事,然后同學講出自己的故事。課堂教學的實驗重演結果和霍納的一樣,學生驚奇地發(fā)現(xiàn)原來女性確實有懼怕成功的動機。因為課堂所編的故事中,有的女同學說,原來是一場夢,并不是真的;有的說原來老師算錯了分,不是第一名而是最后一名;有的說得了第一名并不快樂,因為以后也要得第一名,壓力很大最后得了抑郁癥。70%左右的女生故事都表現(xiàn)出懼怕成功。而男生的故事則大相徑庭:不但學習成績第一名,還拿了高額的獎學金;在路上救治了一個急診病人,病人(女孩)很感謝他,介紹自己的爸爸給他認識,是醫(yī)學專業(yè)的博士導師,收他為博士繼續(xù)學醫(yī),女孩喜歡上他,并嫁給他。大多數(shù)男生的故事在競爭性情境中更有爭取成就的愿望。然后再介紹霍納的實驗,學生都驚嘆不已。自己并沒有發(fā)現(xiàn)自己是懼怕成功還是希望成功,但通過親身體驗,發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實和霍納的實驗真的吻合。對所學知識印象深刻,再去思考下一個問題,為什么女性會有這種心理。教學的目標就達到了,由“學習”或“記憶”的課程變成“實驗”、“探究”的課程。
3.阿施的從眾實驗
心理學家阿施進行了從眾現(xiàn)象的經(jīng)典性研究――三垂線實驗。每組被試7人,坐成一排,其中6個為事先安排好的實驗合作者,只有一人為真被試。實驗者每次向大家出示兩張卡片。其中一張畫有標準線段,另一張畫有三條直線1、2、3。要求被試判斷標準線段與1、2、3三線中哪一條線等長。實驗時把真被試安排在最后,前六名被試按事先要求故意說錯。這就形成一種與事實不符的群體壓力,可借此觀察被試的反應是否發(fā)生從眾行為。研究發(fā)現(xiàn)所有被試平均從眾行為35%。
在一次課堂上課,有個學生遲到。在他沒來之前老師告訴班上同學今天講從眾問題,請同學配合做一個游戲。請大家看到這幅圖時,都說3線段和左邊的線段等長。遲到的同學坐在了第一列最后一個位置,然后老師請第一列所有同學按順序告訴大家左邊的標準線段與右邊的1、2、3線段哪個一樣長。同學們非常配合,前面每個同學大聲并有自信的回答:“3!”輪到最后哪個遲到的同學,他緩慢的站起來,撓著頭,遲疑地說:“3吧?！比缓笕嗪逄么笮?。然后老師接著問:“大家想一想,最后那個同學為什么遲疑地說3呢?”同學積極地回到:“信息的壓力”“群體壓力”......課堂效果非常熱烈,同學積極思考和探索,不是滿堂灌的方式,而是學生通過實驗自己去探究,也讓遲到同學明白不應該遲到的道理。所以每個同學都非常喜歡上社會心理學課,驚喜無限、精彩無限。
三、結語
學生的評價、學生的興趣盎然、學生的期待是對老師最好的鼓勵。學生對社會心理學課程接近滿分的評分是給予老師的最高榮譽,也是促使老師不斷進步和完善自我的動力。學生在這樣的課堂氣氛下學習,學習效果非常明顯。第一,認同教學,快樂學習。沒有厭學和逃課現(xiàn)象,學生是認真上課,盼著下次課,期待下學期還有類似的課。上社會心理學是一種探究、一種享受、一種快樂,下課鈴響了才恍然大悟原來下課了。第二,加強了學生的科研意識,將經(jīng)典實驗引入課堂,學生驚嘆心理實驗的有趣性和科學性,課后廣泛閱讀心理學類書籍,撰寫學術論文,將心理學的實驗方法用于自己的調查研究中。第三,從“被動學習”向“主動學習”轉變,從“要我學”向“我要學”轉變,從“傳授性”學習向“探究性”學習轉變。第四,打破文科學習“上課-記筆記-背筆記-考試-遺忘”的怪圈,將社會心理學的基本理論和原理應用于實際,很好地掌握了社會心理學的相關知識。
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【關鍵詞】 態(tài)度改變理論；高校；思想政治理論課；實效性；提高路徑
實效性是高校思想政治理論課教學迫切需要解決的問題。大學生正確態(tài)度的形成是高校思想政治理論教學的主要目的，是產(chǎn)生實效性的表現(xiàn)。態(tài)度改變理論是社會心理學研究的一個重要課題，其相關研究成果對高校思想政治理論課教學具有很好的借鑒價值。論文在思想政治教育研究成果的基礎上，借鑒社會心理學的研究成果和方法，嘗試從態(tài)度改變理論的視角闡明提高大學生思想政治教育實效性的有效方法和途徑。
