時間：2023-05-29 16:11:04
序論：在您撰寫親子溝通方法時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1、作為父母在溝通中要盡可能地避免使用太強(qiáng)烈的詞匯。不要在生氣時溝通,有的家長因?yàn)楸┡那榫w無法控制自己，容易語無論次，說很多傷害到孩子心靈的話。當(dāng)父母陷于不良情緒中的時候，是無法對孩子進(jìn)行教育的。這時候的“溝通”，往往是父母發(fā)泄了情緒，卻給孩子背上了精神的包袱。
2、成人面對幼兒完全按照自己的語言習(xí)慣這樣表達(dá)，就很難保證有效溝通。孩子根本沒有聽懂，自然沒有任何教育效果可言。因此，父母在說話的時候，一定要考慮到孩子的年齡和理解力。盡量把話說得明白準(zhǔn)確，少繞彎子。
3、說話的內(nèi)容固然重要，但相同內(nèi)容的話，用不同的方式說出來，會有完全不同的效果。即使成年人也會有這種感覺，更何況年幼的孩子，他根本沒有能力分析父母說話的良苦用心。父母如果對自己的語言方式作些講究，可能教育的效果就會大不一樣。如果你想看到一件事情的結(jié)果，你就要把你想要的結(jié)果表達(dá)給對方。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
溝通是兩個或兩個以上的個體之間交換意見、觀點(diǎn)或感情的過程，是將一系列信息從一個人傳遞到另一個人的雙向過程。溝通有兩個基本目的，其一是降低不確定性，增進(jìn)相互了解，達(dá)成共識。例如，父母在帶孩子去商場之前，如果沒有適當(dāng)?shù)臏贤?，孩子對于去商場時是為了做什么以及能做什么是不確定的。在不確定的情況下，就會發(fā)生多種可能性，比如，孩子看到喜歡的玩具，會提出要爸爸、媽媽買玩具。而爸爸、媽媽在去商場時，并沒有計(jì)劃給孩子買玩具，或者父母覺得給孩子買玩具不合適。在這種情況下，即便爸爸、媽媽不讓步，任由孩子哭鬧，也造成親子之間的沖突。如果父母在帶孩子去商場之前，和孩子說明：“我們這次去商場只是為小侄女買一個生日禮物，你可以為小妹妹挑選一個玩具。但這次爸爸、媽媽不能給你買玩具。”這樣，孩子對于去商場的目的就很明確了，孩子在去商場之前，已經(jīng)有了“爸爸、媽媽這次不給我買玩具”的心理預(yù)期。這種明確的心理預(yù)期，使得不確定性減少，而親子沖突的可能性也大大降低。溝通的第二個目的是滿足需要。這種需要包括了表達(dá)的需要、情感的需要和歸屬的需要。有相當(dāng)一部分父母認(rèn)為，只要能讓孩子吃飽、穿好、有玩具甚至給錢給孩子用就滿足孩子的需要了。其實(shí)，這是對孩子的誤解。與成人一樣，孩子除了物資的需求之外，同樣有精神或心理的需求。不僅如此，對于許多孩子來說，心理的需求甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對物質(zhì)的需求。在一次幼兒園的調(diào)查中，我們詢問孩子：“你覺得大人和小孩有什么不同？”一些孩子脫口而出：“大人可以打小孩，小孩不能打大人?！蓖詿o忌的回答讓我們想到在現(xiàn)實(shí)生活中，的確有不少家長在和孩子“溝通”時會習(xí)慣說“我說不行就是不行！”但孩子感覺到自己沒有表達(dá)的機(jī)會或自己的表達(dá)被拒絕之后，孩子選擇的就是退縮或者敷衍，甚至撒謊。這并不是孩子生而俱有的，也不是孩子刻意要和家長對抗，而是一種“習(xí)得行為”，是一種在親子溝通過程中學(xué)會的消極應(yīng)對策略。
對溝通目的的認(rèn)識，能讓我們更好地認(rèn)識親子溝通問題產(chǎn)生的原因。歸納而言，親子溝通問題主要存在3個主要的矛盾：
其一是父母的權(quán)威意識和孩子的獨(dú)立意識之間的矛盾。在中國，父母是“家長”，即一家之主。父母被賦予了家庭事務(wù)的決策權(quán)。不少父母容易潛意識地把這種“決策權(quán)”也應(yīng)用到與孩子的溝通過程之中，不容孩子把話說完，否認(rèn)孩子的想法，甚至嘲諷和威脅孩子，以此表現(xiàn)自己的權(quán)威。而對于孩子而言，其獨(dú)立的意識在2歲開始萌芽，逐漸有了“我”的概念，這種“自我”的概念表現(xiàn)了對于自己是個獨(dú)立個體的認(rèn)識，孩子逐漸能提出自己的要求，有了自己的看法，甚至想要自己作主。這個階段因此也被稱為是孩子的“第一反叛期”。所謂“反叛”，只不過是孩子不再簡單地完全接受父母的指令。但是，一些父母由于對孩子的這種發(fā)展變化缺乏了解，會誤認(rèn)為這時孩子是在挑戰(zhàn)父母的權(quán)威，因此，容易采用斥責(zé)甚至打罵去壓制孩子，讓孩子服從。家長的打壓或許換來了孩子暫時的“服從”和“聽話”，但也可能造成了孩子膽小怯懦的性格，因?yàn)楹⒆訒虼藢Α白晕摇碑a(chǎn)生不信任感；
其二是親子溝通中的“目標(biāo)導(dǎo)向”與“情感導(dǎo)向”的矛盾。父母在與孩子溝通時，通常側(cè)重于試圖為孩子解決問題，而孩子在與父母溝通時，往往側(cè)重于希望與父母溝通感情。例如，小莉早上起床時，看到自己養(yǎng)了很久的一只寵物烏龜死了，她傷心地哭了起來，爸爸說：“孩子，有什么好哭的呢？別哭了，我明天給你另外買一只?！毙±蚵牶罂薜酶舐暳?，她對爸爸說：“我不要另外一只?！卑职终f：“你再這樣哭就沒有道理了?！蔽覀兛梢钥吹?，在父親與女兒的溝通過程中，女兒側(cè)重于向父親表達(dá)“我養(yǎng)的寵物死了，我很傷心”的情感，而父親則側(cè)重于“我給你另外買過一只寵物”；
其三是經(jīng)驗(yàn)的差異而造成的。父母容易從自己的經(jīng)驗(yàn)去判斷孩子的行為或告誡孩子，而孩子由于缺乏父母的經(jīng)驗(yàn)感受或與父母有不同的經(jīng)驗(yàn)感受，從而無法理解和接受父母的告誡，進(jìn)而產(chǎn)生沖突。例如，孩子放學(xué)回家時帶回來一盒新的橡皮擦，爸爸根據(jù)自己的判斷，認(rèn)為孩子自己不可能有錢買橡皮擦，于是就問孩子：“你是不是拿了爸爸的錢去買橡皮擦？”孩子回答說：“不是！是同學(xué)給的。”爸爸想：“同學(xué)怎么會無緣無故給你橡皮擦？”于是就對孩子說：“不可能。你一定是偷了爸爸的錢去買的，還不承認(rèn)？”
針對以上出現(xiàn)的問題，父母要怎樣如何有效地與孩子溝通呢？
首先，父母要為雙方的交流、溝通創(chuàng)設(shè)一個良好的環(huán)境。環(huán)境和氛圍直接影響孩子是否愿意表達(dá)自己的看法。良好的環(huán)境是指父母在溝通過程中，要善于控制自己的用詞、語調(diào)和語氣，同時盡量避開電視或其他吵雜聲音等干擾源，并且盡可能找雙方都可以專注的時間交流。如果父母一開始就咄咄逼人、氣勢洶洶，孩子必然會選擇退縮。例如，在上述的例子中，如果爸爸發(fā)現(xiàn)孩子有一盒新的橡皮擦，可以在孩子完成功課后，用好奇的語氣詢問孩子：“今天怎么有一盒新的橡皮擦呢？”孩子說：“是同學(xué)給的?！卑职挚梢越又鴨枺骸笆悄膫€好同學(xué)給你的啊？”如果有必要，可以核實(shí)孩子回答的真實(shí)性；
其次，在溝通過程中要十分注意聆聽孩子的表達(dá)。聆聽是溝通中不可或缺的部分，但許多的父母在與孩子的溝通過程中，都是側(cè)重“說”，而忽視了“聽”。讓孩子感受到父母在聆聽，能有效地激發(fā)孩子“說”的愿望。為此，在親子溝通過程中，父母要盡量與孩子進(jìn)行目光交流，同時，通過一些簡單的回應(yīng)如“嗯”或簡單重復(fù)孩子說過的內(nèi)容，讓孩子感受到父母的關(guān)注；
第三，父母要善于接納孩子的情緒，充分滿足孩子的情感需求。例如，在上述例子中，小莉的爸爸在聽女兒說她的寵物龜死了之后，對女兒說：“哦，是嗎？我也感到好突然??！”小莉補(bǔ)充說：“它是我的好朋友！”爸爸回應(yīng)說：“是啊，失去一個好朋友是會很難受的！”小莉接著自豪地說：“我以前每天都喂它，還和它玩游戲呢！”爸爸說：“你真的是很細(xì)心照顧它！”在這個溝通的過程中，爸爸一直都在接納和順應(yīng)孩子的情緒感受，讓孩子感覺到自己被認(rèn)同和理解，因而愿意表達(dá)出自己內(nèi)心的看法。讓孩子愿意說，是成功的親子溝通最基本的標(biāo)志；
第四，親子溝通的基礎(chǔ)是信任與權(quán)威。沒有了彼此的信任，溝通也就失去了其根本的意義。親子溝通中，如果孩子對父母失去信任，就意味著父母失去了教育的權(quán)威，因而也就喪失掉了家庭教育的基礎(chǔ)。而父母要得到孩子的信任，就必須率先垂范，言而有信，為孩子樹立正確的榜樣?！肚f子》中“曾子殺豬”的故事：表明一方面，對孩子的承諾需要認(rèn)真兌現(xiàn)，另一方面，父母在與孩子的溝通過程中，也不能隨意承諾。尤其是當(dāng)父母讓孩子做選擇時，最好避免開放式的選擇條件，例如：“你今天想去哪里玩？”而應(yīng)該提供封閉式的選擇條件，例如“你今天想去哪里玩，游樂場還是動物園？”這樣，父母能較好地控制實(shí)現(xiàn)承諾的可能性，進(jìn)而樹立起父母的教育權(quán)威。
總之，父母在親子溝通過程中發(fā)揮著主導(dǎo)的作用。父母在通過溝通引導(dǎo)孩子成長的同時，必須充分地尊重孩子，理解孩子的需要，激發(fā)孩子表達(dá)的意愿。只有用心，才能建立良好的親子溝通。
