時間：2023-05-19 16:47:52
序論：在您撰寫教師職前培養(yǎng)時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[關(guān)鍵詞]師范院校；職前教育；教師情感
師范高等專科學(xué)校是培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，隨著辦學(xué)層次的提高，它更主要是面向小學(xué)培養(yǎng)小學(xué)教師。但師專學(xué)生的教師情感一直是值得關(guān)注的問題，在學(xué)生入學(xué)階段，我們曾對學(xué)生進行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：73％的學(xué)生不愿意做教師，87％的學(xué)生不喜歡做小學(xué)教師，95％的學(xué)生不愿意回到農(nóng)村做小學(xué)教師。筆者走訪了一些畢業(yè)后在中小學(xué)工作多年的畢業(yè)生，發(fā)現(xiàn)他們也都有不同程度的職業(yè)倦怠。原因是多方面的，但我們這個層次學(xué)校生源的特殊情況不能不說是一個主要的原因。我校師范類的學(xué)生是從初中招來的，而且絕大部分來自農(nóng)村，很多學(xué)生都是因為家庭條件不太好，承擔(dān)不起上大學(xué)的費用才到此就讀，也有一些學(xué)生考高一層次的大學(xué)無望，不得已才來到師范專科學(xué)校。這些學(xué)生對未來要從事的職業(yè)，無論是情感方面還是認(rèn)知方面都很茫然，也不愿意再回到農(nóng)村。他們走上工作崗位后，如果對教師職業(yè)的情感仍停留在原來的認(rèn)識水平上，教師職業(yè)情感發(fā)生危機，就不能不令人深切擔(dān)憂。雖然我們也不排除日后工作中可以培養(yǎng)教師職業(yè)情感，但那畢竟需要漫長的時間。由此，筆者認(rèn)為師范教育的重中之重，不是對學(xué)生進行教育理論知識和教育技能的傳授，而是強化對學(xué)生進行教師職業(yè)情感的培養(yǎng)與開發(fā)。多年來，我們在培養(yǎng)師范生教師職業(yè)情感方面進行了探索與實踐。事實證明，這種探索效果是顯著的。對中小學(xué)教師職前階段進行教師職業(yè)情感的培養(yǎng)與開發(fā)是對國家未來負責(zé)任的教育舉措。
一、教師職業(yè)情感的時代特征
教師職業(yè)情感是極其豐富的，有一定特殊性。它是教師在教學(xué)活動中對人或事物及周圍環(huán)境的關(guān)切、喜愛的心理活動，是高級社會情感。筆者認(rèn)為新時期教師情感應(yīng)具有如下主要特征：從事教育工作的使命感；穩(wěn)定而持久的職業(yè)動力；對學(xué)生一生的發(fā)展和幸福負責(zé)任的愛；求真務(wù)實的事業(yè)心與上進心；獲取成就的動機與爭當(dāng)教育專家的渴望；強烈的求知探索、創(chuàng)新興趣；善于交往的性格；高度的自我調(diào)節(jié)和完善能力；高雅、時尚的審美情趣與昂揚振奮、熱愛生活的執(zhí)著精神；淡然處世、心懷感激、不計功利、無私奉獻的平和心境。
二、教師職業(yè)情感培養(yǎng)
教師情感的培養(yǎng)是一個長期的復(fù)雜過程，既有職前培養(yǎng)開發(fā)，也有職后培訓(xùn)養(yǎng)成。職前培養(yǎng)開發(fā)更具有前瞻性和持久的效力。在師范教育階段重視教師情感教育，并將其納入教學(xué)計劃和教學(xué)大綱中實施，是改變目前重視教育理論和技能學(xué)習(xí)忽視職業(yè)情感教育現(xiàn)狀的重要課題。筆者在多年的教學(xué)實踐中，堅持將“三個貫穿始終”的培養(yǎng)原則作為指導(dǎo)思想來開發(fā)、提升學(xué)生的教師情感，并取得了比較明顯的效果。
(一)職業(yè)情感的內(nèi)驅(qū)力培養(yǎng)貫穿教育學(xué)課始終
教師對學(xué)生進行職業(yè)榮譽感、社會責(zé)任感、歷史使命感的教育，使他們保持做教育的內(nèi)在動力，可從以下幾個方面著手。
1．職業(yè)的認(rèn)知
培養(yǎng)學(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)知能力，使之對教師職業(yè)有全面、深刻、科學(xué)的認(rèn)識是教育學(xué)課培養(yǎng)教師情感的首要切入點之一。為此，對教師職業(yè)的性質(zhì)、特點、意義、作用、功能及其價值的深入講解和討論就成為教學(xué)分量很重的熱門話題，教師可以采取的教學(xué)方法一是談?wù)?，二是辯論。教師一定要實事求是地引導(dǎo)學(xué)生分析這些問題，以免他們?nèi)蘸筮M入真實教育情境后失望，更不要講空洞的大道理，讓他們覺得教育離他們很遠。教師應(yīng)通過列舉學(xué)生們身邊的、已知、認(rèn)可的事情論證教育對人的作用，對社會發(fā)展的影響，從而激發(fā)學(xué)生從內(nèi)心深處產(chǎn)生教師職業(yè)的神圣使命感，為其將來從事教師工作打下堅實的認(rèn)知基礎(chǔ)。
2．職業(yè)的興趣培養(yǎng)
教師如果厭煩教師職業(yè)，僅僅憑著責(zé)任心來工作，這種責(zé)任心在強大的壓力下就會變成一種負擔(dān)。樂意做教育工作，教師才能竭盡全力，持之以恒。興趣培養(yǎng)越早越好，準(zhǔn)教師們一旦對自己將來從事的事業(yè)產(chǎn)生了興趣，就一定會以旺盛的精力和巨大的熱情全身心地投入到專業(yè)學(xué)習(xí)活動中，才能在未來的工作中展現(xiàn)出敬業(yè)愛崗、銳意進取的風(fēng)貌。筆者根據(jù)興趣培養(yǎng)的規(guī)律，嘗試了一些做法：第一，教學(xué)中經(jīng)常設(shè)置“兩難的教育情境”，如補課、排榜、減壓、上網(wǎng)成癮等敏感問題，激發(fā)學(xué)生探討的興趣。用學(xué)過的教育理論分析解決教育中的兩難問題，學(xué)生可以領(lǐng)會到科學(xué)育人的魅力，感悟到一個教師成功幫助問題學(xué)生時的樂趣。第二，利用課余時間組織學(xué)生看一些優(yōu)秀教師的教學(xué)示范錄像，看著名師游刃有余地駕馭課堂以及所展現(xiàn)出的綜合能力，學(xué)生由此產(chǎn)生羨慕、向往、嘗試的情緒沖動，從而初步形成做教師的職業(yè)興趣。
3．職業(yè)的自豪感
學(xué)生沒有當(dāng)教師的體驗，要體會當(dāng)教師的自豪感的確是一個難題。理論說教的效果當(dāng)然不好。筆者后來摸索出虛擬法，即是讓學(xué)生假設(shè)、想象自己是教育戰(zhàn)線上的一名教師，或者是在偏僻山區(qū)執(zhí)教，或者是在特教戰(zhàn)線，或者是問題班級的班主任，或者是有專業(yè)特長，等等，任其自由虛構(gòu)和想象，每個人都在自己不同的崗位上做出了讓人羨慕、受人夸贊、得到社會和學(xué)生認(rèn)可的業(yè)績，也得到了榮譽和薪酬，更包括學(xué)生成人、成才后對自己的感激。筆者請學(xué)生想象：“面對這一切的時候你內(nèi)心的感受該是怎么樣的呢?”學(xué)生自豪和幸福的情感油然而生。
4．職業(yè)的德福共享
個體在工作與生活中領(lǐng)會、體驗人生的幸福、崇高與人格的尊嚴(yán)，只有具有崇高教師情感的教師才會得到這樣的幸福感受。這樣的感受和體驗是個人人生幸福的源泉。熱愛教師職業(yè)，做好教師工作，是教師的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教師本人。因為真正的道德境界應(yīng)該是發(fā)自“本心”的。發(fā)自“本心”的東西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)教育理論的同時，把教師職業(yè)道德情感變成發(fā)自“本心”的道德呢?方法之一是組織學(xué)生討論“做教師對我的好處”，然后要求學(xué)生寫演講稿“我做教師最受益”，并選擇寫得好的學(xué)生在全體學(xué)生面前做演講。方法雖然簡單，但學(xué)生心里卻留下很深刻的記憶。(二)愛心和良心教育貫穿教育學(xué)課始終
教師職業(yè)情感的核心是對教育對象的熱愛和尊重。人們把“有愛心”放在對教師期望值的最高點。中小學(xué)教育工作的艱巨性和復(fù)雜性，教育管理工作中的具體性、細微性等方面的特點，尤其需要教師具有教育的愛心和良心。
1．用名言警句激勵學(xué)生
名言警句對后人有重要的指導(dǎo)意義和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，筆者采用的做法是每周都給學(xué)生留一段教育家或者是有影響的教育實踐工作者的話來警示、感化和激勵學(xué)生，如蘇霍姆林斯基的“一個好的教師意味著什么，首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子們交往的一種樂趣”等。筆者將其稱之為“每周一名言”。教學(xué)中教師恰當(dāng)運用名言警句既可以擺脫空洞的說教，又可以潛移默化地影響學(xué)生，深受學(xué)生的歡迎。
2．用優(yōu)秀教師的先進事例感動學(xué)生
榜樣的力量是無窮的，教師向?qū)W生介紹優(yōu)秀教師的感人事跡或者讓學(xué)生聽優(yōu)秀教師的事跡報告，會使學(xué)生被優(yōu)秀教師的先進事跡所感動。而優(yōu)秀教師身上共性的東西之一就是這些教師對學(xué)生都有著非常熱愛，正是這種愛成就了他們的事業(yè)，使教師人格熠熠生輝。
3．用反面事例警示學(xué)生
正面的事跡鼓舞人，反面的事例警示人。電視上、報紙上時有反面的教育案例報道，這些都可以成為教師教育學(xué)生的反面典型。面對那些缺乏愛心和良心的教師，學(xué)生們都憤怒不已，而此時，把這種憤怒的情感及時轉(zhuǎn)化為教育人的愛心和良心就會恰到好處，所以“別誤人子弟”就成了我對學(xué)生們常說的話，這句話也因此成了學(xué)生們的口頭禪，成為教育人最起碼的良知而被納入準(zhǔn)教師們的德育認(rèn)知體系中。
4．用師愛的真諦勉勵學(xué)生
教師對學(xué)生進行教師的愛心和良心教育，必須弄懂究竟什么是師愛，要引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么有些教師自己覺得很愛學(xué)生而學(xué)生們卻不領(lǐng)情呢?為什么對學(xué)生善意的批評教育卻招來學(xué)生的反感甚至抵觸呢?新的歷史時期學(xué)生究竟需要什么樣的師愛呢?真正的師愛是對學(xué)生一生的發(fā)展和幸福負責(zé)任的愛。教師要以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，特別要尊重學(xué)生的個性特質(zhì)，善于捕捉學(xué)生身上的閃光點，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的細微變化，滿腔熱忱地期望學(xué)生成才，充滿信任地鼓勵學(xué)生成才，讓每—個學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上都有所發(fā)展。筆者常對學(xué)生說，教師不能“糊涂地愛”，學(xué)生們也因此考慮愛的方法和技巧。
(三)教師職業(yè)美感教育貫穿教育學(xué)課始終
通過審美教育培養(yǎng)起來的情感是一種愉悅?cè)说纳硇牡母星轶w驗，是一種積極的最高層次的感情體驗。通過對師范生進行職業(yè)美感教育，特殊的美育教育，準(zhǔn)教師們能夠?qū)ξ磥淼穆殬I(yè)有美的感受、美的理解、美的追求，從而樹立崇高的教師職業(yè)情感。
1．感受美
教師職業(yè)美感無處不在，就看你能不能發(fā)現(xiàn)。課堂上教師的人格特質(zhì)，富有表現(xiàn)力的語言，充滿哲理的話語，動感的教態(tài)，恰當(dāng)?shù)姆?，科學(xué)有效的教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容本身的內(nèi)在美無不彰顯著巨大的美感魅力。面對一堂優(yōu)秀的觀摩示范課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生挖掘這些因素，充分感知美，從而幫助他們感受崇高的教師職業(yè)美感。
2．傳播美
教師的職業(yè)美需要教師來傳播，每個教師都是美的使者和傳播者，哪個學(xué)生不喜歡給他們帶來美感享受的教師呢?一個教師如果能把課堂變成美的發(fā)源地，讓學(xué)生充分感受教學(xué)的氛圍美，知識的內(nèi)在美，從而喜歡教師，喜歡學(xué)習(xí)，該是多么幸福的事情!這樣的教育讓學(xué)生充分感到做一個受人歡迎的教育者的幸福與美好?！爱?dāng)教師就要當(dāng)一個讓學(xué)生喜歡的教師”的信念會使得準(zhǔn)教師們努力提高自己的綜合能力。
3．創(chuàng)造美
