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序論：在您撰寫教師職業(yè)認知時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
摘 要 本研究通過問卷調(diào)查法對全國范圍內(nèi)的160名中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠進行調(diào)查后得出，中小學(xué)體育教師職業(yè)倦怠的整體強度在中等偏弱強度。通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，從人口學(xué)因素方面看，學(xué)校學(xué)生人數(shù)越多，則中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠程度越低；與職業(yè)倦怠呈顯著負相關(guān)的社會認知因素分別是自我效能感、社會支持、目標設(shè)定、效果期待和自我管理。整體而言，社會認知-職業(yè)倦怠模型可以解釋職業(yè)倦怠41.1%的變化。
關(guān)鍵詞 中小學(xué)體育教師 職業(yè)倦怠 社會認知
本研究通過問卷調(diào)查法對全國范圍內(nèi)的160名中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠進行調(diào)查后可得出，中小學(xué)體育教師職業(yè)倦怠的整體強度在中等偏弱強度，從具體的三個層面來看，低成就感的強度最高，其次是情緒衰竭，最后是去人性化。在社會認知問卷調(diào)查中得出，中小學(xué)體育教師的自我效能感較高；所得到的社會支持較好；工作目標難度中度偏難、目標較明確、追求目標較堅定；對體育教學(xué)工作的效果持有較高期待；自我管理能力較好。
通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，人口學(xué)因素中的學(xué)校學(xué)生人數(shù)和社會認知因素與中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠存在顯著相關(guān)關(guān)系。從人口學(xué)因素方面看，學(xué)校學(xué)生人數(shù)越多，則職業(yè)倦怠程度越低；年齡與情緒衰竭存在負相關(guān)，表示年齡越大的中小學(xué)體育教師，情緒衰竭的程度越低；是否為重點學(xué)校與中小學(xué)體育教師的低成就感呈顯著相關(guān)，表示不是重點學(xué)校的中小學(xué)體育教師更容易產(chǎn)生低成就感。與職業(yè)倦怠呈顯著相關(guān)的社會認知因素分別是自我效能感、社會支持、目標設(shè)定、效果期待和自我管理。對中小學(xué)體育教師而言，自我效能感越高，低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；獲得的社會支持越多，職業(yè)倦怠越低，其中客觀支持、主觀支持越多且支持利用度越高，情緒衰竭和去人性化程度越低；目標越堅定明確，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；對體育教學(xué)工作效果的期待越高，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；自我管理能力越強，去人性化和低成就感程度越低，職業(yè)倦怠程度越低。
基于本研究的社會認知視角，在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，就社會認知因素的各個變量與職業(yè)倦怠做了回歸分析。分析得出目標設(shè)定、效果期待和社會支持中的支持利用度是影響職業(yè)倦怠的有效變量。整體而言，社會認知-職業(yè)倦怠模型可以解釋職業(yè)倦怠41.1%的變化。
研究顯示中小學(xué)體育教師的自我效能感、社會支持、目標設(shè)定、效果期待和自我管理能力都能有效影響職業(yè)倦怠。其中最重要的就是目標設(shè)定、效果期待和社會支持。從學(xué)校層面來說，學(xué)校管理者幫助中小學(xué)體育教師制定短期和長期工作計劃，可有效激勵教師完成教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量。從教師自身來看，中等偏高難度的目標具有最佳的激勵效果，教師需要對自己的目標非常明確，并且具有較高的目標承諾。
在設(shè)定合理目標并堅定追隨的基礎(chǔ)上，教師需要對自己的教學(xué)工作效果持有較高期待。同時，學(xué)校管理者應(yīng)積極向教師強調(diào)良好的預(yù)期效果，以強化教師認知中的效果期待。在工作過程中，為達到理想效果，教師會付出更多的精力、投入更多地工作熱情，從而有效減輕低成就感和情感衰竭；當然，中小學(xué)體育教師也要對自身有清楚的認識，不能抱有不切實際的過高期望，以免產(chǎn)生不必要的心理負擔。
獲得學(xué)生、同事、學(xué)校管理者、家庭等各方面的支持和認同能夠有效緩解中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠。學(xué)校需要重視體育教師的地位，從認識到體育課的重要性開始，重視體育教師的發(fā)展，為其提供更多支持；教師本身也要學(xué)會主動宣泄消極情緒，積極尋找獲取支持的途徑，提高自身的效能感和成就感，工作之余多和家人親友溝通交流、排解負面情緒，主動緩解職業(yè)倦怠。
關(guān)鍵詞 外語教師；職業(yè)發(fā)展；元認知能力
作者簡介舒亭亭（1979—），女，江西科技師范大學(xué)講師，碩士，研究方向為英語教學(xué)。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度課題《元認知能力培養(yǎng)促進高校外語教師職業(yè)發(fā)展研究》項目編號：12YB078的部分研究成果。
隨著外語教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和外語教學(xué)改革的不斷深化，教師的發(fā)展愈加重要，也越發(fā)地受到重視，對外語教師的綜合素質(zhì)的要求也在提高。教師的培養(yǎng)在任何教育體制下都是主導(dǎo)因素，它比課程、教學(xué)方法甚至教學(xué)內(nèi)容更能決定教育計劃的成功。許多專家都指出，一個合格的教師除具備某個學(xué)科的基本功外，還需要具備教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的基本理論知識，具備將這些理論運用到自己的實踐中去的能力。將理論運用到實踐中去的能力，需要以教師對教學(xué)理論、教學(xué)能力、教學(xué)體驗、教學(xué)方法與策略等的認知為前提，而教師對上述知識的認知就是心理學(xué)理論元認知的實質(zhì)，對教學(xué)行為的策劃、實施、調(diào)整即元認知監(jiān)控，這些就是其核心所在。元認知是外語教師知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的構(gòu)成元素？熏滿足了教師對條件性知識的需求教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識轉(zhuǎn)自劉家鳳等，2007：308 。鑒于此，本文從教師元認知能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)入手，指出？熏教師元認知能力的培養(yǎng)是促進教師發(fā)展的必由之路，并基于教師元認知探究教師職業(yè)發(fā)展的途徑。
一、教師元認知能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)
元認知能力是高校教師的一種十分重要的能力。它包括了教師對教學(xué)和科研的元認知知識，元認知體驗和元認知監(jiān)控等三方面的能力，其核心是元認知監(jiān)控能力。它是教師對自己教學(xué)行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調(diào)節(jié)，是教師對自己教學(xué)活動的自我意識。教師元認知知識，就是關(guān)于教師自己的教學(xué)能力、教學(xué)水平、教學(xué)習(xí)慣等知識，關(guān)于教學(xué)對象的學(xué)習(xí)特點、心理特點以及學(xué)習(xí)水平的知識，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與策略的知識。教師元認知體驗是指教師對自己具體教學(xué)情況的判斷與感受，包含感知、記憶、思維、言語等不同層次多個方面的體驗。教師元認知監(jiān)控是指教師對自己教學(xué)活動的計劃、監(jiān)控、評價、調(diào)節(jié)、控制和反饋。這三種教師元認知成分相互影響、相互聯(lián)系、相互作用，共同構(gòu)成了教師的元認知能力，其中教師元認知監(jiān)控能力處于核心地位。張金橋，2005：154