鄭福明
華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系副教授
美國內(nèi)布拉斯加州立大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位
廣東省家庭教育學(xué)會常務(wù)理事
廣東省學(xué)前教育研究會常務(wù)理事
廣東省學(xué)前教育研究會家庭與社區(qū)研究部主任
《現(xiàn)代育兒周刊》專欄作者
著有
《學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)》，
《幼兒園教育與家庭教育》，
1.介入式溝通
孩子在認(rèn)知能力還沒有完全成熟之前，想了解社會、認(rèn)識社會。小腦袋里有十萬個問題等著你來解答。這個時期是孩子最孤獨(dú)的時期；是情感的盲區(qū)。家長仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)：孩子在一個人玩玩具的時候，常常會用兩種不同性格的角色，自己與自己對話。如果你覺得他太孤獨(dú)，找個小朋友與他一起玩，往往會看見他們因?yàn)橐恍┬∈麓蟪炒篝[的不可開交。
這就需要家長多關(guān)注孩子在生活中的每個細(xì)節(jié)，多關(guān)注孩子想什么；多問孩子為什么；多用耐心、理智的解答孩子提出的問題；更不能回避和敷衍孩子提出的尷尬問題。一定要多關(guān)注孩子喜歡看的《卡通片》和孩子一起了解其中快樂的故事情節(jié)；了解主人公的性格特點(diǎn)以及劇中幽默風(fēng)趣的對白，了解的越多越好，它會在日后與孩子溝通的過程中，變成你和孩子調(diào)解情緒“法寶”。感染孩子的心靈，拉近與孩子年齡跨越，在孩子的內(nèi)心世界你不折不扣的成為他的知己。
2.引導(dǎo)式溝通
建立了友誼橋梁，在你走近孩子的心靈世界，孩子慢慢的也會走進(jìn)你的世界。他會常常觀察你的一言一行，模仿你的一言一行，尤其是你的不良嗜好，其中包括吸煙、喝酒、說臟話、賭博等等。
所以，孩子不良習(xí)慣是家長的不良行為引導(dǎo)的結(jié)果。要想培養(yǎng)孩子良好行為習(xí)慣，首先家長在家庭中變成愛學(xué)習(xí)、愛讀書的典范；只有言傳身教、以身作則才正確實(shí)施“親子教育”。在你養(yǎng)成好的習(xí)慣以后，不知不覺的有一天，會發(fā)現(xiàn)孩子平時看的《卡通片》孩子很厭倦，反而和你一起看《科技頻道》《記錄頻道》的節(jié)目。你每天在沙發(fā)上讀書的時候，他也拿一本小書湊上來和你一起讀書。
這就是孩子天生的模仿能力，所以，“引導(dǎo)式溝通”就是利用孩子善于模仿的天性，要求家長在日常社會中，想讓孩子向那個方向發(fā)展，家長首先要以自己作示范，引導(dǎo)孩子的行為習(xí)慣，只有在“引導(dǎo)式溝通”的作用下才能真正達(dá)到“親子教育”目的。
3.立體式溝通
與孩子溝通不是一朝一夕的過程，在孩子一生的不同時期，會遇到種種難題，家長們不要放棄孩子想與你溝通的機(jī)會，也不要放棄孩子不想與你溝通的話題。
為什么這樣講？在現(xiàn)實(shí)生活中有個怪事：孩子在認(rèn)知能力還沒有完全成熟之前，往往是孩子想找家長溝通，家長總是有事情忙，不愿意解答那些無聊的、很粘牙的問題，這就等于家長放棄了與孩子溝通最佳機(jī)會。往往家長與孩子無話不談的家庭，多是從小就打下了與孩子溝通互動的好習(xí)慣。不要等孩子思想逐漸成熟了，家長或?qū)W校發(fā)現(xiàn)孩子出了問題，才想與他溝通，這時的孩子已經(jīng)不想把自己的思想與家長分享。因?yàn)?，孩子已?jīng)習(xí)慣了與同齡人傾訴心聲。這就是目前一些家長和孩子之間“關(guān)系緊張”主要原因。像斷了線的風(fēng)箏，家長無法把握孩子的心理和想法，孩子有可能落入歧途，造成不可晚會的結(jié)果。
前些日子，我在一所學(xué)校給學(xué)生家長做“親子教育”講座，課后圍上來幾名家長與我探討家庭教育方面的問題。其中有一名家長，至今還記憶猶新。她是這所學(xué)校的保潔員，前幾天就聽說學(xué)校會來老師給家長講關(guān)于家庭教育的講座。今天雖然是星期日她特意趕來聽一聽，對我講述自己孩子的經(jīng)歷時心情非常激動：我的家庭條件很困難，丈夫幾年前忍受不了家庭的困境與自己離婚去了南方，一家人就靠自己作保潔員這點(diǎn)工資糊口。還好孩子學(xué)習(xí)很好，從不叫心，孩子以優(yōu)異的成績考上重點(diǎn)中學(xué)。我一天到晚忙著工作，沒有時間與孩子溝通，孩子從小學(xué)到初中學(xué)習(xí)一直很優(yōu)秀，我以為他學(xué)習(xí)方面不會有什么問題。就在前不久，學(xué)校老師突然給我打來電話，我一聽電話里老師說孩子已經(jīng)很久沒有上學(xué)了，學(xué)校要求孩子退學(xué)，當(dāng)時腦子一片空白，掛了電話我還是一頭污水。急忙趕回家，孩子居然沒在家，等到放學(xué)時間孩子才回來。把孩子叫到面前了解學(xué)校的情況，起初還撒謊不肯說實(shí)話，后來在事實(shí)面前他向我亮了底牌。原來背書包上學(xué)是個幌子，是到網(wǎng)吧泡了一天，到了放學(xué)時間再回家。我好話說盡，可沒想到孩子像忽然變了一個人，置疑不讀書了。我勸了幾天眼看著沒什么辦法，又不甘心孩子就此錯學(xué)，就到學(xué)校為孩子辦理了“休學(xué)手續(xù)”。恨當(dāng)初應(yīng)該多關(guān)注孩子在學(xué)校情況，今天聽了張老師的講座，今后一定把精力多放在孩子身上，一定要讓他回心轉(zhuǎn)意。
關(guān)鍵詞： 親子教育機(jī)構(gòu) 1―3歲兒童 社會性發(fā)展 促進(jìn)原則和方法
一、前言
社會性是指作為社會成員的個體，為適社會生活所形成和表現(xiàn)出來的心理和行為特征，即個體進(jìn)行社會交往，建立人際關(guān)系，掌握和遵守社會行為準(zhǔn)則，以及控制自身行為的心理和行為特征。
兒童在與社會環(huán)境相互作用中逐步適應(yīng)社會。在這個社會化過程中，兒童會體驗(yàn)到個人的愿望與社會要求的沖突，從而逐步學(xué)會采取理性、社會群體認(rèn)可的行為規(guī)范行動，并將自己逐步融入更大的社會群體中，由此兒童的社會性得到發(fā)展。21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提出的21世紀(jì)教育的四大目標(biāo)之一就是“學(xué)會共同的生存能力”，其要義是“學(xué)會與他人一起生活，培養(yǎng)在人類活動中參與和合作精神”。
二、1―3歲兒童社會性發(fā)展的一般規(guī)律
兒童社會性的發(fā)展是指親子關(guān)系、兒童自我意識的發(fā)展，道德認(rèn)知的發(fā)展，社交能力、性角色認(rèn)同等方面的發(fā)展。1―3歲兒童在不同的年齡階段有不同的發(fā)展特點(diǎn)。
1―2歲：獨(dú)立性意愿出現(xiàn)，在生人、熟人和生疏環(huán)境和熟悉環(huán)境中有不同的表現(xiàn)；不愿意分享；會生氣和發(fā)脾氣；開始喜歡和同伴一起玩。
2―3歲：尋求同伴、能與同伴玩，喜歡互相模仿；開始有最初的自理能力，會做簡單的事（吃飯、穿衣），能遵守簡單的行為規(guī)則，喜好明顯；開始對成人表示自己的親熱和煩惱；開始關(guān)注成人的情緒并有不同的反映。
三、親子活動中促進(jìn)1―3歲兒童社會性發(fā)展的原則
腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人類的許多行為、能力的學(xué)習(xí)關(guān)鍵期都在童年。其中語言、對社會交往的敏感性、生活的節(jié)律性等的學(xué)習(xí)和發(fā)展都開端于3歲前。嬰幼兒期是社會性的發(fā)生期，其社會性發(fā)展水平的高低直接影響著他們一生的人格發(fā)展。
目前我國70%的1―3歲的兒童主要是在家庭中接受早期教育。然而人的社會性的發(fā)展是社會化的過程習(xí)得的，隨著兒童的不斷成長，家庭已經(jīng)難以滿足他們的需要，特別是兒童社會性的發(fā)展。
親子教育機(jī)構(gòu)是依托幼兒園、社區(qū)、青少年活動中心等教育機(jī)構(gòu)開辦兒童早期教育的機(jī)構(gòu)，設(shè)有專門的活動場地、提供適合年齡的活動器械、有專業(yè)的指導(dǎo)老師。一般兒童由家長陪同接受定期的教育，這樣兒童不必離開親人，又能和同伴、老師接觸，可以接受專業(yè)的指導(dǎo)。因此在各種親子教育機(jī)構(gòu)中老師和家長把握時機(jī)對兒童進(jìn)行科學(xué)的引導(dǎo)、教育是促進(jìn)兒童社會性發(fā)展的關(guān)鍵。