教師職業(yè)美感教育的最高境界是創(chuàng)美育人?，F(xiàn)實的教育工作中，是不是教育者的勞動都是“創(chuàng)美”呢?那些教育活動中不合規(guī)律、既無秩序又不和諧的現(xiàn)象，那些矯揉造作、缺乏個性和情感的東西能說是美的嗎?教師通過讓學(xué)生舉例分析教育活動中形形的“造丑”現(xiàn)象來告誡他們要創(chuàng)美育人，積極拓展學(xué)校教育的審美空間，做一個真正的職業(yè)美的踐行者和開拓者。通過開展創(chuàng)美育人教育，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)理想、美夢這樣的詞匯原來就沉睡在他們心中，原來教育真的那樣平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教師情感培養(yǎng)的幾點建議
第一，關(guān)于課時。中小學(xué)教師職前教師情感的培養(yǎng)是搶抓教育先機的舉措，課時必須保證，但目前我們教學(xué)計劃中教育學(xué)課時僅是每周2課時，總計18周，教學(xué)時間非常緊張，教師為了完成教學(xué)任務(wù)只好減少教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，這對準(zhǔn)教師的教師情感培養(yǎng)是不利的，因此筆者建議有關(guān)部門適當(dāng)增加課時。
第二，關(guān)于實習(xí)。教育實習(xí)對中小學(xué)教師職前教師情感的培養(yǎng)是最重要的教育實踐活動，效果也最好，但多數(shù)學(xué)校根據(jù)教學(xué)計劃安排最后一個學(xué)年的半個學(xué)期時間來進行教育實習(xí)，有的甚至不足半學(xué)期，僅八周，實習(xí)時間偏少。筆者建議有關(guān)部門可以嘗試將實習(xí)時間由半年延長至一年，或者嘗試改變現(xiàn)有教育實習(xí)的模式，變一次集中實習(xí)為分階段、分內(nèi)容的實習(xí)。
[關(guān)鍵詞]師范教育 師德 德育 培養(yǎng)
[中圖分類號] G650 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0070-02
每每看到網(wǎng)上報道某地區(qū)某校某教師侵犯小學(xué)生，某教師懲罰學(xué)生方式不妥致學(xué)生受到傷害， 某地區(qū)學(xué)校學(xué)生食物中毒或?qū)W生自殺的新聞事件……作為一名培養(yǎng)小學(xué)教師的地方師范院校教師，我的心在滴血。雖然我痛恨網(wǎng)上報道的這些負面的新聞事件，但這畢竟是令人痛心的事實。
因為工作的需要，我有幸到國內(nèi)一所重點高等師范院校進修。在進修期間，進修學(xué)校的一名學(xué)生不小心把我的腳燙傷了，可是，在我治療期間這名學(xué)生居然對我不聞不問……更令我吃驚、傷心的是，這個燙傷了我的腳的學(xué)生對我說的那一番話：“我們這一代就是這么自私，我精神上也有很大的壓力，我顧不了你的感受，這是100塊錢，這個夠你后期治療的了，你也不用擔(dān)心有什么后遺癥……”要知道，這名學(xué)生可是國內(nèi)重點、一流師范大學(xué)培養(yǎng)的即將畢業(yè)的碩士研究生啊！
“師范教育好比工業(yè)之中的重工業(yè)，機器中的工作母機，它是國家教育建設(shè)的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)”，師范教育作為實現(xiàn)普及教育和培養(yǎng)建設(shè)人才的工作母機，其作用是不言而喻的。而這名國內(nèi)重點師范院校的碩士研究生所說的、所做的不得不引起本人對教師教育的思考，尤其是師范院校小學(xué)教育專業(yè)對小學(xué)教師的培養(yǎng)，以及小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的道德培養(yǎng)與建設(shè)。因為小學(xué)是兒童養(yǎng)成習(xí)慣、打好基礎(chǔ)的階段，小學(xué)教師在這個過程中起的作用是極為重要的，所以本人認(rèn)為對于小學(xué)教師的職前教育――德育的培養(yǎng)與建設(shè)，師范院校起著基礎(chǔ)的、不容忽視的作用。
由于我國小學(xué)教育專業(yè)的迅速發(fā)展，高等院校創(chuàng)辦的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的大專學(xué)歷、本科學(xué)歷乃至研究生學(xué)歷的小學(xué)師資，對不斷提高小學(xué)教師隊伍的學(xué)歷層次、優(yōu)化小學(xué)的教師隊伍起到了不可忽視的作用。雖然每所高校都把德育看得很重，還開設(shè)了相關(guān)的課程，但是德育的現(xiàn)狀仍然不容樂觀。
本人認(rèn)為之所以會出現(xiàn)部分職前教師品德低下的現(xiàn)象，是因為我們的德育有些遠離學(xué)生的生活實際及理解范圍，有些甚至是“假、大、空、遠”，這種現(xiàn)象在中小學(xué)或大學(xué)都不同程度地存在著。學(xué)生在這樣的氛圍中容易形成各種不良習(xí)慣，最終影響了他們的世界觀、價值觀，從而導(dǎo)致他們在為人處世時會表現(xiàn)出不盡如人意的一面，這又導(dǎo)致了社會對學(xué)校教育的質(zhì)疑和不滿。我們的德育應(yīng)該是真實的，而不是空喊口號，應(yīng)該是在“愛自己”的基礎(chǔ)上，從“小事”“簡單的事”來體現(xiàn)的，是處處可見、時時滲透的，它需要榜樣人物的引導(dǎo)，需要每個人以道德為準(zhǔn)則，以法律為約束，以身作則來要求自己。本人根據(jù)親身經(jīng)歷及工作的經(jīng)驗，試從小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)方面談?wù)勛约宏P(guān)于小學(xué)教師職前師德培養(yǎng)的建議或想法。
一、優(yōu)化小學(xué)教育專業(yè)師資隊伍
教師是高校辦學(xué)的主體，擁有一支高素質(zhì)、高水平的教師隊伍，是高等院校的生存之本與實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。高校首先應(yīng)該擁有一支高素質(zhì)、高教學(xué)水平，并熱愛教師職業(yè)、熱愛學(xué)生的教師隊伍。高校的教師，尤其是師范院校的教師要用自己的言行來影響未來的教師。
二、以實踐為導(dǎo)向，構(gòu)建實踐教學(xué)模式
現(xiàn)在有的師范院校小學(xué)教育專業(yè)的課程建設(shè)及教學(xué)模式做得特別好，如東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等，但有些院校還有待改進。這里本人提出一些在平時的教學(xué)中如何對學(xué)生進行道德教育的想法。
如在開學(xué)之初的兩周軍事訓(xùn)練后用2-3天時間對學(xué)生進行專業(yè)教育，請來小學(xué)校長、名師、專家學(xué)者，介紹小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀、經(jīng)驗、教改與發(fā)展及對未來師資要求，使學(xué)生產(chǎn)生專業(yè)向往，并樹立以優(yōu)秀教師為榜樣，以教書育人為己任的責(zé)任感，為養(yǎng)成良好師德奠定基礎(chǔ)。
學(xué)生進入大學(xué)的第一至第四學(xué)期，通識課與基礎(chǔ)課課時較多，這一時期主要學(xué)習(xí)理論課與專業(yè)基礎(chǔ)課。有些理論課理論性比較強，要適當(dāng)?shù)嘏c實踐結(jié)合，如聘請小學(xué)校長、名師做講座，或聘請小學(xué)校長、名師到大學(xué)任教，還可以組織學(xué)生教學(xué)技能大賽、參觀名校教學(xué)展示活動、地區(qū)教學(xué)名師的學(xué)科教學(xué)競賽等，使理論與實踐相結(jié)合，讓學(xué)生在實踐中感受到理論的重要性，感受到基礎(chǔ)課的實用性，從而使學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，熱愛自己將來的職業(yè)，為將來成為教師打下堅實的專業(yè)理論基礎(chǔ)及職業(yè)道德基礎(chǔ)。
第五至第六學(xué)期主要以見習(xí)為主，第七學(xué)期以實習(xí)為主，專業(yè)課和基礎(chǔ)課相對較少，課程主要開設(shè)教學(xué)論、課堂管理等，為學(xué)生的見習(xí)和實習(xí)做準(zhǔn)備。在見習(xí)或?qū)嵙?xí)時大學(xué)要與小學(xué)共同進行。這期間要有專業(yè)的帶隊教師和優(yōu)秀的小學(xué)指導(dǎo)教師組織學(xué)生觀察學(xué)校生活，參加教學(xué)工作、班主任工作、教研工作，參與學(xué)校及班級的其他活動。在見習(xí)和實習(xí)期間，專業(yè)的帶隊教師和小學(xué)指導(dǎo)教師要以身作則，讓學(xué)生們看到榜樣的作用，看到在真實的學(xué)校及常態(tài)課下，我們的教師如何關(guān)愛學(xué)生，而學(xué)生是如何可愛，如何地對知識充滿渴求，他們是多么地需要教師的指導(dǎo)與點撥，由此培養(yǎng)了師范生對自己專業(yè)的愛、對教師職業(yè)的愛、對學(xué)生的愛，這也就對他們的職業(yè)道德產(chǎn)生了影響。因此，大學(xué)的帶隊教師和小學(xué)的指導(dǎo)教師要用行動使我們的師范生感受到教師的職責(zé)與榮譽，從而養(yǎng)成良好的師德。所以在見習(xí)和實習(xí)時，一定要挑選富有責(zé)任心、愛心和職業(yè)道德的教師來擔(dān)當(dāng)帶隊教師。
三、師范院校加強與小學(xué)合作
眾所周知，小學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的重要基地，一方面小學(xué)教學(xué)需要來自大學(xué)的學(xué)術(shù)支持和理論指導(dǎo);另一方面小學(xué)是小學(xué)教師職前培養(yǎng)的重要基地，承擔(dān)著與大學(xué)共同培養(yǎng)和指導(dǎo)師范生專業(yè)成長的職責(zé)。因此，師范院校應(yīng)加強與小學(xué)合作，建立自己的學(xué)校基地，加強彼此的了解和互動，實現(xiàn)資源和信息共享。在這一方面有的師范院校做得比較成功，如東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等，但對于一些地方院校來說，與小學(xué)合作仍存在各種困難，還有待于改進。本人認(rèn)為在建立學(xué)校基地時要選擇一些條件艱苦的小學(xué)，當(dāng)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生去這些條件艱苦的小學(xué)見習(xí)、實習(xí)的時候，以現(xiàn)實的案例教育那些即將為人師表的學(xué)生，使他們的心靈有所震撼，從而培養(yǎng)他們的師德。同時，師范院校的教師也可以在這些小學(xué)參與教師研討活動，組織實習(xí)生討論，或根據(jù)實際需要在小學(xué)的課堂中執(zhí)教或支教，一方面為這些學(xué)校的小學(xué)教師帶去新的教育理念、教育思想和教學(xué)方法，實現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，改善了這些學(xué)校的辦學(xué)條件;另一方面也把這些小學(xué)教育教學(xué)的各種問題反饋到大學(xué)，加強大學(xué)對這些小學(xué)真實教育問題的研究和反思，改進教學(xué)策略。此外， 呼吁國家和相關(guān)部門關(guān)注這些條件艱苦的小學(xué)，呼吁我們的大學(xué)生為了國家的未來、為了艱苦地區(qū)的孩子到這些學(xué)校去支教。在此過程中，還可以磨煉大學(xué)教師的意志，提高大學(xué)教師的師德。同時，這些學(xué)校優(yōu)秀的小學(xué)教師也可以在大學(xué)選修課程，更新知識和觀念，參與大學(xué)教師的科研課題，以研究者的眼光來審視并反思教學(xué)，使自己處于持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展過程中，甚至可以將優(yōu)秀的小學(xué)教師聘為大學(xué)的兼職教師，將生動的教學(xué)實踐經(jīng)驗帶入大學(xué)課堂。這能夠讓小學(xué)教師看到希望，得到更多的尊重，他們的職業(yè)感也會更強，從而也間接地培養(yǎng)了他們的師德。在校的大學(xué)生可以感受到優(yōu)秀教師的風(fēng)采，同時也可感受到只要熱愛教師這個職業(yè)，熱愛學(xué)生，努力工作，最終就會得到認(rèn)同并有所收獲，獲得精神上的快樂，從而也就培養(yǎng)了學(xué)生的職前德育，為形成良好的師德打下基礎(chǔ)。
總之，德育是處處滲透的，不是一兩門課、一兩節(jié)課就能解決的，不是一個榜樣、兩個榜樣就能起到作用的，它需要教師的努力，需要全社會的努力，同時也需要道德和法律的約束?！霸谄湮唬\其政”，讓我們每個教師都熱愛工作，熱愛生活，從點滴做起，從我做起，為我們的社會、為我們的孩子做點有意義的事吧！
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 胡艷.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析[J].教育學(xué)報，2005（5）.