培養(yǎng)高校教師的教學(xué)和科研的元認知能力有助于提高大學(xué)教師自身素質(zhì)及教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進高校教學(xué)質(zhì)量提高和大學(xué)生素質(zhì)發(fā)展。
二、外語教師職業(yè)發(fā)展的迫切性
20 世紀90 年代以來，外語教師教育開始從側(cè)重技術(shù)行為的教師培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)入側(cè)重認知能力的教師發(fā)展模式（Widdowson，1997）。外語教師教育經(jīng)歷了teacher training teacher education teacher development 三階段。Training 多指技術(shù)、手藝的培訓(xùn)，強調(diào)職前教師要熟悉課堂教學(xué)的具體技能和技巧，但忽視了通才教育及教師認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。Edu-cation 強調(diào)教師不僅要接受課堂技能的培訓(xùn)，還要學(xué)習(xí)應(yīng)用語言學(xué)、語言測試和評估、科研方法等理論課程，從理論的高度認識和把握語言課堂的實踐活動。但此二者均把教師置于受訓(xùn)者的被動地位，忽視教師本人內(nèi)在的自覺性和自我進步意識。Teacher development 這一概念表明了認識的加深，強調(diào)教師的“自我”是教師成長和發(fā)展的真正內(nèi)在動力，這也是元認知能力的重要組成部分。Teacher development一詞的涵義是“教師參與開發(fā)教學(xué)理論，理解教師做決策的本質(zhì)，形成批判性的自我意識和自我評價，教師本人積極地反思自己的教學(xué)，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學(xué)效果以促進自身的教學(xué)發(fā)展”（賈愛武，2005/1？押64）。
近年來，人們越來越認識到除教學(xué)方法和教材外，教師是理解和提高英語教學(xué)的關(guān)鍵，教師發(fā)展的迫切性和重要性日漸凸顯（賈愛武，2005），教師在教學(xué)工作中的自治和責任意識、自我發(fā)展意識及教學(xué)反思意識的培養(yǎng)倍受關(guān)注。高校英語教師的教學(xué)對象是大學(xué)本科生、研究生和博士生等，他們將擁有本專業(yè)最前沿的知識，這對英語教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力提出了更高的要求。從教師的角度看：教學(xué)任務(wù)繁重，身心疲憊；長期教授同一課型，產(chǎn)生厭煩情緒；缺乏進修機會；家庭生活壓力，使投入教學(xué)的時間和精力減少；職稱晉升壓力，帶來焦躁不安情緒等等。如何面對挑戰(zhàn)，解決自身的各種危機呢？如果高校外語教師不想被淘汰或轉(zhuǎn)行的話，只有一條路，即在教學(xué)和科研工作中使自己不斷得以成長，在教學(xué)過程中不僅教會學(xué)生“如何學(xué)習(xí)”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大學(xué)英語教師的職業(yè)發(fā)展途徑
有專家提出教師在不脫產(chǎn)情況下自身發(fā)展的途徑，如充分認識自身職業(yè)發(fā)展的重要性，獨立的自我反思，與同事分享成功的經(jīng)驗和問題的解決，參加以研究教學(xué)為主題的教師會議共享問題和成功等。筆者認為高校外語教師應(yīng)增強在教學(xué)中利用元認知能力發(fā)展自己。元認知能力包括教師的自我評價和自我完善意識（Nunan，1996）。教師可以觀察、研究、學(xué)習(xí)他人的教學(xué)，或主動請別人來觀察自己的課堂，虛心聽取同行教師對自己教學(xué)的反饋，主動收集班級學(xué)生的信息反饋，并在自己的課堂上進行有目的地系統(tǒng)觀察，及時總結(jié)自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗和教訓(xùn)，做好自我評估，增強自我完善意識。筆者認為在職高校外語教師增強科研意識，提高科研能力，利用元認知知識是促進自身職業(yè)發(fā)展的有效途徑。高校外語教師要有強烈的科研意識，這是自身發(fā)展的內(nèi)在動力。外語教師只有充分認識科研對提升自身專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)地位，提高教學(xué)質(zhì)量的重要性，才會主動學(xué)習(xí)理論，掌握科學(xué)方法，不斷在實踐中反思提高。教學(xué)和科研是相輔相成的，科研能提高教學(xué)質(zhì)量，增加教學(xué)效果；教學(xué)能指出科研的方向，顯示科研的作用。那么，高校外語教師應(yīng)如何利用元認知實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展呢？
課堂教學(xué)應(yīng)是英語教師發(fā)展的主陣地。無論是課前的設(shè)計，資料查閱，還是課堂上的實施發(fā)揮，隨機應(yīng)變，還是課后的反思、小結(jié)，都是對自己教學(xué)能力、教學(xué)水平的一種展示和檢驗。教師應(yīng)把每節(jié)課看作是自己專業(yè)發(fā)展的臺階，不能輕視或隨便應(yīng)付。在教書育人的過程中提煉思想，提高自己的精神境界，達到教學(xué)相長，取得發(fā)展效果。
根據(jù)元認知能力培養(yǎng)的基本理論，教學(xué)一般分三步。第一步是對問題的認識和反思，只有首先澄清問題、界定困難，才能使英語教學(xué)更具有明確的目的。第二步是擬定問題的反思計劃，為反思和探究作好準備，并開展行動。第三步是對資料進行批判性分析和評價，教師作出理性的判斷和選擇。在教學(xué)前，運用過去的教學(xué)經(jīng)驗？熏在教學(xué)前進行反思能使教學(xué)具有明確的目的，使教學(xué)成為一種自覺的實踐過程。首先，要對教學(xué)目標進行反思。通常包含認知目標、情感目標和動作技能目標。其次，要對教學(xué)內(nèi)容進行反思。教學(xué)內(nèi)容不等同于教材內(nèi)容，不應(yīng)過于依賴教材，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的水平是教師成熟度的一種標志。
在教學(xué)過程中進行反思，即及時、自主地在行動過程中反思，這種反思能提高教學(xué)質(zhì)量。上課過程中，可以反思教學(xué)重點是否突出，問題設(shè)置是否合理，問題是否具有啟發(fā)性，多媒體的使用是否適當？熏等等。根據(jù)課題教學(xué)實踐情境，作必要和及時的調(diào)整。在課堂上，觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的表現(xiàn)并進行記錄、分析、調(diào)整，反思包括注意、參與、思維、情緒等行為。在教學(xué)后，教師以自己的教學(xué)行為為思考對象，審視、分析自己在教學(xué)過程中做出的種種決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，通過撰寫反思日記，觀看自己課堂教學(xué)錄像等方式，把教學(xué)過程中的一些感想和困惑記錄下來，幫助自己重新審視和認識自我課堂教學(xué)行為。還可以通過征求聽課教師和學(xué)生的反饋意見發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的問題，并及時做出調(diào)整，促進教學(xué)質(zhì)量的提高。
關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)；認同
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）04-109 -02
十年樹木，百年樹人；教育大計，教師為本。教師作為教育事業(yè)的第一資源，在促進教育的可持續(xù)發(fā)展、實施科教興國和人才強國戰(zhàn)略中始終處于重要地位?；谏鲜稣J識，如何打造一支高效的教師隊伍，一直是教育管理部門和學(xué)者關(guān)注的重點之一。近年來，教師的職業(yè)認同問題引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。
一、教師職業(yè)認同的內(nèi)涵