杭州青少年活動中心的1―3歲親子綜合項(xiàng)目在多年的教育實(shí)踐遵循“以人為本”的教育理念，把“重視人、理解人、尊重人、愛護(hù)人、提升和發(fā)展人”的精神貫注于教育教學(xué)的全過程；注重培養(yǎng)人的自尊、自信、自愛、自立、自強(qiáng)意識。多年來的實(shí)踐研究表明：為了更好地促進(jìn)1―3歲兒童的社會性發(fā)展，老師和家長在兒童的親子活動中需把握以下幾方面原則。
1.教師與家長共同協(xié)作、促進(jìn)發(fā)展的原則。在親子教育機(jī)構(gòu)中，活動是由孩子和父母共同參與的，父母可以及時地觀察到孩子在集體中的表現(xiàn)。同時父母能學(xué)習(xí)老師專業(yè)的教育方式，老師也能及時地關(guān)注家長、孩子的反饋。因此不僅父母、老師可以協(xié)同教育，而且家長和家長之間也可互相交流和學(xué)習(xí)教育經(jīng)驗(yàn)，從而共同促進(jìn)孩子的發(fā)展。
2.游戲性原則。游戲是兒童最初的社會實(shí)踐活動。游戲的材料、場地的選擇、情節(jié)扮演游戲借助游戲過程的言語等都創(chuàng)設(shè)了兒童的交往、分享、合作、協(xié)商、角色體驗(yàn)的機(jī)會。因此游戲是一種讓兒童在平等、愉悅環(huán)境中不知不覺中獲得社會化的有效方法。
3.操作性原則。在親子活動中，老師、家長創(chuàng)設(shè)讓兒童參與的場景，提供供兒童練習(xí)的社會技能。如寶寶想玩別人的玩具時，讓寶寶嘗試采取有效的策略獲取別人的同意，如：可以請求：“你的玩具給我玩一會兒好嗎?！笨梢越粨Q：“我們換換玩吧?！笨梢月暶鳎骸澳阋呀?jīng)玩了很長時間了，現(xiàn)在該輪我玩了?！薄@些策略都會讓兒童在操作中獲得社會技能的提高。
4.個體性原則?！懊恳晃粌和际桥c眾不同的一片樹葉”。兒童是主動的個體，因而在親子活動中必須照顧到兒童的差異性、個別性。設(shè)計(jì)的每個活動不僅要讓寶寶都喜歡，而且要照顧的不同的層次、不同的文化、不同的家庭背景。
5.愉悅性原則。寶寶愉快地來親子中心，快樂地參加親子活動，開心地接納周圍的一切，不僅是親子教育機(jī)構(gòu)生存前提，而且是兒童成功邁入社會的第一步。因此老師的態(tài)度應(yīng)該寬容可親，所開展的活動應(yīng)該能吸引孩子，生活環(huán)境應(yīng)該安全健康，家長和孩子應(yīng)該感到開心愉悅。這樣兒童才愿意在家長、老師的“攙扶”下邁出踏入社會的第一步，他們的社會性發(fā)展才會健康、順利。
6.滲透性原則。父母、老師乃至周圍人的一言一行都是兒童的榜樣。父母與老師之間、父母與父母之間、老師和兒童之間、父母和其他兒童之間的交往方式常常成為兒童模仿的對象。因此親子活動中環(huán)境、語言、行為的滲透應(yīng)貫穿于活動的始終，讓成人有意識地活動，讓寶寶在不知不覺中獲得社會性的發(fā)展。
四、在親子活動中促進(jìn)1―3歲兒童社會性發(fā)展的具體方法
加得納多元智能理論指出，在兒童的社會性發(fā)展的促進(jìn)活動中，我們不僅要關(guān)注孩子的年齡特點(diǎn)，而且要注重孩子的個別差異，讓每位孩子“跳一跳摘到樹上的蘋果”。通過多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為可以采用以下幾種方法來促進(jìn)兒童社會性。
1.情境創(chuàng)設(shè)法。根據(jù)兒童的實(shí)際需要，創(chuàng)設(shè)一定的場景或氛圍，提供具體的活動場景，激發(fā)兒童的情感，使他們能夠主動學(xué)習(xí)，迅速而準(zhǔn)確地理解老師的教學(xué)內(nèi)容，促使他們的心理機(jī)和諧、全面地發(fā)展。
2.操作練習(xí)法。兒童的心理特點(diǎn)說明，1―3歲的兒童借助動作進(jìn)行思維，屬于直覺行動思維階段，因此老師應(yīng)該多創(chuàng)造機(jī)會讓兒童進(jìn)行實(shí)踐操作。如引導(dǎo)孩子有禮貌的向同伴、老師問好，在集體中大聲地說自己的名字，等等。
3.環(huán)境陶冶法。和諧、愉悅的環(huán)境有利于兒童健康心理品質(zhì)的形成。老師和家長所努力營造的良好教學(xué)環(huán)境，如家長積極配合、支持教師的活動組織，家長間友好互助等都有助于兒童的身心于潛移默化中得到陶冶。
4.肯定贊揚(yáng)法?！皼]有賞識就沒有教育”。因此當(dāng)兒童有積極的表現(xiàn)時，成人要及時地給予肯定贊揚(yáng)。這樣兒童的積極行為就能得到強(qiáng)化，有助于兒童良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。
5.游戲體驗(yàn)法。游戲是幼兒的天性。通過游戲體驗(yàn)，兒童許多的積極行為和良好的品質(zhì)可以得到表現(xiàn)和鞏固，例如通過帶領(lǐng)兒童玩《到小熊家做客》的游戲，讓兒童學(xué)習(xí)問好、敲門、大膽地介紹自己、有序地排隊(duì)進(jìn)門、分享食物等社會行為。
當(dāng)然，在具體教育的過程中既要注重各種方法靈活運(yùn)用，又要注重每個孩子的個體差異。下面結(jié)合一位老師的教學(xué)案例加以說明。
案例：
1.20個月的小雨今天第一次來參加活動，由于初次參加集體活動，全家人都來了。早上進(jìn)教室時其他小朋友都已經(jīng)跟著老師做游戲了。心急的外婆催小雨：“快去、快去，到老師那兒去。”老師看著小雨，伸出手想抱抱她，結(jié)果小雨“哇”地一聲大哭起來。旁邊爺爺、奶奶、外公、外婆、爸爸、媽媽趕緊上去安慰小雨，結(jié)果小雨越哭越來勁，怎么都不肯參加活動。最后只好哭哭啼啼地由爸爸抱回家。老師在活動結(jié)束后給小雨家打了電話，提了兩點(diǎn)建議：（1）下次活動提早半小時來；（2）家里來1―2位家長陪同參加，不要來太多家長。
2.小雨今天8∶30分就來寶寶中心了，其他小朋友還沒來呢。小雨一來看到操場上有許多大玩具就從爸爸的懷里下來高高興興地玩了起來，老師走過來時小雨也愉快地和老師打了個招呼。9∶00左右老師對小雨說：“小雨，我們到教室玩吧！”爸爸也乘勢說：“小雨，你看教室里有許多玩具和小伙伴在等你呢！”小雨聽了高高興興地進(jìn)了活動室。老師請小雨坐在老師旁邊，可是小雨不愿意，最后爸爸陪小雨坐在離老師最遠(yuǎn)的角落里。
3.最近小雨喜歡坐在老師邊上（22個月），但是只喜歡靜靜地坐著，看著大家玩。老師今天拿出許多“蘋果”分給小朋友，分的時候故意“一不小心”把一個“蘋果”掉在地上了，剛好滾在小雨旁邊。老師對小雨說：“小雨幫助教師撿起來好嗎？”小雨高興地?fù)炱饋怼＠蠋熡终埿∮臧堰@個蘋果送給了小青。小雨完成任務(wù)后，老師稱贊了小雨，小雨顯得很高興，一早上都很愿意參加游戲。活動結(jié)束后，老師獎給小雨兩顆五角星。
4.今天老師讓每位小朋友從家中帶一樣玩具來?；顒娱_始后，老師請大家把家中帶的玩具放到中間的一個大筐中，并講了“找朋友”的故事。講完故事后，老師請大家依次從筐中找回自己的玩具，并和周圍的小朋友互相交換玩具玩。小雨抱著自己的玩具熊，走了一大圈也沒想好跟誰交換。最后爸爸做了很長時間的思想工作，小雨才把自己的玩具熊和小逸的布娃娃進(jìn)行了交換。但是老師注意到小雨手里雖然抱著布娃娃玩，但眼睛卻一直瞟向小逸手中的玩具熊。整個活動中小雨始終有些心神不寧。
5.今天集體活動結(jié)束后，老師讓小朋友自己找一位朋友玩，小雨（30個月）和菲菲兩人搬了小凳子坐在一起，小雨讓爸爸教她用橡皮泥做“大餅”，菲菲在玩“疊高高”。菲菲不小心把疊疊高的玩具倒在地上了。小雨看見了趕緊把滾在自己身邊的玩具撿了起來。過了一會兒小雨的“大餅”做好了，老師問：“小雨我肚子餓了，送我一個餅好嗎？”小雨趕緊送給了老師一個。過了一會兒，小雨叫著：“菲菲，菲菲?！辈炎约鹤龅摹按箫灐边f給菲菲。
通過以上的案例可以看出，老師和家長在小雨的教育活動中運(yùn)用了十分正確的方法，老師的教育不僅有專門精心設(shè)計(jì)的，而且有根據(jù)情況的隨機(jī)發(fā)揮的教育。老師還十分注重和小雨的家長及時溝通聯(lián)系，同時家長也十分注重配合工作。在這樣的環(huán)境下小雨的進(jìn)步是十分明顯的。
五、結(jié)語
兒童自出生后就處于社會環(huán)境的各種刺激之下，必須跟父母、老師、同伴以及其他人進(jìn)行社會交往。在交往過程中體驗(yàn)和適應(yīng)各種人際關(guān)系，并逐步掌握社會中各種規(guī)則。在此基礎(chǔ)上，兒童不斷調(diào)節(jié)自己的行為使之適應(yīng)各種情境，從而獲得一個社會存在所必須的一切特征，發(fā)展自己的社會性。以上的促進(jìn)原則和方法是我們“1―3歲親子綜合項(xiàng)目”10年來的實(shí)踐研究總結(jié)，符合1―3歲兒童的年齡特點(diǎn)。在具體實(shí)踐中能有效促進(jìn)兒童的社會性健康發(fā)展，同時有助于兒童心理活動其他方面的逐漸發(fā)展，并與兒童社會性發(fā)展相輔相成、相互促進(jìn)。
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初中生正處于身心發(fā)展的重要年齡階段，身體和心理的發(fā)展都還不夠成熟，在這一成長時期，親子沖突作為一種不良的親子關(guān)系狀態(tài)，會對初中生產(chǎn)生一系列負(fù)面影響，主要表現(xiàn)在初中生的自我認(rèn)知、人際交往、學(xué)習(xí)三個方面。