[2] 王雪光.高師院校應(yīng)建立小學(xué)教師定向培養(yǎng)基地[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（9）.
[3] 韓法寶.欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師隊伍存在的問題與對策[D].魯東大學(xué)碩士論文，2012.
[4] 袁美榮.論思想政治教育制度的制定和實施[J].大學(xué)教育，2012（1）.
能力培養(yǎng)是小學(xué)教師教育的重點
（一）基本理念“全過程教育教學(xué)能力培養(yǎng)體系”是指學(xué)生在校學(xué)習(xí)四年不間斷的教育教學(xué)能力培養(yǎng)過程，以培養(yǎng)學(xué)生的教師專業(yè)精神、教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力為指向，通過課上課下相結(jié)合，校內(nèi)校外相結(jié)合，學(xué)生個體、團隊和學(xué)校組織相結(jié)合，大學(xué)與小學(xué)合作等多種形式，展開系列化的能力培養(yǎng)過程。當(dāng)今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統(tǒng)意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學(xué)技能”環(huán)節(jié)，而是指在大學(xué)人才培養(yǎng)的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內(nèi)外各個環(huán)節(jié)，全面構(gòu)建完整的能力培養(yǎng)體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業(yè)技能傳授過程或課堂教學(xué)理論的形象解說與應(yīng)用，而是既強調(diào)人在實踐過程中的自主性和能動性，強調(diào)個體的獨有才能和心理差異，也強調(diào)情感體驗?zāi)酥翢o意識潛能對于理智認(rèn)識的啟發(fā)和引導(dǎo)作用，以形成學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力。教師要能像醫(yī)生一樣思考，在教學(xué)實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業(yè)成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業(yè)生涯中應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境。因此，能力的培養(yǎng)必須貫穿于教師人才培養(yǎng)的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力，形成教育智慧教育實踐是養(yǎng)成師范生教育教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開展教育實踐要體現(xiàn)廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學(xué)將原來在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校六周的實習(xí)調(diào)整為4+6模式，即4周在遠郊區(qū)縣農(nóng)村校實習(xí)（大學(xué)三年級下學(xué)期），6周在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校實習(xí)（大學(xué)四年級上學(xué)期）。4+6模式的實習(xí)能使學(xué)生對城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學(xué)生的社會責(zé)任感和就業(yè)能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉(xiāng)不同的學(xué)生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內(nèi)課外相結(jié)合，學(xué)院組織的實踐與學(xué)生個體（社團）相結(jié)合，教育教學(xué)實踐與社會實踐、科研實踐相結(jié)合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術(shù)實踐、美術(shù)野外寫生、野外科學(xué)考察等活動。三是層次性。教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)，每個層次的要求不同、目標(biāo)不同。2011年，首師大初教院在原有城區(qū)74所基地校的基礎(chǔ)上又建設(shè)了54所遠郊區(qū)縣小學(xué)基地校并正式掛牌。另設(shè)有23個社會實踐基地、藝術(shù)實踐基地和野外科學(xué)考察基地。目前，學(xué)院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉(xiāng)各區(qū)縣。（三）開放教學(xué)實驗室，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與動手能力小學(xué)教育專業(yè)是一個實踐性、應(yīng)用性很強的專業(yè)，其人才培養(yǎng)要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學(xué)、生物探究活動實驗室，小學(xué)科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設(shè)計制作實驗室，電腦美術(shù)制作工作室，工藝、美術(shù)制作室，小學(xué)電教攝像、電視編導(dǎo)實驗室，小學(xué)生心理咨詢與輔導(dǎo)研究實驗室，英語語言學(xué)習(xí)實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經(jīng)歷，讓學(xué)生獲得較強的實際操作能力，畢業(yè)生工作后受到一線小學(xué)的高度認(rèn)可。2010年，學(xué)院學(xué)生代表隊在北京市大學(xué)生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學(xué)生藝術(shù)展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學(xué)生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學(xué)生化學(xué)競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學(xué)生獲北京市大學(xué)生英語競賽一等獎。（四）設(shè)立導(dǎo)師制，培養(yǎng)學(xué)生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學(xué)教師的要求，教育研究能力也是小學(xué)教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學(xué)教育專業(yè)本科生教育研究能力的培養(yǎng)模式探索》研究的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)構(gòu)建了本科生教育研究能力培養(yǎng)模式，取得了良好效果。在培養(yǎng)內(nèi)容上，學(xué)院確立如下培養(yǎng)重點，即培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)象、研究小學(xué)教育問題的意識；幫助學(xué)生掌握一些實用的小學(xué)教育研究的基本方法；促進學(xué)生形成用教育研究態(tài)度與方法解決小學(xué)教育問題的思維方式；通過課程教學(xué)、科研活動以及畢業(yè)論文等系列活動，使學(xué)生體驗教育研究的全過程，在做中學(xué)，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養(yǎng)途徑上，學(xué)院主要從以下幾方面著手。第一，調(diào)整課程設(shè)置，采取“123”的課程模塊；整體設(shè)計，形成適合小學(xué)教育研究能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容；改革教學(xué)方法與教學(xué)手段，形成探究式教學(xué)模式；加強教師隊伍建設(shè)，確保教學(xué)質(zhì)量。第二，在一系列專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課中不同程度地開展培養(yǎng)大學(xué)生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學(xué)中培養(yǎng)大學(xué)生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習(xí)中關(guān)注學(xué)生教育研究能力的培養(yǎng)：一是將學(xué)生教育研究能力的培養(yǎng)列為教育實習(xí)的內(nèi)容之一；二是將畢業(yè)論文寫作與教育實習(xí)結(jié)合。第四，將學(xué)生教育研究能力的訓(xùn)練與校園文化活動相結(jié)合，提高畢業(yè)論文與科研課題研究的質(zhì)量，完善培養(yǎng)大學(xué)生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領(lǐng)銜的“大學(xué)生科研實踐活動學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會”，由其負責(zé)對學(xué)生科研項目的評審和全過程指導(dǎo)。為保障學(xué)生科研活動的科學(xué)有序展開，學(xué)院建立相關(guān)制度：從二年級開始，學(xué)生可以申報院級學(xué)生科研課題，經(jīng)過專家評審批準(zhǔn)立項，提供經(jīng)費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經(jīng)費資助；要求四年級每位學(xué)生有課題研究的經(jīng)歷，在課題研究的基礎(chǔ)上撰寫畢業(yè)論文。學(xué)院“大學(xué)生科研實踐活動學(xué)術(shù)指導(dǎo)委員會”根據(jù)學(xué)生項目研究的內(nèi)容配備一位導(dǎo)師，導(dǎo)師負責(zé)對該項目的全程指導(dǎo)。（五）建立“小學(xué)教師教育教學(xué)能力實訓(xùn)基地”能力的培養(yǎng)只靠學(xué)院的積極性是不夠的，必須調(diào)動起學(xué)生參與的主動性。為此，學(xué)生自發(fā)組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風(fēng)》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學(xué)生小教員輔導(dǎo)等。2012年成立的“小學(xué)教師教育教學(xué)能力實訓(xùn)基地”為學(xué)生能力培養(yǎng)搭建新平臺，調(diào)動學(xué)生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。
“發(fā)展性”是小學(xué)教師教育的生命力
面對科學(xué)文化知識的不斷發(fā)展和兒童世界的不斷變化，小學(xué)教師更應(yīng)該把終身學(xué)習(xí)放在重要位置。小學(xué)教師的終身學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在主動發(fā)展的意識和不斷反思、制訂發(fā)展規(guī)劃的能力。小學(xué)教師既是小學(xué)教育工作者，又是與小學(xué)生、與教育改革以及社會共同成長的學(xué)習(xí)者。小學(xué)教師要了解社會的變革、教育改革與發(fā)展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內(nèi)外教育發(fā)展的動向，跟上教育理論和知識學(xué)習(xí)的發(fā)展步伐，不斷充實和完善自己，使學(xué)習(xí)成為自身生活中的一種習(xí)慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養(yǎng)和提升教育智慧。在培養(yǎng)小學(xué)教師的實踐中，小學(xué)教師的綜合性知識結(jié)構(gòu)特征使得小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生要學(xué)的課程太多，遠遠超出了1~2個學(xué)科領(lǐng)域，除此以外還有諸多教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)類和通識類課程，使學(xué)生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學(xué)之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學(xué)生培養(yǎng)過程中，把關(guān)注學(xué)生未來職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結(jié)合的課題研究、案例分析培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力，即強調(diào)“真情境、小問題、高觀點”。