一、態(tài)度改變理論基本內容闡釋
態(tài)度改變理論就是人們在不斷研究態(tài)度問題的基礎上，形成的一套系統(tǒng)的改變個體態(tài)度的理論體系。對態(tài)度改變理論的研究，涌現(xiàn)出了一批著名的學者如霍夫蘭德、費斯汀格、海德、凱爾曼等，他們從不同的角度對態(tài)度影響、改變及改變的過程進行分析，概括起來態(tài)度改變理論主要有三種經(jīng)典性的解釋。
1、學習理論
學習理論是由美國社會心理學家霍夫蘭德于1953年提出。學習理論認為，態(tài)度和其他通過學習的事情一樣，是一種習慣，適用于其他學習形式的規(guī)律也同樣適用于態(tài)度形成的過程。學習理論認為信息學習對態(tài)度的改變非常重要。如果一個人獲得某種信息，改變便會隨之而來。1959年，霍夫蘭德在其信息傳遞理論的基礎上，提出了態(tài)度改變的說服模型。該模型從說服者、說服信息、說服對象、說服情景四個方面分析了可能引起主體態(tài)度改變，以及改變達到的結果。
2、認知失調理論
認知失調理論是美國心理學家費斯汀格于1957年提出。認知失調理論的基本思想是人在心理上有保持態(tài)度體系平衡的需要，如果平衡打破，就會產(chǎn)生改變不平衡狀態(tài)的心理壓力。認知失調理論從主體認知協(xié)調程度出發(fā)，引入了認知要素、認知能力和認知水平等因素，并且認為態(tài)度反映人的認知能力和認知水平，而這又同認知要素的相互關系相關。因此，認知失調理論認為，要改變主體的態(tài)度，必須改變、強調和增加某些認知要素的重要性，從而改變原有的認知要素結構，形成新的認知要素上的協(xié)調，促成態(tài)度向我們所希望的方向發(fā)展。
3、平衡理論
平衡理論是由美國社會心理學家海德和紐卡姆分別于1958年提出，這兩個理論并無本質的不同，都是從認知角度研究態(tài)度改變的。平衡理論把研究的重點放在人際關系對人的態(tài)度影響上，認為個人對事物的態(tài)度，是受其他人對該事物態(tài)度的影響的，而個人對其他人的態(tài)度又影響他對該事物的態(tài)度。和認知失調理論的不同在于平衡理論更側重于研究他人對相關對象的態(tài)度及對主體態(tài)度的影響，因此，平衡理論又被成為人際關系理論。
二、態(tài)度改變理論與思想政治理論課教學的關系
高校思想政治理論課，承擔著對大學生進行系統(tǒng)的理論教育的任務，是大學生的必修課，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，是幫助大學生堅定理想信念，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑。思想政治理論課根本任務是觸及教育對象心理的高層次——意識，以便強化教育對象的正確態(tài)度、鞏固教育對象的正確觀念，影響教育對象的消極態(tài)度和改變教育對象的錯誤觀念，最終達到提高思想政治理論課教學實效性的目的。
社會心理學的態(tài)度改變理論是以態(tài)度及態(tài)度形成和改變的影響因素、影響過程為研究對象，找出主體態(tài)度改變的規(guī)律，促成主體態(tài)度在有目的、有意識的引導下朝著引導者需要的方向改變。高校思想政治理論課教學實際上就是教育者有目的、有計劃的引導教育對象，使之改變不正確的態(tài)度、形成正確的態(tài)度以及在正確態(tài)度的前提下形成某種信念的過程，因此，態(tài)度改變的過程在一定意義上和思想政治理論課教學的過程是一致的，可以說態(tài)度改變理論為我們重新認識思想政治理論課教學效果提供了一個新視角。
三、運用態(tài)度改變理論提高高校思想政治理論課的實效性