認同一詞，源于拉丁語“idem”，意為“相同的事物”，認同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文獻中，認同是指一種特定的情感聯(lián)系。在西方，“認同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一詞表示他的認同感受：“一個人的性格特征可以在精神或道德態(tài)度上看出， 當這種情形突然發(fā)生在自己身上時， 他會感到自己充滿生機和活力?！备ヂ逡恋聞t把認同“看作是一個心理過程，是個人向另一個人或團體的價值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯(lián)系的原初形式?！睂τ诮處熉殬I(yè)認同的定義，理論界并沒形成共識。研究者往往結(jié)合自身的研究問題，從不同的視角進行定義。有些強調(diào)教師職業(yè)認同的情感特性；有些考慮教師職業(yè)認同的認知性與情感特性；還有些人則認為教師職業(yè)認同既是一種過程也是一種狀態(tài)，“過程”是說，教師職業(yè)認同是個體自我從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己的教師角色的過程；“狀態(tài)”是說，教師職業(yè)認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業(yè)的認同程度。雖然教師職業(yè)認同的定義不同， 但我們可以看出這些定義都反映了教師職業(yè)認同的兩大特性：（1）教師職業(yè)認同反映的是一種關(guān)系， 是教師自我概念與教師職業(yè)之間的一種關(guān)系。（2）教師職業(yè)認同是以教師自我為中心，按照教師的自我標準對其自我身份的確認與尋求， 教師職業(yè)認同是從教師職業(yè)那里折射出來的教師自我。
二、教師的職業(yè)認同的重要意義
教師對其職業(yè)的真正和充分認同，本質(zhì)上反映了教師與其職業(yè)的“雙向”選擇，因此，教師的職業(yè)認同有著十分重要的理論意義和現(xiàn)實意義。
（一）教師行業(yè)需要從教人員有著較高的職業(yè)認同程度
教育事業(yè)對于一個社會來講，是一種基礎(chǔ)性的事業(yè)，它對于社會所發(fā)生的效應(yīng)并非立竿見影，而是長效性的、潛移默化的。同時，教育的根本目的是樹人，是培養(yǎng)社會未來的建設(shè)者，要求受教育者要具備優(yōu)秀的素質(zhì)和健全的人格。從這種意義上看，教育的質(zhì)量和實效如何，直接左右著社會的未來。因此，作為教育及教學(xué)活動的主導(dǎo)者，教師本身的素質(zhì)包括思想、道德、知識、人文素養(yǎng)等都要高于社會的一般水平。同樣，教師的職業(yè)認同感也應(yīng)高于社會平均水平，甚至更高。
（二）教師的職業(yè)認同程度直接影響到教育及教學(xué)的質(zhì)量
一個教師獲得了對其所從事的教育及教學(xué)工作的較高的職業(yè)認同程度，就會與之所從事的工作融為一體。這種從職狀態(tài)有著兩方面的優(yōu)勢：一方面，由于教師對其職業(yè)有了較高的認同程度，與其職業(yè)合二為一，從而使得教師在心目中確立了從事教育事業(yè)的偉大使命感。它不會因為外界環(huán)境的因素而隨意改變自己的從業(yè)選擇，因為那是對自己生命價值取向的選擇。教師的這種對信念的確立以及對信念執(zhí)著的追求，無疑也會給學(xué)生以無形的榜樣作用，使學(xué)生在確立人生理想、信念時受到較大的、現(xiàn)實的影響。另一方面，較高的職業(yè)認同程度使得教師能以飽滿的熱情和積極的心態(tài)投入教育教學(xué)工作，有利于提高教師的工作動力。事實上，動力又可分為主動力和被動力。主動力的發(fā)揮才能真正地、充分地調(diào)動一個人的身心潛質(zhì)和能力，從而提高工作效率。同時，如果一個教師對自己的職業(yè)有了較高職業(yè)認同程度，他就會滿懷熱情地去工作。也可以說，此時其身心處于一種最佳的和諧狀態(tài)，具有較大的主動力，其從事工作不是一種被動和應(yīng)付，而是進行著創(chuàng)造性的勞動。這樣，他就會開動腦筋去進行新的教學(xué)方式或課程的改革，對教學(xué)內(nèi)容進行刪繁增新等活動，對學(xué)生的知識框架的最優(yōu)建構(gòu)進行思考，從而使工作效率大大提高、創(chuàng)造性充分發(fā)揮，做到更好地培養(yǎng)人才。
（三）教師職業(yè)認同與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)
教師職業(yè)認同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師, 二者都與教師的職業(yè)活動有關(guān)。教師對教師職業(yè)的認同度高, 就意味著教師對教師職業(yè)的性質(zhì)、功能、意義認識深刻,其在職業(yè)活動中的情感體驗必然是積極的、對自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基礎(chǔ), 在職業(yè)認同情況下，教師對工作任務(wù)的完成就比較積極。教師若是對自己的專業(yè)技能感到能夠勝任, 又對自己工作的成就期望高, 教師就會對自己達到比較高的工作成就充滿信心。這樣，就會較少有調(diào)動工作的傾向和較少離職傾向, 所以也意味著教師工作心態(tài)比較穩(wěn)定, 從而也就有較多精力用在職業(yè)活動上。同時，教師若是有較高的職業(yè)認同度，就會把教學(xué)看作是自我價值實現(xiàn)的方式,視教學(xué)為生命,自覺采取行動實現(xiàn)自己的價值。
三、提高教師隊伍職業(yè)認同度的途徑
【關(guān)鍵詞】教師職業(yè)認同 教師專業(yè)發(fā)展 職業(yè)認知 教學(xué)反思 職業(yè)規(guī)劃
教師專業(yè)發(fā)展是指教師在其專業(yè)能力和素養(yǎng)方面不斷成熟并追求卓越的過程，是教師專業(yè)情操、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意識等方面不斷更新和完善的過程，是一個漸進的過程。隨著新課改的實施和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的正式，在教師的專業(yè)發(fā)展及能力提升方面提出了“提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”，“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”等具體要求。但是，在現(xiàn)實教育環(huán)境中，許多教師對教育改革和教師專業(yè)發(fā)展持消極態(tài)度，缺乏對自身教育教學(xué)實踐進行反思和專業(yè)發(fā)展的意識，影響了教師專業(yè)化水平的提高。而教師自我專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的原動力，教師對教師職業(yè)的內(nèi)在價值認識及教師對教師職業(yè)的認同程度將直接關(guān)系到這種源動力的激發(fā)。
一、教師專業(yè)發(fā)展概述
1.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
教師專業(yè)發(fā)展是指教師在現(xiàn)有發(fā)展水平或發(fā)展階段基礎(chǔ)上，在專業(yè)知識與技能、專業(yè)能力和專業(yè)情感三個方面追求提升的專業(yè)成長過程。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)了教師在專業(yè)發(fā)展到某一水平，將這一水平作為新發(fā)展起點的后繼發(fā)展的一種趨勢或者可能的結(jié)果，這種趨勢或可能的結(jié)果對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教師專業(yè)發(fā)展同時也強調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的過程，涉及了教師個人現(xiàn)有的發(fā)展水平和所處的成長階段。
2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容
教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的目的而制定的，主要有以下兩種傾向：
一是強調(diào)教師的知識更新。該傾向認為，要成為一個合格的教育工作者就要掌握豐富的學(xué)科知識，這是合格教師的最基本的必要條件，要求教師要比學(xué)生在知識的掌握上占優(yōu)勢。因此，要進行常規(guī)的知識更新。
二是強調(diào)教師學(xué)習(xí)新的知識與技能。終身學(xué)習(xí)的理念要求學(xué)生不僅要獲得知識，而且還要掌握獲取知識的方法和技能。所以，向?qū)W生傳授終身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)比傳授某些學(xué)科知識更加重要，這就要求教師要不斷學(xué)習(xí)新的知識與技能。
二、教師職業(yè)認同分析
1.教師職業(yè)認同的內(nèi)涵