一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作?！?〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2.培養(yǎng)模式
美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學(xué)科教學(xué)知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位?！?〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習(xí)。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）?！?〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學(xué)生對特殊幼兒的了解（見表2）?！?〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學(xué)生進行常規(guī)教育的同時，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學(xué)生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實質(zhì)，增強入職后在全納教育情境下應(yīng)對復(fù)雜問題的能力?！?〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進程中都通過政策法案的引領(lǐng)護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障;在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的 相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機會均等的意義的認(rèn)識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認(rèn)識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領(lǐng)。
2.培養(yǎng)全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認(rèn)識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設(shè)立全納教育幼兒園實踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設(shè)置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。
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［關(guān)鍵詞］基礎(chǔ)教育雙語教學(xué)雙語教師職前培養(yǎng)
［中圖分類號］G635［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0020-02隨著國際交流與貿(mào)易的繁榮與發(fā)展和教育國際化進程的加快，社會對高素質(zhì)雙語人才的需求與日俱增。雙語教學(xué)在我國的大中小學(xué)，甚至幼兒園都受到異乎尋常的關(guān)注，并且在不少省市得到教育主管部門的認(rèn)可與推行，越來越多的學(xué)校為了爭取優(yōu)質(zhì)生源和樹立本校品牌特色，紛紛開展實施了雙語實踐教學(xué)。作為雙語教學(xué)活動設(shè)計者、組織者和貫徹者的雙語教師，在雙語教學(xué)過程中起著非常重要的作用[1]，其綜合素質(zhì)是影響雙語教學(xué)質(zhì)量和提高學(xué)生雙語能力的重要因素。雙語師資的數(shù)量能保證雙語教學(xué)的推廣范圍，而質(zhì)量是保障雙語教學(xué)能順利并且可持續(xù)推行的關(guān)鍵。
一、基礎(chǔ)教育雙語師資現(xiàn)狀調(diào)查分析
為準(zhǔn)確了解西安市基礎(chǔ)教育雙語師資的現(xiàn)狀，探索雙語師資的培養(yǎng)模式，提高雙語教育教學(xué)的質(zhì)量，筆者以西安市中小學(xué)雙語師資現(xiàn)狀為主要研究內(nèi)容，在全面掌握全市中小學(xué)雙語師資基本情況的基礎(chǔ)上，抽取了50所學(xué)校（其中小學(xué)22所，中學(xué)28所），這些學(xué)校有大學(xué)的附小、附中，有省級重點、市級重點，也有普通學(xué)校，抽樣的樣本具有一定的代表性。
通過對所抽取的50所中小學(xué)進行訪談和問卷（發(fā)放調(diào)查問卷200份，收回有效問卷194份，其中6份因為填涂不完整而作廢）的綜合分析（詳見調(diào)查報告），發(fā)現(xiàn)目前基礎(chǔ)教育雙語教學(xué)面臨的最大問題仍然是符合雙語教學(xué)要求的師資短缺。這主要表現(xiàn)在以下兩個方面：
一是目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師的數(shù)量不足，表現(xiàn)在能勝任雙語教學(xué)任務(wù)的雙語教師數(shù)量不能滿足當(dāng)前西安市社會對于中小學(xué)雙語教學(xué)的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學(xué)的36所中小學(xué)的校長或教務(wù)主任的訪談中，有17人表示沒有開設(shè)的主要原因是考慮到?jīng)]有能勝任雙語教學(xué)的教師。在問及他們未來的規(guī)劃時，其中19人（占未開設(shè)學(xué)校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設(shè)相關(guān)的雙語教學(xué)，以適應(yīng)社會的需求。
二是目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師雙語教學(xué)能力、素養(yǎng)和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔(dān)任雙語教學(xué)的教師進行的進一步問卷調(diào)查中（調(diào)查的內(nèi)容主要包括雙語師資的教師類型、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、英語水平、教學(xué)年限、雙語執(zhí)教年限、雙語學(xué)科分布、教學(xué)工作與教學(xué)效果、意見和建議等情況）發(fā)現(xiàn)，目前擔(dān)任中小學(xué)雙語教學(xué)的教師存在著各種各樣的問題，如學(xué)歷偏低，教齡偏短，雙語執(zhí)教時間更短，缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗及雙語教學(xué)知識等。
造成這一現(xiàn)象的原因是由于目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學(xué)科有興趣或?qū)ｉL的外語教師，二是英語基礎(chǔ)較好的學(xué)科教師。這就造成學(xué)科專業(yè)教師的英語水平、能力素養(yǎng)有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業(yè)教師因為缺乏足夠的學(xué)科知識，又不能講授學(xué)科專業(yè)課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學(xué)的最大問題。
二、解決途徑
（一）對傳統(tǒng)的外語專業(yè)進行教育教學(xué)改革
傳統(tǒng)的外語師范生，雖然其外語水平和教學(xué)能力都很強，但因為其缺乏其他的專業(yè)學(xué)科知識，很難適應(yīng)社會對高素質(zhì)雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統(tǒng)師范外語教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念和課程設(shè)置、實習(xí)機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業(yè)后能成為有專業(yè)特長、外語良好的跨學(xué)科雙語人才，能夠從事中小學(xué)雙語教育教學(xué)。[2]
1.改變傳統(tǒng)的招生模式
傳統(tǒng)的外語專業(yè)的學(xué)生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎(chǔ)知識較好，但理科和其他專業(yè)知識欠缺，所以很難將外語與某一門學(xué)科尤其是數(shù)、理、化等專業(yè)結(jié)合起來從事學(xué)科雙語教學(xué)工作。而其他專業(yè)的學(xué)生，外語基礎(chǔ)又比較差，很難用英語講授學(xué)科知識。無論哪一種招生模式都不能適應(yīng)新的專業(yè)培養(yǎng)要求，這在生源質(zhì)量上就制約了專業(yè)人才培養(yǎng)的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業(yè)招生時，可以考慮錄取一些理科基礎(chǔ)較好的學(xué)生，經(jīng)過專業(yè)學(xué)習(xí)，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業(yè)結(jié)合起來的復(fù)合型人才，為培養(yǎng)優(yōu)秀的雙語教師打下良好的基礎(chǔ)。
2.“雙學(xué)位”模式
外語教育專業(yè)的學(xué)生，其外語知識水平往往是“普而不?！?，他們可能了解很多領(lǐng)域的外語知識和詞匯，但由于不夠?qū)I(yè)，不能用外語進行其他學(xué)科的教育教學(xué)和研究工作。[3]鑒于此，筆者建議：外語專業(yè)的學(xué)生有必要輔修另一門專業(yè)學(xué)科，比如歷史、地理、生物或者化學(xué)等，或者采取雙學(xué)位的方式，使外語專業(yè)的學(xué)生成為能夠從事中小學(xué)雙語教育教學(xué)工作的“外語+專業(yè)”的復(fù)合型人才，以滿足當(dāng)前正在進行的基礎(chǔ)教育改革和教育國際化的需求。
（二）將雙語教育理念滲透到相關(guān)專業(yè)教學(xué)中
在師范院校一、二年級的大學(xué)英語教學(xué)中，一方面要注重學(xué)生英語聽力、口語的訓(xùn)練和提高，強化英語口語能力訓(xùn)練；另一方面要在大學(xué)英語常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合各個專業(yè)的專業(yè)特點，進行相關(guān)專業(yè)的英語通識教育，為三、四年級的專業(yè)英語做好鋪墊。在三、四年級結(jié)合學(xué)生所學(xué)的專業(yè)特點，開設(shè)與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，即專門用途英語（English for Special Purposes）課程，如化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科雙語課程，提高學(xué)生在相關(guān)專業(yè)工作環(huán)境中運用英語開展工作的交際能力。[4]同時，還可以以選修課的方式開設(shè)雙語教學(xué)論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學(xué)能力。此外，應(yīng)加強與實施雙語教學(xué)的中學(xué)的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習(xí)、實習(xí)的機會，增強他們的實踐能力。[5]
（三）開設(shè)“雙語教育”專業(yè)