1.對初中生自我認(rèn)知的影響
自我認(rèn)知指的是對自己的洞察和理解，正確地認(rèn)識自我，實(shí)事求是的評價自己對自我調(diào)節(jié)和人格完善非常重要。初中階段的孩子，個體的自我意識更加地強(qiáng)烈。如果在這一時期經(jīng)常與父母發(fā)生激烈的親子沖突，初中生會產(chǎn)生自卑、羞恥等比較負(fù)面的自我體驗(yàn)，從而對自己做出不正確的自我評價。如果初中生對自身的評價與其他人對自己的客觀評價的距離過于懸殊，不利于初中生心理的健康成長。
2.對初中生人際交往的影響
親子沖突屬于一種人際沖突，初中生與他人的人際關(guān)系往往反映著他們與父母的關(guān)系。一些親子沖突比較嚴(yán)重的初中生，因?yàn)榕c父母關(guān)系的不融洽，會更加依戀同伴群體，更容易受到不良同伴的影響，從而引發(fā)偏差行為。另一方面，親子沖突使得初中生與其父母長期處于不良的交往狀態(tài)中，不正確的溝通、交往方式勢必會使初中生在與他人交往中遇到一些障礙，比如人際交往中的恐懼感、無助感以及錯誤的交往方式造成的人際交往過程中的打擊等等
3.對初中生學(xué)習(xí)成績的影響
親子關(guān)系是影響初中生學(xué)習(xí)成績的重要因素之一，不良的親子關(guān)系無法為初中生創(chuàng)造一個和諧溫暖的家庭環(huán)境和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。處于親子沖突家庭中的初中生，更容易產(chǎn)生焦躁、憂慮等負(fù)面情緒。這不僅會使他們的注意力從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到情緒的排解上，促使“問題青少年”的產(chǎn)生；還會在很大程度上影響他們的學(xué)習(xí)，進(jìn)而造成學(xué)習(xí)上的困難，使他們對學(xué)習(xí)失去興趣，間接地影響到學(xué)習(xí)成績。
二、社會工作的介入
社會工作是用于專業(yè)的方法和技巧幫助人和解決社會問題的工作。對于親子沖突問題的解決，社會工作的介入無疑是一種新的可行方法。以下將從個案、小組和社區(qū)三大方法對親子沖突問題提供具體的解決策略。
（一）小組工作：促進(jìn)親子間的雙向正面溝通
溝通是影響親子關(guān)系最重要的因素之一，很多的親子沖突也大多是因?yàn)楦改概c孩子都沒有掌握良好的溝通方法而引起的。因此，可以在小組工作者的協(xié)助下，以培養(yǎng)正確的親子溝通方法為目的。
1.開展家長教育小組
對于家長來說，最重要的是知道如何更好地了解初中階段的孩子以及掌握與青春期孩子正確溝通的方法，所以，針對家長的小組活動就是以這一內(nèi)容為目標(biāo)來開展的。在親子教育專家的指導(dǎo)下，首先由家長講述自己所遇到的親子溝通的問題，然后與其他家長溝通交流，最后由專家針對具體問題提出具體的解決辦法。通過小組的互動和討論以及專家的知識傳授和技能訓(xùn)練，幫助家長獲取更多專業(yè)有用的親子溝通技巧。
2.開展親子溝通小組
良好的親子關(guān)系首先要有良好的親子互動，親子溝通小組就是要通過家長與孩子共同參與游戲來增進(jìn)親子間的感情。可以運(yùn)用“角色扮演”的游戲，讓家長和孩子在指定的問題、場景、條件中模擬表演。這個活動可以讓家長與孩子換位思考，通過移情的方式去了解對方的內(nèi)心世界，達(dá)到互相認(rèn)識的目的。通過親子游戲，讓家長與孩子有更多的交流，同時讓他們在游戲中潛移默化的被影響，把游戲中學(xué)到的溝通方法運(yùn)用在日常生活中，促進(jìn)親子間的雙向正面溝通。
（二）社區(qū)工作：促進(jìn)良好親子關(guān)系的建立
社區(qū)工作是社會工作的方法之一，是社會工作的價值觀念、工作對象、工作內(nèi)容在社區(qū)層面的具體體現(xiàn)。解決親子沖突問題，除了家長和孩子自身的努力外，也需動員社區(qū)的群眾，大家組織起來，共同解決問題。
1.開展家長教育講座
社區(qū)可以時常的對家長進(jìn)行講座培訓(xùn)，以“如何讀懂青春期孩子的心”、“如何面對親子沖突”等為主題，通過團(tuán)體輔導(dǎo)的方式，解決父母們共同遇到的親子問題的苦惱和困惑，讓他們掌握正確的親子溝通方法，學(xué)會多贊美、多肯定孩子。幫助家長更好的了解自己的孩子，找到適合自己家庭的親子交往的方式方法。
關(guān)鍵詞 親子溝通；對話定向；服從定向；溝通能力
分類號 B844
親子溝通指家庭中父母與子女通過信息、觀點(diǎn)、情感或態(tài)度的交流，達(dá)到增強(qiáng)情感聯(lián)系或解決問題等目的的過程。它作為兒童社會化的一個具體形式和重要途徑，成為一個被傳播學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)所共同關(guān)注的主題。早期的親子溝通研究不是一個專門的研究領(lǐng)域，而僅作為傳播學(xué)中一個應(yīng)用在家庭成員身上的研究主題。因此，早期研究缺乏對親子溝通的專門界定，通常采用行為科學(xué)中對人類溝通的一般定義，認(rèn)為溝通指兩個或兩個以上成員之間傳遞信息的過程，是以傳遞感受、態(tài)度、實(shí)事、信念和想法為特征的社會互動過程。親子溝通研究中最常使用的收集數(shù)據(jù)的方法有兩種：量表或問卷法、觀察法。其中，采用量表或問卷進(jìn)行的研究通過自陳量表考察被試在某些溝通測量指標(biāo)上的得分，研究者據(jù)此概括出被試家庭中穩(wěn)定的、抽象的溝通特征和模式。而采用觀察法進(jìn)行的研究則通過對若干親子溝通過程的觀察，歸納出核心的研究變量來描述親子溝通的一般模式(Dailey,2008)。下面將分別介紹這兩種方法在探究親子溝通的穩(wěn)定溝通模式過程中的應(yīng)用和發(fā)展?fàn)顩r。
1 親子溝通研究中測量方法的使用與發(fā)展
應(yīng)用量表和問卷進(jìn)行的親子溝通研究，其研究內(nèi)容和水平很大程度上取決于相應(yīng)理論框架及測量工具的發(fā)展。本文就以親子溝通研究中的主要測量工具及相應(yīng)理論框架的發(fā)展為主線來綜述測量方法在親子溝通研究中的使用情況。早期親子溝通研究缺乏獨(dú)立的概念體系導(dǎo)致這一時期研究工具的理論基礎(chǔ)相對薄弱，而且所謂的理論，大多只是作為測量工具編制基礎(chǔ)的簡單理論構(gòu)念而已。這種情況可能導(dǎo)致測量內(nèi)容界定不準(zhǔn)確，影響測量效度。例如，1969年由Bienvenu(1969)編制的家庭溝通調(diào)查，其項(xiàng)目主要來源于以往親子關(guān)系研究涉及的變量及作者有關(guān)家庭心理咨詢的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。調(diào)查大致包括如下五個部分：(1)父母的批評、挖苦和缺乏信任；(2)信息的傾訴與分享；(3)感受的表達(dá)、傾聽和語調(diào)；(4)父母的尊重、表揚(yáng)和肯定；(5)父母的期望和理解。雖然該量表幾乎是最早出現(xiàn)在親子溝通研究中的完整測量工具，但對其項(xiàng)目進(jìn)行內(nèi)容分析之后，我們發(fā)現(xiàn)問卷的31個有效項(xiàng)目中，近一半實(shí)際測量的是教養(yǎng)行為與期望?？梢?，最初的親子溝通研究在理論框架建構(gòu)和測量工具發(fā)展兩方面都不夠完善。
親子溝通早期研究中一個重要的測量工具是由傳播學(xué)者M(jìn)cLeod和Chaffee(1972)編制的家庭溝通模式量表(Family Communication Pattern，F(xiàn)CP)。雖然這一量表及后來的修訂版量表都冠以家庭溝通的名稱，但實(shí)際上，量表編制者和眾多使用者都以家庭中的代際溝通，即親子溝通為研究對象，因此其家庭溝通概念、相應(yīng)理論觀點(diǎn)的提出及測量工具編制都是圍繞親子溝通展開的。McLeod和Chaffee(1972)認(rèn)為，親子溝通模式對兒童信息加工方式有重要影響并決定兒童對傳播信息的加工方式。他們提出家庭中穩(wěn)定的親子溝通模式可以由概念定向(concept-orientation)和社會定向(socio-orientation)兩個維度描述。其中，概念定向指在親子溝通中溝通者強(qiáng)調(diào)對概念和觀點(diǎn)的分析，并以此作為判斷行為合理性的依據(jù)而社會定向指溝通中信息或觀點(diǎn)提出者的社會角色及其與兒童的關(guān)系在信息加工中起較大作用，可能影響后續(xù)的行為。與此觀點(diǎn)相對應(yīng)，其家庭溝通模式量表也以這兩個維度描述親子溝通。概念定向得分較高表明在溝通中兒童更重視對概念和觀點(diǎn)的加工；社會定向得分高意味著社會角色和人際關(guān)系對兒童信息加工影響較大。這一工具被廣泛應(yīng)用到傳播學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)研究中，如Blandon和Volling(2008)考察了親子溝通傾向與兒童服從行為的關(guān)系。