職業(yè)認同是指一個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心認為它是有價值、有意義的，并能夠從中尋找到快樂。教師的職業(yè)認同，既指一種過程，也指一種狀態(tài)?！斑^程”是教師從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自身教師角色的過程;“狀態(tài)”是指教師當前對自身所從事的教師職業(yè)的認同程度。教師職業(yè)認同度高，意味著教師能夠認識到教師職業(yè)的復(fù)雜性、示范性和創(chuàng)造性，認識到教師這一職業(yè)的人生價值與現(xiàn)實意義，對自己工作的成就期望值就高，就能把自己的職業(yè)當成是實現(xiàn)自我價值的需要，就具有堅定的職業(yè)意志和主動發(fā)展的愿望。
在教師的職業(yè)發(fā)展過程中，職業(yè)認知是基礎(chǔ)，職業(yè)情感是動力，職業(yè)行為是關(guān)鍵。教師有自主發(fā)展的愿望就會在態(tài)度上重視，就會主動接受新的教育思想，探究新的教育方法，積極參與教學(xué)改革，就會對教學(xué)更用心，對學(xué)生更關(guān)心，從而自覺地在教學(xué)實踐中付出更多的努力，努力實現(xiàn)自身的人生價值。
2.教師職業(yè)認同的特點
教師職業(yè)認同是一種認識和態(tài)度，是動態(tài)變化的過程。教師職業(yè)認同是一個不斷進行著的對經(jīng)驗的解釋和重新解釋的過程。教師職業(yè)認同的形成、確立受到個人的內(nèi)在因素、團體因素、人際因素等方面的影響。教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)具有多樣性，那些結(jié)構(gòu)可能相互沖突或相互聯(lián)合。
教師的職業(yè)認同反映了教師從事本職業(yè)較長一段時間后對所從事的教育教學(xué)工作的一種積極性情感評價和傾向性判斷，它體現(xiàn)的是教師個人對教師職業(yè)的熱愛和志趣，是教師個人對教育教學(xué)工作長期累積后形成的一種教育情懷。這種認同和責任感能夠促使教師對專業(yè)的諸多方面進行自我更新和主動發(fā)展，而這正是教師發(fā)展的內(nèi)在動力。
三、加強教師職業(yè)認同，促進教師專業(yè)發(fā)展
1.增強職業(yè)認知
職業(yè)認知是人們對各種職業(yè)的社會性價值的一種認知，即正確認識自身所處職業(yè)在整個社會生活中的地位、性質(zhì)、意義等。社會生活中的任何一種職業(yè)，都必然經(jīng)歷一個產(chǎn)生、演變和不斷發(fā)展的過程，其職業(yè)地位、職業(yè)性質(zhì)、職業(yè)意義等也會隨之而不斷變化。教師若是對自己工作的意義認識深刻，那么他對工作任務(wù)的完成就比較積極，就會比較自覺地去掌握完成任務(wù)所必需的知識、技能等;教師若是對自己的專業(yè)技能感到能夠勝任，且對自身的成就期望值高，則會對自己達到比較高的工作成就充滿信心;教師若是具有堅定的職業(yè)意志，則會較少有調(diào)動工作的傾向或離職的傾向，教師的工作心態(tài)也就比較穩(wěn)定;教師若是把教學(xué)看作是自我價值實現(xiàn)的途徑，則會視教學(xué)為自己的生命，自然會重視和珍視它。
2.增強教學(xué)反思意識
反思與教師職業(yè)認同緊密相連，沒有反思，就沒有自我，要想把自我向教師發(fā)展，就必須發(fā)展反思技能。通過反思，教師可以把經(jīng)驗與他們的知識和感覺相連，愿意并能夠把與社會性相關(guān)的內(nèi)容綜合到他們作為教師的形象中去。反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、連續(xù)的和周密的思考。
教學(xué)反思的重要形式是自我敘述。這種自我敘述是教師關(guān)于他們的職業(yè)活動和生活經(jīng)歷的自我再現(xiàn)，個體對自己及別人對自己的理解的反映。自我敘述為教師提供了職業(yè)認同的線索，為更新教師專業(yè)發(fā)展提供了刺激。自我敘述，可以是一種語言敘述，可以是一種思維活動，還可以書面的形式自我記錄下來，比如說寫教育日記等。
教師要進行科學(xué)的反思，要注意以下幾個方面的問題。一是較強的問題意識，這是進行反思的前提。發(fā)現(xiàn)問題是反思的起點，問題推動著教師在教學(xué)實踐的過程中不斷思考、積極探索。二是要有一定的知識基礎(chǔ)。從教師知識結(jié)構(gòu)的功能來看，教師的知識通常分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識。教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，既要學(xué)習(xí)理論，也要學(xué)習(xí)實踐，不斷改善自己的知識結(jié)構(gòu)。三是要有科學(xué)的反思方法。教學(xué)反思既是一種研究行動，也是一種心理活動，有自身的規(guī)律，教師有必要掌握一些反思方法，提高教學(xué)反思能力。反思不僅有利于教師實踐性知識的獲得，而且能有效促進教師向研究型、專家型教師轉(zhuǎn)變。
3.增強職業(yè)規(guī)劃意識
教師職業(yè)規(guī)劃是對教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇，要自覺、主動地對自己的職業(yè)生涯進行規(guī)劃和設(shè)計，它包括對各個方面和各個階段進行總體地和長遠地規(guī)劃，具體指教師在具備正確的認識、客觀的判斷和積極的心態(tài)的前提下，根據(jù)自身現(xiàn)有的條件和發(fā)展?jié)摿?、各種外部條件和制約因素等來確定自身職業(yè)生涯發(fā)展的目標和方向。
教師要意識到職業(yè)生涯規(guī)劃可以幫助自身科學(xué)、理性地看待自己的職業(yè)成長和發(fā)展過程，要合理有效地制定自身發(fā)展的計劃和藍圖，不斷調(diào)整自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，以減少職業(yè)發(fā)展過程中的盲目性和偶然性。青年教師更要以主體的身份去積極、主動地參與其中，準確、客觀地評價自身的優(yōu)缺點、興趣和個性偏好，對自身的職業(yè)發(fā)展方向進行準確定位，在充分了解社會、學(xué)校和學(xué)生發(fā)展需求的基礎(chǔ)上進行職業(yè)規(guī)劃。
綜上所述，教師的職業(yè)認同是一個從外在規(guī)約到內(nèi)在認同的過程，唯有得到教師內(nèi)在的身份認同，教師個體的生命發(fā)展才能得到強調(diào)，個體的專業(yè)自主性才能得到提高。教師專業(yè)發(fā)展的自我意識和教師專業(yè)發(fā)展的行為都與教師職業(yè)認同密切相關(guān)，積極關(guān)注教師的職業(yè)認同，對于教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和具體實踐都有著重要的意義。
【參考文獻】
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關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛
職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實現(xiàn)）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個性的發(fā)揮，任務(wù)的實現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動。”[1]不可否認，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當作謀生的行當。
在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學(xué)生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報酬?！吧碓诓軤I心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境?！皩λ麄儊碚f，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計罷了?！盵3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實性問題，學(xué)者們從不同的角度進行了探討、批判。有學(xué)者認為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨歸，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學(xué)者借鑒美國社會學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源。”[7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個方面來探討與重新認識教師職業(yè)的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動