開設(shè)以中小學(xué)、幼兒園雙語教育師資為培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)。如開設(shè)“2+2”小學(xué)雙語、幼兒雙語教育師資培養(yǎng)，在課程設(shè)置上體現(xiàn)雙語特色。其對象是小學(xué)教育本科生，學(xué)前教育本科生（非英語專業(yè)）。前兩年在進行大學(xué)英語教學(xué)的基礎(chǔ)上，開設(shè)語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學(xué)英語教學(xué)中，強化英語的聽說訓(xùn)練。后兩年結(jié)合自己的專業(yè)特點開設(shè)非語言學(xué)科（ 如音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)等）雙語教學(xué)。前兩年實現(xiàn)語言目標(biāo)的學(xué)習(xí)，后兩年實現(xiàn)學(xué)科目標(biāo)的學(xué)習(xí)，使其畢業(yè)后能順利從事專業(yè)的雙語教育教學(xué)工作。
需要注意到的是，僅有英語水平和學(xué)科知識，還不足以勝任雙語教學(xué)，教學(xué)活動的開展還需要相應(yīng)的雙語教學(xué)能力為依托。因此，有必要結(jié)合師范生特有的特點，充分利用和發(fā)揮多種學(xué)科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學(xué)見習(xí)、實習(xí)的傳統(tǒng)作用。加強與實施雙語教學(xué)的中小學(xué)、幼兒園的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習(xí)、實習(xí)的機會，在觀摩雙語課、協(xié)助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識，對雙語教學(xué)理念的認(rèn)同，增強他們的雙語教學(xué)實踐能力。
三、結(jié)束語
當(dāng)然本課題研究因為范圍有限，可能難以由此而得出較為準(zhǔn)確地結(jié)論。然而這50個小學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)也具有一定的說服力，特別是在目前雙語教學(xué)受到追捧，不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了迎合社會的需求和樹立本校的特色，熱衷于開設(shè)雙語教學(xué)課程。在此大教育背景下，雙語師資短缺的問題是擺在雙語教學(xué)面前最為突出、最亟須解決的問題。筆者建議教育行政部門將雙語教師職前培養(yǎng)納入教師培養(yǎng)體系中進行整體規(guī)劃，充分調(diào)研當(dāng)前雙語師資培養(yǎng)現(xiàn)狀，借鑒外省市相關(guān)培養(yǎng)體系的經(jīng)驗，根據(jù)本市的實際來制訂雙語師資隊伍建設(shè)的近期規(guī)劃與中長期、遠期發(fā)展規(guī)劃，做到雙語師資的培養(yǎng)有計劃、有步驟地逐步開展實施，而不是各自為政，各自規(guī)劃培養(yǎng)。設(shè)計、制定雙語教師職前培養(yǎng)的有效方案，采取“對傳統(tǒng)的外語專業(yè)進行改革”；“將雙語教學(xué)理念滲透到相關(guān)專業(yè)中去”和“在高師院校開設(shè)‘雙語教育’專業(yè)”等模式，能促進雙語教師雙語教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力的發(fā)展，為雙語教學(xué)的發(fā)展提供有力的師資保障。
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關(guān)鍵詞：教師教育；職前培養(yǎng)；基礎(chǔ)教育；新課改；對接
本世紀(jì)之初，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進行了大范圍的試點并正式全面實施，對我國中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，絕大多數(shù)教師在新舊教育教學(xué)觀念搖擺中開始擺脫困境，努力確立新的教育教學(xué)觀念；教師的教學(xué)行為正在發(fā)生可喜的變化，新的學(xué)生觀逐步樹立；教師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當(dāng)新課改在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如火如荼地進行時，作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資重要機構(gòu)的高師院校卻大有“巋然不動”之勢，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養(yǎng)的師資難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的要求，遭到了中小學(xué)校的冷遇。要有效地解決這個目前普遍存在的問題，使得職前培養(yǎng)的學(xué)生受到用人單位的歡迎，就必須努力實現(xiàn)職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育的需求相對接，與新課改的要求相一致。
一、新課改背景下教師教育職前培養(yǎng)存在的突出問題
新課程改革的核心理念是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。它包含著三層含義：一是以人(學(xué)生)為本，二是倡導(dǎo)全人教育，三是追求學(xué)生的個性化發(fā)展。在明確核心理念的基礎(chǔ)上，新課程改革主張：走出知識傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展；破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學(xué)氛圍；擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份；改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課程開發(fā)者和課程研究者”的新型教師角色；改變學(xué)校個性缺失的現(xiàn)實，創(chuàng)造富有個性的學(xué)校文化。教師作為教育改革的承擔(dān)者，其素質(zhì)和能力的高低決定了改革的成敗，決定了基礎(chǔ)教育發(fā)展的水平和進程。但是，對照新課程改革的要求，當(dāng)前教師職前培養(yǎng)還存在不少突出問題，其表現(xiàn)如下：
第一，教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)不適應(yīng)新課改的要求。教師職前教育就是要為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，這一培養(yǎng)目標(biāo)是非常明確的，但是在培養(yǎng)規(guī)格上卻有發(fā)展性的變化。長期以來，基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)注重學(xué)術(shù)性，培養(yǎng)有學(xué)問的教師，忽視了教師職業(yè)的專業(yè)性，不重視教師專業(yè)技能的培養(yǎng)；只重視精通某一學(xué)科的專才培養(yǎng)，忽視了復(fù)合型師資的培養(yǎng)。而新課程改革強調(diào)學(xué)科之間的相互滲透，這就需要師范生應(yīng)當(dāng)具有綜合素質(zhì)，具有較廣的知識面和適應(yīng)多門學(xué)科教學(xué)的能力。
第二，教師職前培養(yǎng)體制不科學(xué)。從縱向來看，當(dāng)前的教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)之間缺乏整合，教師的職前培養(yǎng)成為一次性和終結(jié)性的培訓(xùn)，從而使教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職教育嚴(yán)重脫節(jié)，破壞了教師教育的連續(xù)性。這種重視預(yù)備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求，重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的現(xiàn)象，違背了教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，也直接影響了基礎(chǔ)教育教師隊伍的整體質(zhì)量。從橫向來看，各類承擔(dān)教師職前培養(yǎng)的教育主體之間聯(lián)系較少，不利于教育資源的整體優(yōu)化配置和優(yōu)勢互補。
第三，教師職前培養(yǎng)的課程體系與結(jié)構(gòu)不合理。課程設(shè)置的功能定位不明確，課程體系的結(jié)構(gòu)不盡合理，課程內(nèi)容與科技前沿、與基礎(chǔ)教育的實際均有脫節(jié)。在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上，思想觀念落后，課程比例不協(xié)調(diào)，存在著脫離培養(yǎng)目標(biāo)、脫離高師特色、脫離基礎(chǔ)教育實際的現(xiàn)象，對素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、終生教育、教師專業(yè)化教育重視不夠，缺乏為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的服務(wù)意識。重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重知識輕能力，重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新。課程體系不合理，教學(xué)內(nèi)容陳舊僵化，缺乏時代特色，深度有余，廣度不足。忽視了學(xué)科橫向聯(lián)系，綜合性較差。理論課一統(tǒng)天下，缺少可操作性課程。其結(jié)果是，所培養(yǎng)的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，創(chuàng)新精神和實踐能力不強，發(fā)展后勁不足，無法滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求。
第四，教師職前教育的教學(xué)方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動，生動的教學(xué)情境無法展開，往往是教師滔滔不絕地講，學(xué)生被動地靜聽或記錄。教師習(xí)慣于將學(xué)生的思維活動納入自己預(yù)先設(shè)計的教學(xué)軌道之中，使學(xué)生跟著教師亦步亦趨。通過這種教學(xué)方法和手段，學(xué)生即使把教師講的都學(xué)會了，離開了教師，還是不會應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生走上教師工作崗位后，在升學(xué)率的壓力下，他們會變本加厲，置學(xué)生的創(chuàng)造能力、實踐能力于不顧，強迫學(xué)生識記各門課程的知識。可見，嚴(yán)重滯后的方法和手段已難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求。
第五，教師職前教育對學(xué)生從教能力培養(yǎng)不夠。在課程設(shè)置上，將學(xué)科課程與教育課程作簡單拼湊便成了師范教育的模式。如果說精神的平庸是大學(xué)之忌，那么這種缺乏了教師文化、師范精神的教師教育模式則是教師教育之大忌，其實踐結(jié)果是學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實習(xí)也變得徒有形式而無實際意義。這表現(xiàn)在現(xiàn)實中是教育實踐環(huán)節(jié)薄弱。師范教育中教育實踐課時偏少，而且形式單一(一般只安排6－8周的教育實習(xí))，開設(shè)時間晚(一般安排在第七、八學(xué)期)，教育見習(xí)沒有安排或流于形式，其他教育實踐(如教育調(diào)研)更少，畢業(yè)論文多是在學(xué)科專業(yè)研究領(lǐng)域，缺少對基礎(chǔ)教育的深層次研究。結(jié)果，學(xué)生不能把所掌握的知識和技能應(yīng)用到實踐教學(xué)中去，不能做到理論與實踐的緊密結(jié)合。
二、教師教育職前培養(yǎng)存在問題的成因分析
當(dāng)前，教師教育職前培養(yǎng)過程中存在的問題較多，其原因是多方面的，現(xiàn)闡述其中的主要原因。