1990年，Ritchie和Fitzpatrick(1990)提出，由于學(xué)科興趣的限制，McLeod等人的量表不能從整體上描述親子溝通模式，因此他們對這一工具進(jìn)行了修訂。修訂后的家庭溝通模式量表(Revised Family Communication Pattern，RFCP)仍由兩個維度構(gòu)成，只不過維度名稱稍有改變，分別稱為對話定向(conversation orientation)和服從定向(conformity orientation)。其中對話定向的溝通指父母鼓勵兒童表達(dá)自己的觀點(diǎn)，容忍親子之間的觀點(diǎn)分歧；而服從定向的溝通則強(qiáng)調(diào)兒童對父母的服從。可見，Ritchie和Fitzpatrick所做的修訂僅僅是針對量表項(xiàng)目表述和維度名稱的調(diào)整，其修訂工作并沒有突破原來McLeod和Chaffee所設(shè)定的兩大維度的理論框架，也沒能超越親子之間服從與被服從關(guān)系的基本理論假設(shè)。
盡管如此，這一量表仍被國內(nèi)外致力于親子溝通研究的心理學(xué)工作者廣泛采用。根據(jù)對話和服從定向兩個維度的得分高低還可將家庭溝通劃分為4種類型：高對話一低服從型、高對話。高服從型、低對話一高服從型和低對話，低服從型。這種清晰的“兩維度四類型”的分析模式也受到很多研究者的青睞，讓這一工具廣泛傳播。而且，大量實(shí)證研究表明兩種定向的溝通模式能有效區(qū)分和預(yù)測個體的人際交往能力和認(rèn)知復(fù)雜性(Koestcn & Anderson，2004)；同時，4種親子溝通類型的兒童在親子沖突解決策略(Shearman & Dumlao，2008)和壓力應(yīng)對策略的選擇上(Vashchenko，Lambidoni， & Brody，2007)存在顯著差異。
除了以上兩個理論觀點(diǎn)明確、測量工具結(jié)構(gòu)較清晰的親子溝通量表之外，還有研究者根據(jù)自己研究所需編制了其他一些測量工具。例如。Lucchctti和他的同事(Lucchetti，Powers， & Love，2002)編制了親子溝通理解量表(Child-ParentCommunication Apprehension Scale，C-PCA)，側(cè)重考察親子關(guān)系在溝通中的表現(xiàn)；McCarty和Doyle(2001)編制了親子溝通量表(Parent-ChildCommunication Scale)在親子溝通總體狀況之外專門加入測量兒童溝通行為的項(xiàng)目。但是，這些工具存在一個共同問題，即工具的編制和使用大都就事論事，缺乏深刻的理論思考，未能提出專門的理論觀點(diǎn)或找到相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。例如，McCarty和Doyle(2001)僅提供了量表的測量常
模資料，還未針對量表背后的理論觀點(diǎn)和理論框架建設(shè)進(jìn)行介紹和說明。這可能導(dǎo)致工具所使用概念(如“交流開放性”“交流技巧”“情感表達(dá)”)和測量維度都因缺乏專門界定和說明而被誤解、誤用，在很大程度上也阻礙了這些測量工具的傳播和推廣。
采用測量方法進(jìn)行親子溝通研究的研究者中，另一支不可忽視的力量就是以家庭功能研究著稱的Olson及其同事。Olson以其家庭功能理論為基礎(chǔ)先后編制了兩個與親子溝通有關(guān)的測量工具(Galvin，Bylund， & Bromine，2004)。雖然Olson的家庭溝通理論明確提出溝通是家庭實(shí)現(xiàn)其各種功能的途徑，也是提升其家庭功能的核心但是他并未在理論上詳細(xì)界定親子溝通的結(jié)構(gòu)和特征。這為其工具編制帶來一定困難。果然。Olson所編制的第一個測量工具：父母一青少年溝通量表(the Parent-Adolescent CommunicationScale，PACS)在后來的應(yīng)用中就出現(xiàn)了測量維度難以區(qū)分、測量內(nèi)容含糊不清的問題。
父母一青少年溝通量表主要關(guān)注親子溝通質(zhì)量，包括兩個維度：一個是“開放的父母溝通”，描述了積極的親子溝通，如“父親努力理解我的觀點(diǎn)”；另一個維度是“有問題的父母溝通”，測量消極和沖突的互動，包括“母親生氣的時候傷害了我”等項(xiàng)目(Hartos & Power，2000)。這一工具在家庭咨詢實(shí)踐和實(shí)證研究中應(yīng)用較為廣泛。它所表現(xiàn)出的問題主要有兩點(diǎn)：(1)量表結(jié)構(gòu)不清晰。量表兩維度實(shí)際代表的是溝通質(zhì)量這一量尺的兩個極端(積極和消極)，兩個維度之間必定存在較高負(fù)相關(guān)，這為兩個維度的計(jì)分和分?jǐn)?shù)解釋帶來困難，也導(dǎo)致該工具在后來的應(yīng)用中普遍存在計(jì)分方式不統(tǒng)一的問題。(2)測量內(nèi)容不明確。雖然，這一量表在實(shí)際應(yīng)用中經(jīng)常被作為衡量“親子溝通質(zhì)量”的工具，但對其具體項(xiàng)目的分析表明，該工具實(shí)際測量的是父母在與兒童溝通過程中所表現(xiàn)出的“溝通能力和傾向”。后來，Olson吸取教訓(xùn)，在其第二個家庭溝通量表中明確強(qiáng)調(diào)其測量目的為家庭溝通中個體的溝通能力。該量表結(jié)構(gòu)也較簡單，主要從傾聽技巧、說話技巧、自我表白、說話的清晰性、話題集中程度和對他人的尊重等六個方面測量了家庭成員的溝通能力(GaNm，et al.，2004)。
綜上所述，測量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用表現(xiàn)出一些獨(dú)特優(yōu)勢，如其通常采用的被試自評方式能夠幫助研究者迅速把握親子溝通中抽象的、穩(wěn)定的特征和模式；再如，各種測量工具從溝通模式、溝通能力等不同角度描述親子溝通狀況，豐富了我們對親子溝通概念的認(rèn)識和理解。但是，測量方法在親子溝通研究中的應(yīng)用也表現(xiàn)出一些缺陷和不足，如專門的親子溝通理論模型缺失，導(dǎo)致測量工具缺乏理論支持；目前研究主要關(guān)注溝通中的服從性和開放性，缺乏對其他重要溝通模式的考察：由于缺乏理論背景和相應(yīng)概念體系，目前測量研究中測量層次(關(guān)系模式層面、個體能力層面等)混亂。鑒于此，許多研究者開始嘗試使用觀察法直接收集、分析原始的親子溝通過程，希望能從中抽取并概括出更豐富的、更有代表性的溝通模式。
2 親子溝通研究中觀察法的使用與發(fā)展
在親子溝通研究中，觀察法的應(yīng)用主要集中在臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)兩個領(lǐng)域中。兩個領(lǐng)域的研究者都關(guān)心親子溝通過程，并能從豐富的溝通行為和復(fù)雜的溝通現(xiàn)象中抽象、概括出相對穩(wěn)定的溝通模式。但是兩者在對觀察資料進(jìn)行分析時可能會采用不同的分析維度，同時，兩者對觀察中所設(shè)定的溝通任務(wù)的看法也有一定差異。下面將分別從這兩個方面對觀察法的應(yīng)用情況進(jìn)行綜述。
2.1 觀察資料的分析維度
雖然臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)研究者都觀察并記錄了親子溝通過程，但在分析這些過程時他們根據(jù)各自的研究興趣和關(guān)注點(diǎn)分別抽取不同的分析維度，因此也發(fā)現(xiàn)了不同的溝通規(guī)律和模式。臨床心理學(xué)工作者關(guān)心某些心理病理學(xué)問題(如焦慮、抑郁、攻擊行為等)在某些家庭內(nèi)的代際傳遞現(xiàn)象，于是深入到親子溝通的實(shí)際情境中探究特殊被試的家庭溝通模式是否有別于正常被試(DiBanolo & HeR，2007)。多數(shù)研究者對親子溝通過程的分析沿用鮑姆林德在教養(yǎng)行為研究中提出的“溫情”和“控制”兩個維度。這兩個維度分別從情感和行為兩方面考察了親子溝通特征，也符合多數(shù)家庭功能研究、家庭咨詢和治療實(shí)踐者的分析思路。因此，“溫情”和“控制”成為親子溝通模式的觀察研究中最常見的分析結(jié)構(gòu)。例如，Barrett，F(xiàn)ox和Farrell(2005)對有能力的、攻擊傾向和焦慮的三類幼兒與父親在認(rèn)知任務(wù)中溝通行為的研究就是從控制行為和積極情感這兩個維度的比較中發(fā)現(xiàn)三類被試的親子溝通模式差異的。雖然在具體的實(shí)證研究中，研究者的分析維度會冠以不同的說法。甚至還有研究者增加了其他，如身體控制、打擾性卷入(Hudson & Rapee，2001)、積極情感(Rubin，Cheah， & Fox，2001)等指標(biāo)，但當(dāng)研究結(jié)果需要解決理論或假說層面的爭論時，這些指標(biāo)又會被歸為“溫情”和“控制”兩大類。