教師從事的實踐是培養(yǎng)人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實在是審美發(fā)展”、“實現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動，才能勝任這項工作，應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業(yè)實踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別?！敖逃虒W(xué)活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動?！盵17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實踐是培養(yǎng)人的活動，是一項精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當作物質(zhì)生產(chǎn)活動（按物質(zhì)勞動簡單計時計酬），就會產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權(quán)力來看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志?！盵18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動的需要決定的，應(yīng)當受到尊重與保護”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、民主管理權(quán)和進修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當受到學(xué)校、社會、家長的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時教師職業(yè)勞動的結(jié)果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)。可以說，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)。”[21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會的進步和發(fā)展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標，但為社會的發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個體并不沖突。只有學(xué)生個體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權(quán)力，而放棄對學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價值的追問，是指導(dǎo)教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實教育實踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實現(xiàn)人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展。”[27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學(xué)，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學(xué)生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨特感受，它有時內(nèi)隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實的。教師對職業(yè)的喜歡，對學(xué)生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛。學(xué)者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學(xué)生真摯的關(guān)愛，對所教學(xué)科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛?！薄八且环N期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學(xué)生，無條件地接受所有的學(xué)生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規(guī)等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生的體驗，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學(xué)生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學(xué)生的成長和發(fā)展。
教育是一項需要投入情感的事業(yè)，是一項充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學(xué)生的關(guān)懷就會轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績看成自己明日升官發(fā)財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段?！苯處熥鳛榻逃虒W(xué)活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂I(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進學(xué)生全面發(fā)展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動都直接或間接以促進學(xué)生全面發(fā)展為目標?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業(yè)道德旨在促進學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標是其專業(yè)活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動即道德”，強調(diào)教師通過自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進學(xué)生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進行反思與建構(gòu)，促進自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學(xué)者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進學(xué)生的發(fā)展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來說，就學(xué)者的使命來說，學(xué)者就是人類的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員?！薄皩W(xué)者應(yīng)當成為他的時代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。
教育工作是一項良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進行考察，教師職業(yè)承擔著培養(yǎng)人的活動，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標，是一項偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學(xué)生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負責任?！罢淞x不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認識。
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論文摘要：教師自身對職業(yè)的認知，包括工作體會、工作樂趣、工作成就體現(xiàn)、工作壓力、工作地位、再擇業(yè)傾向、對學(xué)校的感受等方面，這些因素都會對教師的職業(yè)心態(tài)有影響。主要對獨立學(xué)院專職教師職業(yè)認知的各因素進行調(diào)查分析并提出相應(yīng)對策。
一．職業(yè)認知的研究現(xiàn)狀與教師職業(yè)認知的界定