第一，高師院校發(fā)展方向及培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)。就目前來說，雖然教師教育已經(jīng)走向開放，但是高師院校仍然是教師職前培養(yǎng)的主要機構(gòu)。盡管如此，高師院校發(fā)展和生存面臨的壓力確實明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機，往往將自己的發(fā)展定位在綜合性大學(xué)的目標(biāo)上，大力發(fā)展非師范專業(yè)。同時，學(xué)校的考評機制也隨之偏向于學(xué)術(shù)性，出現(xiàn)了人們常說的“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。許多教師把大量的精力投入到科研中去，爭項目積極踴躍，對教學(xué)的興趣不高，這就削弱甚至在實質(zhì)上冷落了師范教育的發(fā)展和建設(shè)。在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的定位上，過于強調(diào)基礎(chǔ)知識的掌握，忽視了教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是忽視了創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)模式整齊劃一，缺乏個性和特色。專業(yè)設(shè)置過細過窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度不足，缺乏前瞻性；教學(xué)計劃大一統(tǒng)， 缺少彈性；培養(yǎng)過程齊步走，缺少柔性。
第二，教師職前培養(yǎng)沒有能夠體現(xiàn)建構(gòu)主義的理念。美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出，教師在面對特定的學(xué)科或問題時，能夠針對不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識，進行有效教學(xué)的知識，被稱為學(xué)科教學(xué)知識。它是教師個體獨特的一個知識領(lǐng)域，是教師對自身職業(yè)理解的特殊形式。學(xué)科教師的職責(zé)是幫助學(xué)生理解新知識。舒爾曼在這個理念支配下，又將教學(xué)知識分成七類。但是，后來有些學(xué)者從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點出發(fā)，對學(xué)科教學(xué)知識的概念提出質(zhì)疑。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，科克倫等人對學(xué)科教學(xué)知識進行了修正，提出了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”的概念。它包含了四個方面的知識：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知也就是教師對這四種知識的綜合理解、整合與建構(gòu)的過程。由于舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識觀念的根深蒂固，我國教師教育領(lǐng)域還沒有形成建構(gòu)主義的教育理念，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知研究還比較薄弱。具體來說，教師專業(yè)發(fā)展還是外鑠性的。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成是一種動態(tài)的建構(gòu)過程，它需要教師在真實的教學(xué)情境中自主建構(gòu)。因此，教師主體的內(nèi)在因素對于教師的專業(yè)發(fā)展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，傳統(tǒng)觀點通常將教師理解為“專業(yè)知識欠缺的人”，于是將教師的專業(yè)發(fā)展理解為外部力量培養(yǎng)和培訓(xùn)的過程。盡管理論界已經(jīng)開始對教師的專業(yè)發(fā)展的“外鑠論”持批評態(tài)度，但是實際上，教師的職前培養(yǎng)更多關(guān)注的仍然是“訓(xùn)練”對于教師專業(yè)發(fā)展的影響，在很大程度上忽視師范生在專業(yè)成長當(dāng)中的主體性，師范生沒有從“外鑠型”向“生長型”轉(zhuǎn)變，教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。
第三，高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，從而無法參與新課改的實踐。氛圍是人們在認(rèn)識和改造客觀世界的過程中產(chǎn)生的一種集體情緒或情感。因為情緒、情感具有潛在的相互感染性，所以氛圍具有潛移默化的影響效果。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，表現(xiàn)在兩個方面：一方面是缺乏高校的內(nèi)部氛圍，另一方面是缺乏高校的外部氛圍，即中小學(xué)校。從理論上講，高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑：一是聽校外參與新課改的專家和富有經(jīng)驗的中小學(xué)教師來校講學(xué)，聽本校的課程專家講座；二是利用新聞媒體和網(wǎng)絡(luò)資源了解新課改；三是直接到中小學(xué)感知新課改。但事實上，當(dāng)前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化現(xiàn)象嚴(yán)重，以致在教師中不能引起足夠的反響。所以，新課改在中小學(xué)搞得熱熱鬧鬧，在教師職前培養(yǎng)機構(gòu)中則波瀾不驚，這使得高師院校的教師對新課改缺乏足夠的認(rèn)識。
第四，教師專業(yè)的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)尚未建立。應(yīng)當(dāng)說，我國自1996年頒布教師資格條例、2000年頒布教師資格條例實施細則以來，在維護教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師準(zhǔn)入方面已經(jīng)取得了突破性進展。但是，隨著社會的發(fā)展，對教師質(zhì)量的要求不斷提高，先行的教師資格證書制度無法衡量不同層次和不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展水平，完整全面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立就成為了一種必然。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未建立之前，由于教師個體的專業(yè)發(fā)展可能充斥著更多的隨意性，群體的專業(yè)發(fā)展過程中也可能會產(chǎn)生許多的沖突與不協(xié)調(diào)因素，加之高師院校教師職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)，因此導(dǎo)致了教師教育的職前培養(yǎng)常常目標(biāo)不明確，課程設(shè)置和結(jié)構(gòu)不合理，課程內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法落后，培養(yǎng)質(zhì)量低下。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，必須適應(yīng)國際教師教育發(fā)展的趨勢，建立我國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)體系，在層次與適用對象上應(yīng)當(dāng)包括教師教育機構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育的質(zhì)量保障與評估標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)等；在內(nèi)容要素角度上應(yīng)包括德、知、情、能、態(tài)等；在時間跨度上，應(yīng)貫穿職前、入職和職后教師教育的全過程。
三、實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要對接的策略
基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出了新的全方位的要求。教師職前教育是教師培養(yǎng)的主要渠道，高師教育的質(zhì)量影響到教師素質(zhì)的最初建構(gòu)。要實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要對接，應(yīng)當(dāng)在以下幾個方面著重加以考慮： 第一，正確處理師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，重視新課改對教師的要求。高師院校正確處理師范性與學(xué)術(shù)性之間的關(guān)系，就是要堅持師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一，反對傾向任何一端的慣常做法。在宏觀上要意識到，如果只重視學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危險與可能；如果只重視教育專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了依托，會變得空洞乏力。在微觀上要意識到，教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作，其他一切教育工作必須圍繞教學(xué)工作進行，否則不利于高師院校的長遠發(fā)展。基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)是高師院校的生存之基。高師院校應(yīng)該意識到，基礎(chǔ)教育課程改革給高師院校帶來的不僅僅是問題與挑戰(zhàn)，同時也是改革與發(fā)展的契機。當(dāng)前，高師院校要統(tǒng)一認(rèn)識，在堅持培養(yǎng)中小學(xué)教師是高師院校的培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，將新課改對教師的要求納入學(xué)校的工作和考評范圍，并且整合學(xué)校的師資力量，加大投入力度，改變嚴(yán)重偏向?qū)W術(shù)的評估制度和職稱評定制度，避免對新課改的適應(yīng)流于形式。
第二，轉(zhuǎn)變教育觀念，矯正培養(yǎng)目標(biāo)。重新審視教師教育職前培養(yǎng)目標(biāo)，為基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提供合格的教師是擺在高師面前的緊迫任務(wù)。因此，教師職前培養(yǎng)必須樹立新的教育理念，要致力于師范生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的開發(fā)和培養(yǎng)。具體地說，就是要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展要求，從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，樹立全新的人才觀、質(zhì)量觀、教學(xué)活動觀，從培養(yǎng)學(xué)科專門教師向培養(yǎng)專業(yè)化教師觀念轉(zhuǎn)變；從單一的專業(yè)教育向綜合素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變；從以傳授知識為主向以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變；從單向作用的、靜態(tài)的教學(xué)活動觀向師生互動、動態(tài)發(fā)展的觀念轉(zhuǎn)變；并使這些思想觀念的轉(zhuǎn)變真正落實到具體的教學(xué)工作中去。