教育心理學(xué)家們將親子溝通看作一個“教學(xué)”過程，希望通過觀察親子溝通中雙方的具體行為來研究父母提供的“腳手架”質(zhì)量與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系。因此，他們通常不會使用教養(yǎng)方式研究中慣用的“溫情”和“控制”維度，而是根據(jù)父母溝通行為所充當(dāng)?shù)摹澳_手架”或“認(rèn)知支架”的水平或類型來命名溝通行為，如“開放式提問”、“提出建議”等，通過分析溝通行為所引發(fā)的兒童認(rèn)知活動的類型來判斷親子溝通的優(yōu)劣(van derVeer & van Ijzendoom，2000)。例如，Portes，Zady和Dunham (1998)對母親和兒童在科學(xué)任務(wù)解決中的溝通行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)了由“父母問開放式問題”、“兒童啟動任務(wù)操作”、“兒童打斷父母”等溝通行為組成的“合作性問題解決行為模式”，這種溝通模式能夠預(yù)測兒童在科學(xué)任務(wù)上的表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成績。再如，Tenenbaum和同事們(Tenenbaum & Callanan，2008；Tenebaum & Leaer，2003)的研究以“使用科學(xué)術(shù)語”、“做概念性解釋”、“運(yùn)用因果推理”作為衡量親子溝通質(zhì)量的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)父母高質(zhì)量的溝通與兒童對科學(xué)的興趣和突出的能力表現(xiàn)有關(guān)。
2.2 觀察研究中溝通任務(wù)的設(shè)置與作用
采用觀察法進(jìn)行親子溝通研究時，研究者通常設(shè)置一些任務(wù)情境以展示親子溝通過程。研究者們常用的實(shí)驗(yàn)任務(wù)有三類：認(rèn)知任務(wù)、社會性任務(wù)和自由活動。其中，采用認(rèn)知任務(wù)作為溝通背景的研究通常選擇對兒童被試而言較為復(fù)雜的任務(wù)，或者是在規(guī)定時間內(nèi)兒童不可能獨(dú)立完成的任務(wù)，如復(fù)雜的折紙任務(wù)(Barrett et al.，2005)、迷宮找捷徑任務(wù)(Dumas & LaFreniere，
1993)、復(fù)雜的七巧板拼圖任務(wù)和拼詞任務(wù)(Hudson & Rapee，2001)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等(Portes et al.，1998；Tenenbaum & Leaper，2003)。這些對兒童認(rèn)知能力構(gòu)成較大挑戰(zhàn)的任務(wù)能夠充分激發(fā)親子互動，從而在較短時間內(nèi)最大限度地展示日常生活中的親子溝通過程。這個過程在臨床心理學(xué)家眼中是一個生動的教養(yǎng)實(shí)踐過程：父母在某些觀念的指導(dǎo)下做出各種適宜的和不適宜的行為。而它展現(xiàn)給教育心理學(xué)家的則是一個“教學(xué)過程”：父母作為有能力的成人、“教師”和知識權(quán)威與認(rèn)知水平上處于弱勢的兒童之間展開的知識傳授和溝通過程。
認(rèn)知任務(wù)背景中的親子溝通過程呈現(xiàn)出許多有價值的信息，不同領(lǐng)域的研究者們各取所需。臨床心理學(xué)家關(guān)注特殊兒童(如具有焦慮、抑郁、退縮等問題的兒童)的父母在親子溝通過程中是否出現(xiàn)特殊的行為或情感反應(yīng)。因此，他們的分析重點(diǎn)是父母的行為模式，而不關(guān)心任務(wù)的完成情況(如Barrett et al.，2005；Greco & Morris，2002；Hudson & Rapee，2001等研究)。與此不同，教育心理學(xué)家更關(guān)心親子溝通過程中父母行為對兒童任務(wù)完成的影響，因此，其分析更加側(cè)重溝通行為與任務(wù)完成之間的關(guān)系。例如，Portes等人(1998)詳細(xì)觀察并記錄了母親與兒童在問題解決過程中的行為序列，并根據(jù)任務(wù)完成情況及兒童在任務(wù)中的表現(xiàn)評價各種溝通行為的有效性，最終挑選其中最利于任務(wù)完成的溝通行為組合?？梢?，在教育心理學(xué)的研究中認(rèn)知任務(wù)本身就是分析對象，研究者對溝通行為的分析不會脫離溝通任務(wù)。
親子溝通研究中常用的社會任務(wù)包括制定度假計(jì)劃、社會沖突情景討論、模糊情節(jié)故事講述與討論、親子沖突事件討論等(Root & Jenkins，2005)。這類任務(wù)通過壓力事件引發(fā)親子之間觀點(diǎn)的充分交流，而且對這類問題的討論會增加溝通雙方的焦慮水平，使他們表現(xiàn)出未經(jīng)思考、已經(jīng)自動化了的溝通模式，以模擬家庭背景中自然的消極溝通過程。這種任務(wù)常被臨床心理學(xué)家用來研究具有抑郁、焦慮等情緒問題的被試所表現(xiàn)出的消極親子溝通模式(Root & Jenkins，2005)。
家庭中的自由活動被認(rèn)為最真實(shí)，因此也被用來作為親子溝通的分析背景，如考察母親與害羞程度不同的幼兒之間的自由溝通(van Ingen，Moore， & Fuemmeler,2008)。但是，自由溝通由于無法控制親子溝通內(nèi)容和難度，可能給溝通行為評價和比較帶來困難。此外，自由溝通普遍缺少壓力刺激，不能體現(xiàn)親子溝通的深層模式和動力特征(Granic & Lamey，2002)，而這些特征可能正是我們所關(guān)心的、導(dǎo)致兒童發(fā)展差異的重要因素。由于以上這些原因，自由活動任務(wù)在親子溝通的觀察研究中較少使用。
3 測量與觀察法在親子溝通研究的應(yīng)用中存在的問題
通過對測量和觀察法在親子溝通研究中應(yīng)用與發(fā)展?fàn)顩r的梳理，我們發(fā)現(xiàn)目前的親子溝通研究在理論建構(gòu)、測量工具建設(shè)和觀察資料分析等方面還存在一些問題。
3.1 測量研究普遍缺乏理論依據(jù)
在親子溝通的測量研究中，雖然有些研究工具被廣泛應(yīng)用，但是當(dāng)我們對所得結(jié)果進(jìn)行分析時卻發(fā)現(xiàn)這些工具背后的理論建構(gòu)工作極為薄弱，有些甚至缺乏相應(yīng)理論基礎(chǔ)。例如，目前被廣泛使用的親子溝通工具(Ritchie & Fitzpatrick，1990)雖然對維度名稱等進(jìn)行了修改，但其理論框架卻仍然沿用傳播學(xué)的溝通理論，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果和理論目的相脫離，阻礙研究者深入、有效挖掘研究結(jié)果的意義。目前的親子溝通研究者大都放棄對溝通過程本身的深入研究，而采用被普遍接受的工具研究不同群體的溝通特征(colaner,2009；Zhang，2008)，或者研究親子溝通的各種影響因素(Keaten & Kelly，2008；Koesten，Schrodt， & Ford，2009)，這可能與該領(lǐng)域缺乏堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)或有效的理論模型有關(guān)。
另外，由于缺乏明確、統(tǒng)一的理論基礎(chǔ)，現(xiàn)有的各種溝通模式的理論構(gòu)想(主要是對測量工具的說明)、所使用概念體系不盡相同。這導(dǎo)致相應(yīng)測量工具中出現(xiàn)使用不同概念稱謂同一特征，或者使用同一概念測量不同內(nèi)容的情況。例如，上文中McCarty和Doyle(2001)的“親子溝通”既指父母溝通開放性這類溝通模式特征，也包括父母或兒童的溝通行為特征。這些表現(xiàn)在測量工具中的問題很多都與理論建構(gòu)有關(guān)。我們認(rèn)為這是影響親子溝通領(lǐng)域研究繼續(xù)深入開展的關(guān)鍵問題。
3.2 測量工具存在的問題
采用測量方法進(jìn)行的親子溝通研究中，主流測量工具及其相應(yīng)的理論說明為我們提供了研究抽象溝通模式的有效手段和合理的解釋框架，但這些工具也存在一些不足。首先。各種溝通模式的理論構(gòu)想、量表維度界定都不盡相同，但在實(shí)證研究中卻經(jīng)常被相提并論，進(jìn)行直接比較。從前面的綜述可以看出，目前的親子溝通測量工具基本可以分為三類：(1)對個體溝通能力的測量(如Olson的家庭成員溝通能力量表)；(2)對溝通模式或關(guān)系的測量(如McLeod和Chaffee編制的溝通工具，以及Ritchie和Fitzpatrick的修訂工具)；(3)兩者同時測量(如McCarty和Doyle的家庭溝通測量工具)。顯然，有些工具測量的是溝通的不同方面，但在實(shí)證研究中卻會出現(xiàn)將不同類型工具得到的結(jié)果互相比較，或者將測量不同方面的項(xiàng)目合成一個總分作為親子溝通模式測量指標(biāo)的現(xiàn)象(Lucehetti et al.，2002；McCarty & Doyle，2001)。