魯漢玲針對高校教師對職業(yè)的基本認識(職業(yè)滿意度、職業(yè)傾向性、對自身職業(yè)性質(zhì)的認識)和工作狀況(敬業(yè)精神、每天用于科研和學(xué)習(xí)的時間、工作壓力)進行了調(diào)查研究，并提出了建議；韓剛認為教師的職業(yè)態(tài)度由教師職業(yè)價值認知、情感反映和行為傾向三部分構(gòu)成，其中教師職業(yè)價值認知是重要環(huán)節(jié)，它決定了情感反映和教師行為的方向、方式和結(jié)果。并指出：“教師職業(yè)價值認知是指教師(主體)在其職業(yè)(客體)的屬性和功能對其(主體)需求滿足程度的基礎(chǔ)上，對其職業(yè)(客體)的一種主觀評價?！苯處熉殬I(yè)認知是教師從教育活動對其自身的滿足程度出發(fā)，對教育活動的主觀評價。教師自身對職業(yè)的認知，包括工作心情、工作樂趣、工作成就體現(xiàn)、工作壓力、工作地位、再擇業(yè)傾向、對學(xué)校的感受等方面。教師的職業(yè)心態(tài)，是教師在教育活動中外界對其主觀感受施加影響后形成的心理定勢，這種心理定勢的形成受到職業(yè)認識的上述諸方面的影響。下面對教師職業(yè)心態(tài)產(chǎn)生影響的主要方面進行分析。
二、獨立學(xué)院專職教師的職業(yè)認知狀況
通過前期文獻研究與專家咨詢會等方式對獨立學(xué)院教師、領(lǐng)導(dǎo)進行了訪談。在文獻綜述和訪談的基礎(chǔ)上，我們對獨立學(xué)院專職教師的職業(yè)認知狀況有了以下了解。
1．工作體會
從整體來看，獨立學(xué)院專職教師的工作體會主要介于“比較愉快”和“一般”之間，總體工作體會是比較愉快的。
2．工作樂趣
與學(xué)生交流、傳道授業(yè)解惑的過程、教學(xué)相長、成就感是獨立學(xué)院專職教師工作樂趣的四個主要因素。
3．工作地位
從總體來看，獨立學(xué)院專職教師認為地位一般，說明了他們總體地位不高。
4．工作壓力
從總體上來說，獨立學(xué)院專職教師壓力主要介于“比較大”和“一般”之間，總體壓力感較強。從對工作壓力和教師的地位的方差分析來看，不同壓力的大小與地位高低之間有顯著差異。也就是說不同地位的教師自身所感知的壓力大小是不同的。從工作壓力和地位的平均數(shù)差異比較來看，發(fā)現(xiàn)教師地位越高，工作壓力越小，即教師地位與工作壓力呈負相關(guān)關(guān)系。
三、討論與建議
上述所談的各方面對教師職業(yè)心態(tài)的影響不是孤立存在和發(fā)揮作用的。其中，教師的地位和職業(yè)壓力是兩個關(guān)鍵因素。教師的地位受制于教師待遇和職稱，教師的壓力對教師的工作體會、工作樂趣和再擇業(yè)傾向等方面有較廣泛的影響?，F(xiàn)就教師的地位和壓力展開論述。
1．獨立學(xué)院專職教師的地位有待提高
教師這一職業(yè)的地位影響著教師的職業(yè)心態(tài)。教師地位不高將會導(dǎo)致教師產(chǎn)生消極的心態(tài)，不利于教育工作的開展與教師自身的職業(yè)發(fā)展。
(1)總體地位不高的原因
①學(xué)校類別的不同。獨立學(xué)院是由普通本科高校按新機制、新模式辦的本科層次的二級學(xué)院，是普通高校的優(yōu)勢辦學(xué)資源與優(yōu)質(zhì)社會資本相結(jié)合的民辦高等教育機構(gòu)。它與普通本科院校不同，與一流大學(xué)相比有較大差距。②社會背景原因。目前我國的高等教育已由精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?。教育性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，隨之帶來的是學(xué)術(shù)職業(yè)的精英地位的轉(zhuǎn)變。自1999年擴招以來，從本科生到碩士生、博士生的規(guī)模不斷擴大，培養(yǎng)質(zhì)量有所下降。教師地位的下降又使教師職業(yè)的吸引力隨之下降，使從業(yè)者的素質(zhì)和專業(yè)水準降低，這又進一步降低了教師的地位，形成惡性循環(huán)。③教師結(jié)構(gòu)原因?！皟深^大，中間／J、’，是獨立學(xué)院專職教師隊伍的結(jié)構(gòu)特．。青年教師在獨立學(xué)院的教師結(jié)構(gòu)中所占的比例比較大，是獨立學(xué)院穩(wěn)定教師隊伍的主要來源。而在大學(xué)中，教師被授予不同的學(xué)術(shù)身份，不同的職稱就是不同學(xué)術(shù)身份的體現(xiàn)。大學(xué)教師的職稱分為講師、助教、副教授和教授。這些職稱是等級的排列和定位，意味著一個有等級差別的學(xué)術(shù)階梯，各自代表著在學(xué)術(shù)序列中的位置和地位。獨立學(xué)院可以利用職稱來挑選優(yōu)秀的教師，又可以對絕大多數(shù)教師施加壓力，使他們努力工作，不斷進取。在學(xué)術(shù)管理和學(xué)校管理上，獨立學(xué)院實行的是科層化，年輕教師擁有的權(quán)力很小，沒有話語權(quán)和決策權(quán)。
(2)提高教師地位的對策
①獨立學(xué)院教師地位的提高，首先應(yīng)是學(xué)術(shù)地位的提高。應(yīng)大力提升知識資本和文化能力，這就應(yīng)將其智慧、時間和精力全部放在學(xué)術(shù)上。學(xué)校應(yīng)積極營造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境。學(xué)校應(yīng)為教師搭建專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展的平臺。教師不應(yīng)當被看做是一種教書的工具，不應(yīng)當只是按照社會的倫理規(guī)范去從事職業(yè)活動。教師應(yīng)當樹立成長意識，發(fā)揮自我塑造的主動性，通過教學(xué)活動滿足自身的需要，促進自身的發(fā)展。②應(yīng)該逆轉(zhuǎn)當前極力拉開教師之間學(xué)術(shù)地位差距的趨勢，權(quán)衡學(xué)科(知識)的組織設(shè)置，科學(xué)合理地配置學(xué)術(shù)資源和學(xué)術(shù)權(quán)力，既不過度集中，也不過度分散，既有利于發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)威的作用，也有利于獨立學(xué)院的主力軍青年學(xué)者的成長。只有通過教師自身學(xué)術(shù)水平提高和能力的發(fā)展，其地位才能得以提高，進而促進獨立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的提高，保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量，提升學(xué)校的品位，為獨立學(xué)院的生存發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。
2．獨立學(xué)院專職教師解壓勢在必行
教師的職業(yè)壓力是普遍存在的，職業(yè)壓力對教師職業(yè)心態(tài)有直接影響。教師職業(yè)壓力過大而得不到有效緩解將會導(dǎo)致教師產(chǎn)生消極的心態(tài)。因此，對教師職業(yè)壓力的研究很有必要。有研究者把教師職業(yè)壓力分為積極和消極兩類，但是現(xiàn)實研究表明壓力的消極作用甚于積極作用。
(1)職業(yè)壓力的來源
教師的職業(yè)壓力來自多個方面，本文主要從社會、學(xué)校和教師個人三方面進行分析。第一，社會因素。教育關(guān)乎國家的命運、社會的進步和個人生存發(fā)展。社會各界都在關(guān)注著教師，對教師的要求和期望越來越高，過高的要求期望往往會讓教師產(chǎn)生壓力。同時，教師承擔著培養(yǎng)下一代的重任，不僅要教會學(xué)生知識，還要教會學(xué)生做人。社會對教師的過高要求是教師職業(yè)壓力的主要來源。第二，學(xué)校因素。由于社會對獨立學(xué)院的認可度不高，獨立學(xué)院要在激烈的競爭中生存發(fā)展下去，就必須提高教育質(zhì)量。而教育質(zhì)量提高的任務(wù)主要依靠教師來完成。但獨立學(xué)院所錄取的學(xué)生素質(zhì)普遍低于其它普通高校，再加之獨立學(xué)院的管理和條件相對落后，對學(xué)生的培養(yǎng)難度就可想而知了0另外，教師的待遇與地位也不高。這些都不利于教師的工作，同樣也導(dǎo)致了教師的職業(yè)壓力。第三，教師個人因素。獨立學(xué)院教師多為剛從大學(xué)畢業(yè)的本科生和碩士生，或是工作時間不長的年輕人，社會閱歷缺乏。他們大多懷著遠大的理想與抱負，對社會現(xiàn)實缺乏深入的了解和思考，容易形成理想與現(xiàn)實的脫節(jié)。他們個人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。這樣就容易凸顯出過高的個人期望值與自身能力和素質(zhì)不足的矛盾，從而形成壓力。另外，教師的職業(yè)壓力也與教師的人格特質(zhì)有關(guān)。
關(guān)鍵詞 免費師范生，教師職業(yè)認同。職業(yè)態(tài)度。
分類號 G443
1.引言