第三，教師職前培養(yǎng)的院校要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為。當(dāng)前，我國正進行著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，這次課程改革不是對原有課程內(nèi)容的簡單調(diào)整，也不是對原有課程的小修改，而是一場教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。這無疑是對教師職前教育院校的一種挑戰(zhàn)，因此職前教育的教師必須轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為，使得高師院校所培養(yǎng)的未來的基礎(chǔ)教育的教師能適應(yīng)教育發(fā)展的需要。一是在師生關(guān)系上，教師要從維護自身的絕對權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生平等相對，共同探究。教師“管得過寬，統(tǒng)得過死”，不利于培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和創(chuàng)新能力。因此，應(yīng)當(dāng)?shù)處熥鳛楣芾碚叩慕巧卣?，教師?yīng)成為學(xué)生自我管理的引導(dǎo)者，應(yīng)把自己當(dāng)做班集體中的一員看待，學(xué)生的正確想法和權(quán)利應(yīng)得到尊重。二是在教育教學(xué)過程中，教師要從重知識傳授轉(zhuǎn)向認(rèn)知、過程和結(jié)論以及情感與價值觀的 統(tǒng)一。教師在教育教學(xué)過程中，在幫助學(xué)生掌握知識的同時，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的情感和價值觀。學(xué)生只有內(nèi)化了所學(xué)的知識，并將其上升成道德情感，才能發(fā)揮課程知識本身的育人功能。三是在教師與教師之間關(guān)系上，教師要從相互之間的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ブg的合作。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作，每個教師不僅要教好自己的學(xué)科，還要主動關(guān)心和積極配合其他教師的教學(xué)。四是在對待教材的態(tài)度上，教師要從忠實執(zhí)行教材向開發(fā)課程資源轉(zhuǎn)變。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念。為此，高師院校教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學(xué)科本位的觀念和消極被動執(zhí)行的做法。教師要培養(yǎng)并提高課程開發(fā)的能力，培養(yǎng)課程評價的能力，學(xué)會對各種教材進行評價和鑒定的本領(lǐng)，對課程實施的狀況進行分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進行評定。
第四，與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，擴大師生了解新課改的窗口。為了密切高師院校與中小學(xué)的關(guān)系，防止教育理論與教育實踐相脫節(jié)，不少國家的師范院校與中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系。我國的教師教育應(yīng)該借鑒這一做法，使高師院校與中小學(xué)雙方之間能取長補短。具體措施有：中小學(xué)為高師院校的師范生提供見習(xí)與實習(xí)基地，增加師范生感知和實踐新課改的平臺；中小學(xué)要為高師院校的師范生指派工作在第一線且教改經(jīng)驗豐富的指導(dǎo)教師，提高師范生對新課改的適應(yīng)能力；高師院校與中小學(xué)要互派教師相互聽課和評課，增加雙方的反思意識與理論聯(lián)系實際的能力，激發(fā)教育教學(xué)的活力，提高雙方的教學(xué)和研究水平；定期和不定期地聘請中小學(xué)教師到高師院校兼課和開展講座，激發(fā)師生的教師角色意識和參與新課改的欲望，反思自己的教育觀念和教育教學(xué)水平，自覺調(diào)整自我以適應(yīng)新課改的要求。另外，教師職前培養(yǎng)院?？梢岳枚嗝襟w技術(shù)，擴大師生了解新課改的窗口。將優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)和課程專家講座攝錄下來，將優(yōu)秀的教學(xué)案例和課程資源開發(fā)的經(jīng)驗等內(nèi)容整理出來，制成課件或音像制品，然后借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)傳送到互聯(lián)網(wǎng)上，或者直接利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開發(fā)師生立體化交流的信息平臺，從而拓寬師生了解新課改的窗口。
西南大學(xué)教授、博士研究生導(dǎo)師。現(xiàn)任西南大學(xué)學(xué)前教育學(xué)學(xué)科負責(zé)人，中國學(xué)前教育研究會幼兒園課程與教學(xué)專委會研究室主任。主要從事學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程、教育科學(xué)研究方法及幼兒家庭教育等方面的研究和教學(xué)。
師資素質(zhì)是影響學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，而師資培養(yǎng)的搖籃――職前教育，則是決定師資素質(zhì)水平的基礎(chǔ)。近年來，我國也為改善幼兒教師職前培養(yǎng)創(chuàng)榛劈荊，但是仍然步履維艱。自20世紀(jì)60年代以來，美國學(xué)前教育獲得了長足發(fā)展，究其原因，美國重視職前教師的培養(yǎng)是其重要條件之一。近年來美國政府及教育部門不斷提高對學(xué)前教育師資的要求，強調(diào)以“高質(zhì)量的教師培養(yǎng)高質(zhì)量人才”的理念，以為所有兒童打下堅實的基礎(chǔ)，進而確保美國在世界各項競爭中的優(yōu)勢地位。通過了解美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系，可以為我國幼兒教師職前培養(yǎng)的有效發(fā)展提供可資借鑒的重要經(jīng)驗。
實踐取向的幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)
美國幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了對職前幼兒教師培養(yǎng)的終極訴求和價值定位，并且決定課程方案、課程設(shè)置和課程評價。確立依據(jù)是全教協(xié)會制定的初級標(biāo)準(zhǔn)，主要包括七個方面，分別是促進兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)、建立家庭和社區(qū)之間的聯(lián)系、能夠?qū)χС值挠變杭捌浼彝ミM行觀察、建立檔案和評估；使用各種發(fā)展的有效方法；運用內(nèi)容知識建構(gòu)有意義的課程；成為一名專業(yè)人士；早期兒童領(lǐng)域的體驗?？梢?，全教協(xié)會制定的初級標(biāo)準(zhǔn)中注重幼兒教師在支持、引導(dǎo)、組織幼兒學(xué)習(xí)、家園合作中的實踐能力。初級標(biāo)準(zhǔn)是美國幼兒教師職前培養(yǎng)的依據(jù)，但美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)在確立培養(yǎng)目標(biāo)中仍可有所變通，結(jié)合自身的教育理念和發(fā)展定位，制定適宜化的培養(yǎng)目標(biāo)。
以伊利諾伊州的三所學(xué)校，伊利諾伊大學(xué)香檳分校、森林湖學(xué)院、哈羅德華盛頓學(xué)院為例，伊利諾伊大學(xué)香檳分校的學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與全教協(xié)會的初級標(biāo)準(zhǔn)基本一致，其目標(biāo)的終極指向是培養(yǎng)學(xué)生作為一名從事教育的專業(yè)人員，具體表現(xiàn)為保證每一個孩子都能發(fā)揮自己的潛能，并且為營造一個公平、團結(jié)和生產(chǎn)力高度發(fā)達的社會做出努力。森林湖學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是在教師的引導(dǎo)下，在教育專家的咨詢、監(jiān)督和評價下，每一位學(xué)生能夠?qū)W會在課堂上表現(xiàn)得自信，能夠機智靈活地應(yīng)對他們的學(xué)生并且掌握深厚的專業(yè)知識，促進學(xué)生的持續(xù)發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。哈羅德華盛頓學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)習(xí)和獲得有關(guān)幼兒發(fā)展的教育相關(guān)理論和實踐，使其能夠具備在公立或者私立的學(xué)前教育機構(gòu)中從事幼兒保育和教育的知識、能力等素質(zhì)要求。
通過對三所幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)進行分析，從中我們發(fā)現(xiàn)兩個特點。其一，專業(yè)取向的價值定位。伊利諾伊大學(xué)香檳分校的培養(yǎng)目標(biāo)直接表述為培養(yǎng)學(xué)前教育的專業(yè)人員，而另外兩所學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)中雖然沒有直接表述，但是森林湖學(xué)院以學(xué)生掌握專業(yè)知識為價值訴求之一，哈羅德華盛頓學(xué)院以讓學(xué)生獲得幼兒教師的理論素養(yǎng)和實踐能力為本位，兩者均體現(xiàn)了以培養(yǎng)學(xué)生成為從事學(xué)前教育的專業(yè)人員的價值訴求。其二，實踐本位的目標(biāo)取向。三所學(xué)校在幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)中青睞于發(fā)展學(xué)生的實踐能力，諸如培養(yǎng)幼兒教師使之能夠挖掘并發(fā)展兒童的潛力、勝任學(xué)前教育的工作等?？傊?，從這些目標(biāo)來看，幼兒教師職前培養(yǎng)的總體要求是一致的，即通過在職前機構(gòu)的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使學(xué)生在掌握相應(yīng)的理論知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展從事學(xué)前教育教學(xué)及管理的專業(yè)能力，達成對學(xué)前教育的專業(yè)特性的理解，養(yǎng)成解決學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)嵺`問題的意識和習(xí)慣。簡而言之，美國幼兒教師職前培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的目標(biāo)在于為學(xué)前教育實踐領(lǐng)域培養(yǎng)專業(yè)化、具有專業(yè)知識和實踐能力的師資，“實踐性”是其主要價值取向。
專業(yè)取向的美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系
（一）高標(biāo)準(zhǔn)的美國幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)入制度
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)對招生對象的素質(zhì)要求逐步提高。發(fā)展初期，以初中畢業(yè)生作為主要生源，后來演化至以招收高中畢業(yè)生為主。20世紀(jì)80 年代以來，伴隨學(xué)前教育價值的凸顯，美國逐步重視學(xué)前教育發(fā)展，為此，許多州都提高了幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的招生錄取標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教育師資選拔工作逐漸趨于標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化。首先，幼兒教育師資對象的選拔是雙向選擇的結(jié)果。一方面，學(xué)生通過兩年的在校學(xué)習(xí)，并綜合考量和評估學(xué)校的不同專業(yè)，再確定是否申請師范專業(yè)。另一方面，學(xué)校根據(jù)專業(yè)要求考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和專業(yè)能力，平均成績在Bˉ以上的學(xué)生方有進入教育專業(yè)學(xué)習(xí)的資格。如果申請人不是本校學(xué)生，而是轉(zhuǎn)學(xué)自其他學(xué)校，或是在其他學(xué)校獲得學(xué)士學(xué)位后轉(zhuǎn)學(xué)教育專業(yè)的，學(xué)校需要在考察申請人學(xué)習(xí)成績的基礎(chǔ)上，對申請人進行面試，以決定是否錄取。其次，進入教育專業(yè)以后，學(xué)生必須保證學(xué)成績和專業(yè)學(xué)習(xí)成績在Bˉ以上，并且在教學(xué)實踐課上展現(xiàn)出基本的教學(xué)才能和良好的個性素質(zhì)，唯有此，學(xué)校方可批準(zhǔn)其參加小學(xué)和幼兒園的實習(xí)。沒有經(jīng)過實習(xí)的學(xué)生仍可以畢業(yè)拿到學(xué)士學(xué)位，但是不能得到教學(xué)證書，也就是說不具備到公立學(xué)校教學(xué)的資格。
（二）多元化的美國幼兒教師職前培養(yǎng)課程體系結(jié)構(gòu)