此外，這些工具大多存在明顯的方法論缺陷：缺乏對溝通目標(biāo)和具體行為特征的區(qū)分。通常，溝通是有目的的，或者旨在解決某個問題(如父母和孩子討論如何改進(jìn)學(xué)習(xí))，或者通過溝通增進(jìn)雙方的關(guān)系或確保自己在人際關(guān)系中的特定地位(如父母顯示自己對孩子擁有權(quán)威)。而溝通行為特征則是親子之間典型的溝通行為特點(diǎn)，它可以是習(xí)慣化而無意識的行為，也可以是為達(dá)成特定目的而采取的有意識的做法?，F(xiàn)有的量表要么是將溝通目標(biāo)與具體行為(達(dá)成目的的手段)特征混為一談，要么只是測定某個方面，缺乏方法論層面的思考。以上兩個方面的問題都已嚴(yán)重阻礙了測量方法在親子溝通研究中的有效應(yīng)用。
3.3 觀察資料分析維度界定不清晰
采用觀察法進(jìn)行的親子溝通研究中，“溫情”和“控制”維度是應(yīng)用最廣泛的溝通行為分析維度(DiBartolo & Helt，2007)。雖然這兩個維度在理論界定上較為成熟、統(tǒng)一，但是在實(shí)證研究層面卻出現(xiàn)操作定義不一致的問題，導(dǎo)致同一概念在不同研究中含義不同，這為研究結(jié)果的比較和整合帶來困難。
在觀察研究中，研究者用來測量“控制”的指
標(biāo)包括敵意策略、打斷、過度保護(hù)、關(guān)系退縮、命令、語言或行為壟斷、過分溺愛以及在認(rèn)知任務(wù)中接觸兒童的游戲材料或給予太多提示(Rubin et al.，2001)。顯然，其中的許多行為是不同性質(zhì)的，應(yīng)該劃歸不同類型，但在觀察研究中卻被視為對同一變量的測量。同樣的問題在“溫情”概念上也存在。許多不同質(zhì)的行為被作為溫情的操作定義，如低溫情指退縮行為、不關(guān)心、拒絕，同時也指批評和消極行為。這就導(dǎo)致同樣是溫情得分低的父母可能是對孩子漠不關(guān)心的，也可能是對孩子有敵意的，但這兩種類型父母對兒童的影響卻根本不同。除此之外，溫情和控制兩個概念在實(shí)證研究中還存在很大交疊。例如，Rubin等人(2001)用“過分熱切關(guān)注”作為控制的形式，而其中卻包含了明顯的溫情成分：Greco和Morris(2002)在其研究中將明顯的“退縮”歸為低溫情，而這可能被其他研究者評為低控制。
3.4 觀察資料分析中的還原論傾向
還原論思想在親子溝通的觀察研究中主要表現(xiàn)在兩個相互關(guān)聯(lián)的方面：一個是將連貫的親子溝通過程肢解為單個的行為元素；另一方面指對親子溝通行為進(jìn)行“去背景”的分析，將親子溝通行為與其發(fā)生的具體任務(wù)背景剝離開來。下面將分別論述這兩種情況。
第一個方面，親子溝通的觀察研究通常按照某個編碼系統(tǒng)或分析維度對連續(xù)的溝通過程進(jìn)行拆解，挑選編碼系統(tǒng)中的行為或維度(如控制、溫情等)進(jìn)行分析(Barrett et al.，2005；Dumas & LaFreniere，1993；Hudson & Rapee，2001；Kubin etal.，2001)。這在本質(zhì)上是一種肢解完整溝通過程的還原論思想，可能導(dǎo)致許多有價值信息的流失。整體的行為序列和過程對研究結(jié)果的巨大影響在Capaldi對攻擊性兒童的親子溝通研究中可見一斑。Capaldi和同事的研究(capaldi & Stoolmiller,1999)采用觀察法比較了純攻擊和混合攻擊兩類青少年與父母的溝通行為，未發(fā)現(xiàn)顯著差異。后來，有研究者(Granic & Lamey，2002)拋棄了Capaldi等人研究中所采用的測量指標(biāo)(溝通行為各維度分?jǐn)?shù)之和)，轉(zhuǎn)而通過分析溝通行為變化的即時模式，發(fā)現(xiàn)了兩類兒童親子溝通存在的結(jié)構(gòu)性差異。
第二個方面，在肢解溝通過程時，研究者無意中剔除了行為發(fā)生的背景信息，也消解了觀察法相對于測量法而言較強(qiáng)的即時性和生態(tài)化優(yōu)勢。而且，行為對背景有天然的依賴性，那種將親子溝通行為與其賴以發(fā)生的具體背景剝離開來的分析方法可能帶來對溝通行為界定和解釋的偏差。例如，Rubin等人(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，父母在親子自由活動和認(rèn)知任務(wù)兩種不同的實(shí)驗(yàn)條件下表現(xiàn)出的溝通行為不同；Tenebaum和Callanan(2008)的研究也發(fā)現(xiàn)父母在博物館和在家庭兩種環(huán)境中與兒童進(jìn)行科學(xué)問題溝通時所使用的語言不同，溝通深度也不同。這表明，只有結(jié)合親子溝通發(fā)生的背景才能準(zhǔn)確判斷父母行為對兒童發(fā)展的影響。
3.5 對兒童溝通行為的普遍忽略
目前。有關(guān)親子溝通的大部分測量工具都將關(guān)注點(diǎn)集中在父母行為上，較少關(guān)心兒童作為一個獨(dú)立而具有主動性的個體在溝通中的表現(xiàn)。在此僅以親子溝通研究中被廣泛采用的測量工具――修訂后的家庭溝通模式量表為例說明這種研究設(shè)計(jì)中的偏差。該量表共有26個描述親子溝通的項(xiàng)目，而其中只有4個項(xiàng)目是描述兒童溝通行為的(Ritehie & Fitzpatrick，1990)，即使在這個工具的兒童版中描述成人與兒童溝通行為的項(xiàng)目數(shù)量亦是如此。
這種對親子溝通雙方關(guān)注程度嚴(yán)重不對稱的現(xiàn)象也體現(xiàn)在觀察法的應(yīng)用中(Barrett et al.，2005)。多數(shù)研究在編碼和分析親子溝通行為時根本不對觀察到的兒童行為進(jìn)行處理。有些研究即使對兒童行為進(jìn)行了編碼，也不會將其作為正式結(jié)果呈現(xiàn)。而確實(shí)有證據(jù)表明溝通中兒童行為特征對父母行為具有一定影響。例如，Dumas和LaFreniere(1993)的研究發(fā)現(xiàn)焦慮兒童的父母在同一任務(wù)中與自己孩子和不熟悉兒童的溝通行為不同。這說明父母對孩子表現(xiàn)出怎樣的行為可能部分取決于兒童的溝通行為。
其實(shí)，親子溝通模式本來就是在父母和兒童互動的基礎(chǔ)上形成的，因此應(yīng)反映“親”和“子”雙方面的行為。Portes等人(1998)對親子溝通行為序列的研究就發(fā)現(xiàn)，良好的溝通模式既包括父母的提問、指導(dǎo)，也包括兒童對父母提問的反應(yīng)、建議和主動發(fā)問等。同樣，Granic和Lamey(2002)的研究也指出，穩(wěn)定的親子溝通模式源自父母和兒童之間上百次的行為嘗試和互動，最終形成一個動態(tài)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即溝通模式。所以，研究者們不應(yīng)忽視溝通的雙向性，在未來的實(shí)證研究中應(yīng)同時關(guān)注溝通中每個成員的行為，這樣才可能看到真實(shí)的溝通行為序列，發(fā)現(xiàn)親子溝通的真正規(guī)律。
4 測量和觀察法在親子溝通研究中的應(yīng)用前景
根據(jù)上文所分析的測量和觀察兩種方法在親子溝通研究中應(yīng)用的狀況及存在的不足，我們認(rèn)為未來的研究應(yīng)該在親子溝通理論模型的建構(gòu)、測量工具建設(shè)、觀察資料分析方法等方面有所改進(jìn)和突破。
上文中談到的許多問題本質(zhì)上都源于這一領(lǐng)域缺乏建構(gòu)良好的親子溝通理論模型。例如，觀察資料分析中核心概念界定不清和操作定義混淆的問題意味著那些在理論上被確立的維度可能缺乏生態(tài)效度，不能有效地描述真實(shí)的親子溝通，所以我們在指出具體研究的不足時也應(yīng)當(dāng)反思一下親子溝通理論建設(shè)這個更為根本的問題。同樣，測量工具存在的測量內(nèi)容和方法論等問題的解決也需要一個概念體系明晰、觀點(diǎn)明確的理論模型提供依據(jù)。而且，建構(gòu)良好的親子溝通理論模型能夠?yàn)閮煞N研究方法的結(jié)合、兩類研究結(jié)果的交流提供平臺，有利于親子溝通這一研究領(lǐng)域的整體推進(jìn)。最近，國外一些研究者已經(jīng)意識到這個問題，正在著手就親子溝通研究內(nèi)容、相應(yīng)理論框架等問題進(jìn)行研究(Edwards & Graham，2009；Vries，Bakker-Pieper，Siberg， & Vlug，2009)。例如，Edwards和Graham(2009)試圖突破以往服從定向、對話定向的二維溝通模式，發(fā)現(xiàn)其他有意義的溝通模式，于是提出每個個體都有自己內(nèi)隱的親子溝通理論，這個溝通理論會影響個體在親子溝通中對交流信息的編碼和解讀；Vries等人(2009)則通過多項(xiàng)詞匯研究，歸納出清晰性、反應(yīng)性、支持性等七個衡量親子溝通能力的維度，并用實(shí)驗(yàn)證明個體對自己和他人溝通能力的評價維度不同。這些結(jié)果都為今后的親子溝通理論建設(shè)提供了新的思路。