提高高校思想政治理論課的實效性是一個漸進的過程，改變大學生對思想政治理論課的消極態(tài)度也不是一蹴而就的事情。所以要使高校思想政治理論課成為大學生喜聞樂見的課程，必須采取多種形式與途徑，尤其要結合社會心理學中關于態(tài)度改變的方法，具體而言，有以下幾點：
1、有針對性地組織和傳遞教育信息，使思想政治理論課內容易于被學生接受
按照態(tài)度改變理論，信息溝通是態(tài)度轉變過程中的重要方面。態(tài)度改變的過程，實際上是教育者通過教育內容作用于教育對象，從而引起受教育者態(tài)度改變的過程。因此，在進行思想政治理論課教學的過程中，教師選擇的教學內容要增強其說理性，只有論據(jù)齊全、論證合理、觀點無懈可擊才能夠讓學生信服，使之改變原有不正確的思維方式和知識，從而達到態(tài)度改變的目的。教育內容還要增強新穎性，“新穎”包含有“更好”、“更有趣”等含義的心理暗示，能夠引起學生極大的興趣。教育內容尤其要關注學生實際，關注學生實際既要從學生關心的問題出發(fā)，了解和解決學生心中的迷惑，又要結合大學生學習上、生活上和思想上的實際，這樣才有利于學生從自身感受出發(fā)來理解和接受教育內容，從而促成教育對象態(tài)度的改變。
2、采用雙方面互動式的教學方法，使思想政治理論課溝通渠道多樣化
按照態(tài)度改變的理論，信息在傳播的過程中的呈現(xiàn)和組織方式也是影響勸說效果的重要因素。社會心理學對勸導者傳遞信息的論據(jù)做了區(qū)分，把“勸說者只敘述能夠證明自己的主張或者是贊同自己的主張的各種看法和論據(jù)，而對自己不利的證據(jù)一律不談，或者是一味強調與自己對立一方的種種缺陷、漏洞和不足之處”稱為單方面論據(jù)傳遞。把“勸導者既談有利于自己的論據(jù)，也對與自己對立的一方的觀點主張加以介紹，然后通過比較表達自己所主張的觀點是正確的”稱為雙方面論據(jù)傳遞。單、雙方面論據(jù)傳遞并沒有絕對的優(yōu)劣，引起態(tài)度改變的效果如何要具體問題具體分析。一般情況下，對象的受教育程度越高，雙方面論據(jù)傳遞越有效。在高校思想政治理論課教學中，教育對象是大學生，受教育程度比較高，因此在溝通說服過程中采用雙面論述方式對說服對象的態(tài)度改變會有比較好的效果。尤其是面臨多元化的價值觀的沖擊，高校思想政治理論課在宣傳我國主流價值觀的同時，還要對非主流的多元價值觀作辯證分析，這樣才有利于提高說服對象辨別是非和抵御不良觀念影響的能力。
3、提高教育者的素質，樹立思想政治理論課溝通源的權威性
按照態(tài)度改變理論，傳播者自身所具備的素質常常對勸說宣傳有著極大的影響。學習理論的代表霍夫蘭德通過多組實驗證明：勸導者的權威性與勸導效果成正比，人們較易相信專家和權威，具有權威的說服者比不具有權威的說服者更能引起說服對象的態(tài)度改變。在某種程度上說，轉變學生對思想政治理論課的態(tài)度，關鍵在于教師，因為教師在整個教學過程中實際充當了信息源的角色。對于思想政治理論課教師來說，一是要具備扎實的理論功底和文化修養(yǎng)，努力成為專業(yè)領域的權威，并以自己的學識、專業(yè)、能力等引起學生的尊敬，從而相信教師的權威，表示愿意聽從。二是培養(yǎng)高尚的道德人格，增強思想政治理論課教師的人格魅力。人格魅力是非權力的影響力，不僅是指教育者的外貌、 風度和氣質等，還包括內在修養(yǎng)和品格。教育者整潔大方的外表、端正得體的舉止、和藹可親的態(tài)度、積極健康的情感、高尚的人格都會使學生產(chǎn)生敬佩、信服的心理感受，從而易于心悅誠服。三是增強教育者的可信度，提高思想政治理論課的實效。思想政治理論課教師能夠取得學生的信任，不僅要有健全的道德人格，還要求教師對自己所傳授的內容要真心接受。如果教師對自己所講的內容存在懷疑，就達不到對學生的說服效果。另外教育者對教育對象要進行無意識引導，一般來說，無意識的引導要比有意識的勸說效果要好，學生總是認為教育者的無意識的內容是最可信的。
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【作者介紹】