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的課程設(shè)置并非千校一面，而是呈現(xiàn)多元化的課程設(shè)置樣態(tài)，體現(xiàn)了限制和自由、專業(yè)和廣博、理論與實踐的共生共融。 下面以伊利諾伊大學(xué)香檳分校、森林湖學(xué)院為例進行說明。伊利諾伊大學(xué)香檳分校的課程結(jié)構(gòu)包括通識課程和專業(yè)課程。學(xué)生入學(xué)后，首先修習(xí)兩年的通識課程，然后再申請轉(zhuǎn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。通識課程涉及的領(lǐng)域包括自然科學(xué)和技術(shù)、人文學(xué)科、社會和行為科學(xué)、美國歷史、外語、寫作或演講、健康、核心領(lǐng)域課程、教育取向討論會等9門課。其中核心領(lǐng)域課程要求從數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)或人類學(xué)中任意選取一門進行深入學(xué)習(xí)。學(xué)生在修習(xí)完通識課程后，方可申請修習(xí)專業(yè)課程，主要包括教育理論和教育實踐兩大類。其中教育理論課程包括教育學(xué)原理、早期兒童語言教育、早期兒童藝術(shù)教育、早期兒童特殊教育入門等；教育實踐類課程包括學(xué)校社區(qū)經(jīng)歷、教育實踐等。通識課程以選修課程為主，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣選擇相應(yīng)課程，與此相反，專業(yè)課程基本上都是必修課程，學(xué)生自主選擇的空間比較小。森林湖學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)主要由主修課程和輔修課程組成。主修課程包括教育哲學(xué)、教育人類學(xué)、美國社會的教育歷史、早期兒童閱讀方法、初級實地調(diào)查、早期兒童教育、健康教育的概念、基礎(chǔ)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等。輔修課程要求學(xué)生必須修滿6個學(xué)分，輔修課程的性質(zhì)為選修，但是學(xué)生并不具備無底線的自由，學(xué)校以分類的形式設(shè)置課程，要求學(xué)生必須在每個類別中均選修一門或者兩門課程。比如學(xué)生必須在發(fā)展心理學(xué)和應(yīng)用教育心理學(xué)中選修一門，在美國教育歷史、教育哲學(xué)、教育人類學(xué)、指導(dǎo)語言的理論與實踐中選修兩門課程等，學(xué)生在完成四年的學(xué)習(xí)期限并修完學(xué)分后，還需要通過教師資格證考試方可具備從事學(xué)前教育的專業(yè)資格。課程分為了必修課程與選修課程，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)兩年，完成規(guī)定的學(xué)分即可獲得學(xué)校頒發(fā)的學(xué)位證書。
綜觀美國幼兒教師職前培養(yǎng)的課程體系，不難發(fā)現(xiàn)有如下特點。第一，專業(yè)定向的實踐型工作者。課程體系的專業(yè)性是由職前幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)決定的，目的在于幫助學(xué)生了解學(xué)前領(lǐng)域，掌握基本的專業(yè)知識，培養(yǎng)專業(yè)能力，以成為一名合格的幼兒教師。第二，以通識知識為基礎(chǔ)的發(fā)展觀。幼兒教師的工作對象是處于發(fā)展中的兒童，他們充滿好奇心、獵奇感以及探究意識，幼兒教師只有具備廣博的知識才能在和幼兒的相處中游刃有余，否則，可能會在幼兒的層層追問下不知所措。此外，兒童傾向于模仿他人，尤其是權(quán)威人士，因此，幼兒教師不僅需要是專業(yè)教師，還需是具有人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)的優(yōu)秀的人，這樣，才能在和幼兒的日常相處中對幼兒潛移默化地施以積極影響。第三，多元維度的課程取向。美國幼兒教師職前機構(gòu)涵蓋的課程領(lǐng)域非常豐富，既有基礎(chǔ)理論課，又有專業(yè)技能課，并且各個課程領(lǐng)域設(shè)置多元的課程科目和內(nèi)容供學(xué)生選擇，體現(xiàn)了培養(yǎng)具有廣博知識和精通技能的專業(yè)人才的目標(biāo)定位。
（三）標(biāo)準(zhǔn)化的美國幼兒教師職前培養(yǎng)評價制度
美國幼兒教師職前機構(gòu)的畢業(yè)考核體現(xiàn)在兩個層面，第一個層面是修習(xí)完成學(xué)校要求的課程，獲得規(guī)定的學(xué)時學(xué)分，這是對每一個學(xué)生的基本要求。第二個層面是通過教師資格考試，獲得教師資格證書。教師資格證的取得必須要修習(xí)完學(xué)校規(guī)定的課程，獲得學(xué)校頒發(fā)的學(xué)士學(xué)位，而且必須參加和通過教師資格證的考試才能取得教師資格證。美國80%的州對教師資格的認(rèn)證評估采用的是ETS普瑞西斯評估體系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）為職前和新手教師設(shè)置了名為Praxis series的評估考核系列，考核內(nèi)容涉及教學(xué)原理、學(xué)習(xí)知識測試、學(xué)科知識測試以及課堂教學(xué)實際的考核評估，課堂教學(xué)實際考核評估包括教學(xué)計劃與準(zhǔn)備、教學(xué)情境、教室環(huán)境、教學(xué)過程、教師責(zé)任等內(nèi)容。這一系列的考核包括三個部分：Praxis 1為學(xué)業(yè)技能評價，對學(xué)生進行讀寫和數(shù)學(xué)技能的測驗，選拔學(xué)生進入教師計劃；Praxis 2為學(xué)科專業(yè)評價，其主要目的是考察學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識；Praxis 3為課堂行為評價，考察內(nèi)容主要包括知識組織、課堂情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)有效性和教師專業(yè)責(zé)任等四個方面，合格者可以獲得正式的教師資格證書。
美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系對我國的借鑒意義
美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系的發(fā)展完善是奠基于國家對學(xué)前教育的重視之上，這給予我國的啟示是發(fā)展學(xué)前教育不僅要重視并推進幼兒園的發(fā)展，更需要著力改善幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)的發(fā)展。此外，美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)的發(fā)展機制對我國仍有許多可資借鑒之處。
（一）培養(yǎng)體系的制定應(yīng)結(jié)合實踐需求
美國幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)以及評價機制均體現(xiàn)了以實踐需求作為價值參考依據(jù)的性向。職前培養(yǎng)目標(biāo)以造就能夠勝任幼兒教師職業(yè)、掌握專業(yè)技能、獲得實踐能力的人為導(dǎo)向。培養(yǎng)結(jié)構(gòu)中無論是課程方案的制定、課程科目的構(gòu)成還是課程內(nèi)容的選擇，直接來源均是對幼兒教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)的分析和研究，進而將其體現(xiàn)在課程體系當(dāng)中。在評價體制中，以能否獲得教師資格證書為標(biāo)準(zhǔn)，并且在教師資格證書考核的內(nèi)容中既包括理論知識的考核，還包括實踐能力的評判，充分體現(xiàn)了對職前幼兒教師實踐能力的重視。因此，美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系的制定是遵循自下而上的路線，也就是以實踐需求為準(zhǔn)繩，進而設(shè)定幼兒教師職前培養(yǎng)的體系結(jié)構(gòu)。比較而言，在我國幼兒教師職前培養(yǎng)的不同層級機構(gòu)中，培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、評價考核的制定依據(jù)多是遵循慣例或者專家定向，而未考量到幼兒教育實踐的需求，導(dǎo)致幼兒教師成為“理論巨人”“行動矮子”，甚至一些學(xué)生因為對幼兒教育實踐的認(rèn)識較少，導(dǎo)致很難理解相關(guān)教育理論，陷入食古不化的境遇。并且這種問題在高層次的幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)中尤為嚴(yán)重，從而不僅使優(yōu)秀人才未能充分發(fā)揮其潛能，還導(dǎo)致了幼兒教育實踐的人才缺乏。
（二）加強對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)識
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)獲得優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要原因之一在于對幼兒教師職業(yè)的科學(xué)化、專業(yè)化的認(rèn)識。從其培養(yǎng)體系中可以映現(xiàn)相關(guān)觀點。首先，幼兒教師以促進兒童發(fā)展為本。這體現(xiàn)在職前培養(yǎng)機構(gòu)中重視幼兒教師能夠發(fā)揮兒童潛力，科學(xué)、有效地組織幼兒的一日生活，能夠和家長、社會積極溝通，為幼兒發(fā)展提供良好環(huán)境。對幼兒教師這些能力培養(yǎng)的終極訴求在于服務(wù)于幼兒的發(fā)展。其次，幼兒教師必須掌握廣博而專業(yè)化的知識技能。這來源于對幼兒教師所需素質(zhì)的基本認(rèn)識，廣博知識可以涵養(yǎng)幼兒教師的人格，并且增強其學(xué)習(xí)能力，以滿足不斷變化的時代需求以及多樣化的兒童需求。與此同時，專業(yè)的知識技能使幼兒教師可以為幼兒提供專業(yè)化的指導(dǎo)和服務(wù)，從而有效地引領(lǐng)幼兒發(fā)展。最后，實踐歷練是幼兒教師的必修素質(zhì)。在美國不同層級的幼兒教師培養(yǎng)機構(gòu)中，均有實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，要求準(zhǔn)幼兒教師了解、研究、參與幼兒教師實踐，以獲得相應(yīng)經(jīng)驗，提升實踐素質(zhì)。我國幼兒教師職前培養(yǎng)機構(gòu)種類繁多，在課程設(shè)置上卻出現(xiàn)了大同小異的現(xiàn)象，并存在以鋼琴、舞蹈等技能課為主的怪象。雖然幼兒教師需要具備一定的基礎(chǔ)技能，但是這并不能成為幼兒教師素質(zhì)的核心。產(chǎn)生這一問題的根源在于對幼兒教師職業(yè)的認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為幼兒教師是技能取向的專業(yè)，而忽略了幼兒教師的本體價值在于促進幼兒的整體發(fā)展。
（三）規(guī)范幼兒教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)
美國幼兒教師在修習(xí)完相關(guān)課程并達到標(biāo)準(zhǔn)之后，必須通過幼兒教師資格證書考試方可具備從教資格，并且教師資格考試制度嚴(yán)格而專業(yè)。我國的幼兒教師職業(yè)準(zhǔn)入資格等方面還存在一些突出問題。首先，幼兒教師的初始學(xué)歷過低。我國幼兒教師的學(xué)歷水平整體不高，以?？凭佣?，在農(nóng)村地區(qū)，甚至有初中畢業(yè)生或者高中畢業(yè)生直接擔(dān)任幼兒教師工作。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因在于，長期以來，幼兒教師的專業(yè)地位并沒有得到認(rèn)同，仍然把幼兒教師看做“保姆”，認(rèn)為幼兒教師的主要任務(wù)在于保育，而忽視了幼兒教師對兒童的教育價值。其次，幼兒教師資格考試缺乏科學(xué)性、專業(yè)性以及有效性。在我國，2015年以前，師范專業(yè)的學(xué)生可以自動獲得教師資格證書，非師范專業(yè)的學(xué)生需要參加教師資格證考試。這導(dǎo)致一些師范生并未達到幼兒教師的資格要求，也能夠獲得幼兒教師資格證。另外，針對非師范生的教師資格考試包括筆試和面試兩個環(huán)節(jié)，筆試環(huán)節(jié)考察的知識多以識記為主，面試環(huán)節(jié)本意是注重申請人的實踐能力的考察，但是，由于面試題目大同小異，申請者在考察之前早已做好準(zhǔn)備，本真價值難以發(fā)揮。顯而易見，這種考核形式的科學(xué)性及有效性相對較差，無法真正有效地為我國幼兒教育事業(yè)挑選出具有學(xué)前教育專業(yè)意識和能力的幼兒師資后備軍。