免費師范生是一個特殊的大學(xué)生群體，與普通大學(xué)生相比，他們有著明確的職業(yè)定向，大學(xué)畢業(yè)后要回生源所在地從事中小學(xué)教育10年以上，其中至少要在農(nóng)村學(xué)校工作2年（國務(wù)院辦公廳。2007）。這種受國家政策限定的職業(yè)發(fā)展狀況對免費師范生的大學(xué)學(xué)習(xí)具有重要的意義，免費師范生由此而形成的對待教師職業(yè)的態(tài)度和認同狀況，對其大學(xué)期間的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生深遠的影響。此外，免費師范生肩負著國家培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家的重大期望，承擔著促進教育公平與提升教育質(zhì)量的重任，Sachs（2001）認為?！鞍l(fā)展并維持一種強烈的職業(yè)認同是評判教師專業(yè)性以及與其他工作者區(qū)別的重要依據(jù)”。教師職業(yè)認同在很大程度上決定了教師教學(xué)的方式、職業(yè)發(fā)展以及對待教育變革的態(tài)度，并且對所教授班級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也會產(chǎn)生重要的影響。因此，開展對免費師范生教師職業(yè)認同感狀況的研究具有重要的理論和現(xiàn)實意義。
有關(guān)教師職業(yè)認同感的研究近年來已經(jīng)引起研究者的廣泛關(guān)注，但從總體上而言，在概念界定、理論模型和測量工具等方面還遠未達成一致，理論研究多，實證研究少。尤其在國內(nèi)，大部分相關(guān)研究基本局限在理論綜述和調(diào)查分析，測量工具也基本屬于研究者自編的調(diào)查問卷，缺少根據(jù)嚴格程序編制并進行信效度驗證的標準化工具，不但對研究者的后續(xù)深入研究造成了很大的障礙，而且也阻礙了同行之間的交流與溝通。而專門針對免費師范生教師職業(yè)認同的研究及測量工具編制更是寥寥無幾，例如王鑫強等（2010）編制的職業(yè)認同量表，測量對象為普通師范生，而普通師范生與免費師范生在教育制度、生源狀況、就業(yè)政策、人才培養(yǎng)、社會輿論等方面都存在很大差異。基于此，本研究借鑒相關(guān)的教師職業(yè)認同研究，結(jié)合免費師范生的特殊性，探索并編制免費師范生教師職業(yè)認同量表，以期為更深入的研究提供標準化的工具。
2.理論構(gòu)建
20世紀90年代以來，有關(guān)教師職業(yè)認同的研究已經(jīng)逐漸發(fā)展成為一個獨立的研究領(lǐng)域，不同的研究者從理論角度對教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）認為，教師職業(yè)認同包括四個維度，即教師職業(yè)重要性、意義及互相連接的向心性維度（centrality）；教師職業(yè)價值和吸引力的價值維度（valence）；與其他同事分享共同命運的團結(jié)維度（solidarity）：被別人認同為教師的自我表現(xiàn)維度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三維模型則將教師職業(yè)認同劃分為情感認同、持續(xù)認同和規(guī)范認同。Bricksonf2000）從個體與群體關(guān)系互動的角度提出了教師職業(yè)認同形成與確立的三因素模型，即個人因素、集體因素和相互作用因素，其中每個因素又包含認知、情感、行為和社會4個方面。近年來，國內(nèi)有關(guān)教師職業(yè)認同的研究開始起步，如方明軍等人（2008）把教師職業(yè)認同劃分為職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同、職業(yè)能力認同、職業(yè)社會地位認同四個維度。魏淑華（2008）認為教師職業(yè)認同是教師當前對自己職業(yè)角色以及職業(yè)相關(guān)特征的感知，具體包括教師對自己所從事職業(yè)的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業(yè)技能的感知等?？v觀目前國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)認同的研究，其一，相關(guān)的理論結(jié)構(gòu)模型主要基于在職教師的個體和群體特征進行分析，適用于具有實際教學(xué)經(jīng)歷的在職教師：其二，國內(nèi)研究中的職業(yè)認同結(jié)構(gòu)之間存在交叉與重疊，如職業(yè)認知與職業(yè)價值交叉，職業(yè)認知與職業(yè)期望交叉等。
教師職業(yè)認同的形成是一個動態(tài)、持續(xù)的發(fā)展過程，受個體和社會等諸多因素的影響，它包括多個子認同。在不同的階段，由于受不同因素的影響，教師對其職業(yè)的認同是可以重新解釋與建構(gòu)的。對于免費師范生而言，一方面，由于缺乏實際的教學(xué)經(jīng)驗與職業(yè)經(jīng)歷，免費師范生對教師職業(yè)的認識主要局限于學(xué)習(xí)過程，還難以對教師職業(yè)涉及的個體與群體特征形成系統(tǒng)而全面的認識：另一方面，受免費師范生政策與制度的影響，學(xué)生的從教意愿存在很大的分化。相關(guān)調(diào)查表明，免費師范生在志愿填報、政策解讀、從教動機、專業(yè)喜好等方面都表現(xiàn)出了很大的隨意性與不確定性，從教意愿受教師職業(yè)本身的特點及外在政策限制的影響而表現(xiàn)出不同程度的搖擺與沖突，存在知-行沖突和內(nèi)-外沖突（張曉輝等，2011；姚云，董曉薇，2009；劉屹，2009）。因此，目前國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)認同的理論模型難以反映免費師范生實際的職業(yè)認同特點，前人提出的諸如團結(jié)（Kremer&Hofman，1981）、持續(xù)認同（Meyer，1993）、職業(yè)能力認同（方明軍等，2008）、職業(yè)技能感知（魏淑華，2008）等結(jié)構(gòu)和內(nèi)容對免費師范生還不具有實質(zhì)性的意義。因此，與在職教師相比，免費師范生雖然具有同樣的職業(yè)定向，但對教師職業(yè)的認同缺乏精確性與深入性，屬于一般心理水平上的職業(yè)認同。
綜合考量國內(nèi)外研究者關(guān)于教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)的研究、免費師范生自身的特點及其對教師職業(yè)的認識局限性，免費師范生在對教師職業(yè)及相關(guān)政策的依從、同化與內(nèi)化的態(tài)度變化過程中，職業(yè)認同感也必然會產(chǎn)生相應(yīng)的變化并體現(xiàn)出不同的過程性特點。結(jié)合凱爾曼態(tài)度形成的三階段理論（沙蓮香。1987），免費師范生可能會從對教師職業(yè)的內(nèi)部特征和外部特征的角度進行評價和判斷，并表現(xiàn)出相應(yīng)的行為趨避。據(jù)此，本研究嘗試從外在價值認同、內(nèi)在價值認同和意志行為認同三個維度編制初始問卷，其中，外在價值認同是指對教師職業(yè)外部特點的認同：內(nèi)在價值認同是指對教師職業(yè)內(nèi)部特點的認同；意志行為認同是指在內(nèi)、外在價值認同的驅(qū)動下表現(xiàn)出的行為傾向。
3.研究方法
3.1研究對象
問卷正式施測被試：北京某師范院校的教育學(xué)院、教育技術(shù)學(xué)院、物理系、外語系四個院系的一、二年級師范生中進行取樣，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷284份，回收有效率為94.80%。其中男生83名，女生201名；一年級177名。二年級107名。師范院校男、女生比例約為1：3，此抽樣男、女生數(shù)量符合總體性別比例。對此數(shù)據(jù)進行探索性因素分析。
重測被試：隨機抽取北京某師范院校文學(xué)院、歷史系的168名免費師范生作為重測被試，得到有效問卷168份。重測時間間隔2周。對此數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析和重測信度的檢驗。
3.2問卷編制方法
結(jié)合前人研究及免費師范生的實際特點，本研究擬從對教師職業(yè)的內(nèi)在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三個角度構(gòu)建免費師范生的職業(yè)認同模型。本研究在北京某師范院校選取免費師范生32名，涵蓋本科一、二年級，以一對一的方式進行半結(jié)構(gòu)化訪談。研究者請受訪者從內(nèi)在特點、外在特點、意志行為三方面描述他們對教師職業(yè)的態(tài)度與表現(xiàn)。最終形成了免費師范生教師職業(yè)認同量表的18個項目。量表使用四點Likert式等級計分，分別為“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“非常符合”。
在此基礎(chǔ)上，由5名心理學(xué)專業(yè)教師對每個項目能否準確反映該問卷及所在維度特點、項目表述是否容易被理解兩方面分別做出1-5級評分（1-非常差，2-比較差，3-一般，4-比較好，5-非常好）并提出修改意見，最后通過修改和整合其中兩個條目的內(nèi)容并剔除平均分低于3分的2個項目，形成由15個項目組成的免費師范生教師職業(yè)認同原始問卷。
3.3問卷施測與數(shù)據(jù)分析
施測方式為每個院系內(nèi)部同時現(xiàn)場施測，同時收回。采用SPSS 16.0建立數(shù)據(jù)庫并對數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因素分析、信效度分析、驗證性因素分析。
4.結(jié)果與分析
4.1免費師范生教師職業(yè)認同量表的項目分析
4.1.1項目區(qū)分度分析
將所有被試的問卷得分總和依高低順序排列，得分前27%的劃為高分組，后27%的劃為低分組，對高低兩組被試在每個項目上得分的平均值進行平均數(shù)差異的顯著性檢驗。如果項目的P值沒有達到0.05的統(tǒng)計顯著水平，則表明該項目不能鑒別不同被試的反應(yīng)程度，應(yīng)考慮刪除。分析結(jié)果顯示。全部項目均通過檢驗，在0.01水平上存在顯著差異，因此所有項目得以保留。
4.1.2Cronbacha系數(shù)檢驗
根據(jù)Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建議，凡是項目與層面總分的相關(guān)（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且刪除該題后Cronbach α系數(shù)會明顯增加的項目都應(yīng)該刪除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS對初測數(shù)據(jù)計算α系數(shù)，結(jié)果顯示，所有項目與總分相關(guān)都在0.40以上，且刪除任何一個項目都會使α系數(shù)減小，所以全部項目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO統(tǒng)計量和Bartlett球形檢驗分析數(shù)據(jù)是否適合進行因素分析，得到的KMO值為0.90，Bartlett's球形檢驗在0.01水平上顯著，表示本樣本數(shù)據(jù)適合進行因子分析。采用極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，提取出特征值大于1的三個因子，累計解釋量達到56.99%，每個因子在相應(yīng)題目上的載荷均大于0.50（見表1）。
根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，可以提取三個因子，分別是：內(nèi)在價值認同，指個體對自己所從事的職業(yè)感到喜歡，認為有價值，能產(chǎn)生滿足的積極情感，有主動的心理投入以維持教師職業(yè)的愿望。外在價值認同，指個體因為伴隨職業(yè)的外部強化（如工作環(huán)境、條件及社會地位等）而表現(xiàn)出趨近職業(yè)的要求。意志行為認同，指個體持續(xù)進行職前準備和不改變職業(yè)選擇的意志行為傾向。
4.3信度檢驗
4.3.1內(nèi)部一致性系數(shù)
在SPSS中運行Cronbachcx系數(shù)檢驗，得出本研究總問卷與各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)，如表2所示。
根據(jù)Henson（2001）的觀點，如果以發(fā)展測量工具為目的，信度系數(shù)在0.70以上，才表示測驗分數(shù)是可靠的。如果信度系數(shù)在0.80以上，說明問卷有較高的信度。本問卷各維度和總體的內(nèi)部一致性系數(shù)都在可接受范圍內(nèi)，達到了良好的信度水平。
4.3.2重測信度
隨機抽取北京某師范院校文學(xué)院、歷史系168名免費師范生作為重測被試，對重測樣本進行間隔兩周的重測信度檢驗，結(jié)果見表3，表明量表的重測信度可靠。
4.4驗證性因素分析
采用LISRREL 8.5對168名重測樣本的重測數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結(jié)果如表4。
X2/df
4.5效度檢驗
4.5.1內(nèi)容效度
本研究對初測問卷的編制遵循了以下幾點：（1）在質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上提出量表維度的初步構(gòu)想；（2）量表結(jié)構(gòu)和項目測查方法參考了國內(nèi)外的教師職業(yè)認同問卷；（3）聽取了5位有經(jīng)驗的心理學(xué)專業(yè)教師的意見，對項目進行了考查和修訂。以上措施保證了量表具有較好的內(nèi)容效度。
4.5.2結(jié)構(gòu)效度
本量表各維度之間的相關(guān)以及維度與量表總分之間的相關(guān)見表5。
各維度間呈中等相關(guān)，說明維度之間具有一定的獨立性：而各維度與總分的相關(guān)都達到了高相關(guān)且達到顯著水平，說明各個維度較好地反映了問卷要測查的內(nèi)容。同時，驗證性因素分析的結(jié)果顯示量表的三維度模型擬合良好。以上結(jié)果表明本量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。
4.5.3效標關(guān)聯(lián)效度
選擇某師范院校70名免費師范生被試。以王鑫強等（2010）編制的“師范生職業(yè)認同感量表”為效標，求其平均分數(shù)與本量表的平均分數(shù)的相關(guān)。結(jié)果顯示，免費師范生教師職業(yè)認同量表平均分數(shù)與師范生職業(yè)認同感量表的平均分數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.84，p
5.討論
本研究從免費師范生對教師職業(yè)的內(nèi)在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三方面展開訪談并收集題項，形成初始問卷。經(jīng)過探索性因素分析，形成三個因子，即內(nèi)在價值認同、外在價值認同和意志行為認同。其中，內(nèi)在價值認同是對教師職業(yè)內(nèi)在特點的認同（如：我認為教師是很有價值的職業(yè)、我很喜歡教學(xué)工作），是對教師職業(yè)認同貢獻最大的因子：外在價值認同是指與教師職業(yè)相伴隨但叉獨立于教師職業(yè)內(nèi)容的其他外在收益（如：我認為教師的社會地位很高）。它是對教師職業(yè)認同貢獻相對最小的因子：意志行為認同是指維持教師職業(yè)的行為或行為傾向（如：我經(jīng)常主動參加與教師教學(xué)有關(guān)的講座、培訓(xùn)等），對教師職業(yè)認同的貢獻作用居中。本研究首次明確提出并驗證了內(nèi)在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的教師職業(yè)認同三維模型，與已有的相關(guān)研究相比，這一模型能更好的反映免費師范生的職業(yè)認同特點。
Dillabough（1999）認為，教師職業(yè)認同從來都不是固定的或預(yù)先確定的，而是源于那些在不同社會背景中對其行為、語言和實踐進行解釋和歸因的人與環(huán)境之間的關(guān)系。所以，
職業(yè)認同本身并不是一個穩(wěn)定的單一實體（Coldron&Smith，1999）。而是一個復(fù)雜和動態(tài)的平衡過程fVolkmann&Anderson，1998），是過程與狀態(tài)的結(jié)合。作為特殊政策與制度安排之下的大學(xué)生群體，免費師范生教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)層次與其對教師職業(yè)的認識與體驗及相應(yīng)政策與制度的限制等密切相關(guān)。在職業(yè)認同感上表現(xiàn)出相應(yīng)的過程性與狀態(tài)性特點?！斑^程”是指個體自我從實際的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己職業(yè)角色的過程，“狀態(tài)”是指個體當下對自己所從事職業(yè)的認同程度（宋廣文，魏淑華，2006），角色確認過程需要經(jīng)歷由外到內(nèi)的不同發(fā)展階段。而個體對所從事職業(yè)的認同程度又受限于具體的發(fā)展階段。因此，免費師范生在教師職業(yè)認同感上表現(xiàn)出的內(nèi)在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維結(jié)構(gòu)，既是過程性特點的體現(xiàn)也是狀態(tài)性特點的反映。
總之，與國內(nèi)外已有的理論模型相比，本研究提出的教師職業(yè)認同三維結(jié)構(gòu)模型在一定程度上是對已有理論模型的整合與超越，更是從免費師范生的實際特點出發(fā)形成的理論構(gòu)想與實際驗證。該理論模型及問卷結(jié)構(gòu)具有良好的信、效度，是測量免費師范生教師職業(yè)認同的有效工具。