關(guān)鍵詞：親子溝通研究；反思
中圖分類號：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）19-0135-03親子溝通是實(shí)現(xiàn)家庭教育功能的重要方式之一。我國自上世紀(jì)末本世紀(jì)初興起了親子溝通的實(shí)證研究，并取得了一定成果，在該領(lǐng)域獲得了一定進(jìn)展。但是，縱覽這些研究成果，與國外同類研究相比，仍存在較大的差距，主要存在的問題是：親子溝通內(nèi)涵界定不夠明確、研究內(nèi)容不太清晰、研究方法比較單調(diào)，為提高研究的精準(zhǔn)性與有效性，本文針對這三個問題進(jìn)行反思與探析。
一、親子溝通內(nèi)涵需明確
“溝通”是我們社會生活中的一個常用詞，不論是在我們的日?？谡Z表達(dá)中，還是在許多研究領(lǐng)域，如傳播學(xué)、組織行為學(xué)、社會心理學(xué)、教育社會學(xué)等都會提到“溝通”這個詞。也許正因?yàn)椤皽贤ā笔且粋€我們很熟悉且使用廣泛的詞，許多時候，我們往往忽視了對“親子溝通”這個詞的明確界定。由于核心概念的模糊，使得親子溝通的研究也就沒有統(tǒng)一的、清晰的、可靠的操作指標(biāo)，研究者出于各自的理解采用不同的測量指標(biāo)，造成眾多結(jié)論分歧。2003年就有學(xué)者提出，現(xiàn)有研究在親子溝通的內(nèi)容、溝通滿意度、溝通對象和青少年性別對親子溝通的影響等方面的研究并沒有較為一致的結(jié)論，其主要原因是：對于研究的范圍、概念的界定缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。迄今為止，查找相關(guān)文獻(xiàn)，我國該領(lǐng)域的研究仍未對“親子溝通”形成統(tǒng)一的明確界定，有的即使有定義，但也未做深入剖析，在研究設(shè)計(jì)時，不知不覺偏離核心概念，使得研究取向不清晰。
在英文中“communication”譯為溝通，也包含傳播、交往、交流之意，這些詞在中文里的使用是有差異的。查找商務(wù)印書館第五版《現(xiàn)代漢語詞典》，“傳播”解釋為“廣泛散布”，“交往”解釋為“互相來往”，“交流”解釋為“彼此把自己有的供給對方”，“溝通”解釋為“使雙方能通連”。由此可見，若排除物質(zhì)與文化層面的指向，“傳播”一般是指信息的單向流通，主要是點(diǎn)對面；“交往”含義較為寬泛，社會就是一個交往的網(wǎng)絡(luò)，人類社會之所以成為社會的先決條件就是其成員之間的交往。有學(xué)者認(rèn)為，交往就是共在的主體之間以一定的物或符號為中介的相互作用、相互接觸、相互交流、相互溝通、相互理解。
“交流”與“溝通”較為接近，都有信息的雙向流通之意，這也是親子溝通研究中經(jīng)常容易混淆的兩個概念。在心理學(xué)中，“溝通”一詞，意為信息、事實(shí)、信念、態(tài)度和感受等在人際之間的傳播、接收與理解過程，注重對信息傳播者與信息接收者之間的相互影響過程與規(guī)律的研究，溝通更強(qiáng)調(diào)信息交換的雙向性和互動性。也有學(xué)者提出，溝通是指行為者之間通過有效語言、運(yùn)用合理的協(xié)調(diào)方式達(dá)到真正理解或共識的行為。所以，“交流”雖有雙向流通的意向，但它僅僅描述的是信息流通的來往方向，不必反映流通的效果，而“溝通”強(qiáng)調(diào)“溝”而務(wù)求“通”，必然反映流通的效果。
明晰“溝通”的內(nèi)涵后，“親子溝通”的界定就相應(yīng)明確。親子溝通是指家庭中父母、子女之間交換資料、信息、觀點(diǎn)、意見、情感和態(tài)度，以達(dá)到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通不僅指向信息的交流，還反映親子之間獲得相互理解、形成情感相通、達(dá)成共識的交流結(jié)果。
二、研究內(nèi)容需明察
明確了親子溝通的內(nèi)涵，就如研究道路上找到了路標(biāo)，所有的研究設(shè)計(jì)應(yīng)在其指引下朝著研究目標(biāo)邁進(jìn)。要使研究內(nèi)容不偏離軌道，在做研究設(shè)計(jì)時就需要圍繞核心概念的內(nèi)涵加以明察。
我國目前親子溝通相關(guān)研究中，大量存在由于核心概念模糊導(dǎo)致研究內(nèi)容定位不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。如親子溝通問題的研究。“溝通問題”是當(dāng)前國內(nèi)親子溝通研究文獻(xiàn)中出現(xiàn)較多的一個詞，在親子交往中，親子溝通與親子沖突是相對應(yīng)的，長期的溝通不足或溝而未通，可能產(chǎn)生親子沖突，導(dǎo)致親子矛盾或親子交流方面的種種問題。若溝通了，親子沖突就可以避免或及時化解。溝而未通是未溝通、誤溝通、假溝通類非溝通行為。因此，親子溝通問題研究實(shí)際上研究的是親子交流中的非溝通、親子沖突、親子矛盾等問題。與此類似，又如“親子溝通的改善研究”之類提法顯然也是不恰當(dāng)?shù)?，確切說應(yīng)是親子溝通的達(dá)成（或?qū)崿F(xiàn)、促進(jìn)等）研究。不同的家庭可能有不同的溝通模式，如Fitzpatrick提出的關(guān)系定向和觀念定向模式，進(jìn)而根據(jù)這兩個維度得分的高低組合成親子溝通的四種類型：一致型、多元型、保護(hù)型、放任型。不同的溝通類型會產(chǎn)生不同的溝通結(jié)果，即在相互理解、情感相通、達(dá)成共識實(shí)現(xiàn)的層次與程度上會有差異，但溝通的信息源方一定有努力“連通”的目的，且架起一座橋梁把信息源方與接受方連通在一起。所以，溝通不是交流。如果我們把它們混為一談，就會出現(xiàn)如“溝通問題”類自相矛盾的提法。
另外，如果我們不把握清楚親子溝通的內(nèi)涵，就會在一些相關(guān)問卷設(shè)計(jì)中出現(xiàn)混亂狀態(tài)。如溝通頻次、溝通時間、溝通內(nèi)容等研究，被調(diào)查學(xué)生很可能有的報告的是溝通情景，有的報告的并不是溝通情景，不能真實(shí)反映親子間的溝通狀態(tài)，而只是交流狀態(tài)。如孩子回到家，對媽媽說：“媽，我回來了”。媽媽說：“好，快去洗把手，馬上吃飯了”。又如：餐桌上，孩子說：“爸，今天學(xué)校……”爸爸打斷說：“哪來那么多的廢話，快吃飯，吃了做作業(yè)去。”等這樣一些對話能稱之為“親子溝通”嗎？顯然不能，應(yīng)是“親子交往”或“親子交流”、“親子對話”。
根據(jù)親子溝通內(nèi)涵的界定，按照“5W”的思考路徑，親子溝通的要素應(yīng)包括：溝通者（who）、目的（why）、信息（what）、溝通方式（how）、環(huán)境（where）。因此，親子溝通的研究內(nèi)容主要包括以下五個方面：一是溝通雙方影響因素研究，包括父母與子女雙方的人格特征、性別特征、溝通態(tài)度、溝通興趣、溝通技能、地位結(jié)構(gòu)等；二是溝通重要性研究，主要考察親子溝通與子女心理健康、壓力應(yīng)對方式、問題行為、學(xué)業(yè)成就、同伴交往及社會適應(yīng)等其他方面之間的關(guān)系；三是溝通話題研究，包括親子溝通話題涉及范圍、親子性別匹配差異等；四是溝通方式研究，主要探索親子間如何做決定、問題解決過程等；五是溝通環(huán)境研究。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)模型理論，所有影響父母行為及兒童發(fā)展的因素組成了一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)可分為四個子系統(tǒng)：微觀環(huán)境系統(tǒng)、中環(huán)境系統(tǒng)、外環(huán)境系統(tǒng)、宏觀環(huán)境系統(tǒng)。家庭、學(xué)校是與兒童關(guān)系最密切的微系統(tǒng)，微系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系與作用構(gòu)成中間系統(tǒng)，而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環(huán)境，如父母的受教育程度、職業(yè)條件等構(gòu)成了外環(huán)境系統(tǒng)，最后，兒童所處的具有一致信仰、習(xí)慣、傳統(tǒng)觀念和意識形態(tài)的社會或亞文化的社會機(jī)構(gòu)組織構(gòu)成了宏觀系統(tǒng)，這些環(huán)境系統(tǒng)之間的關(guān)系不是固定不變的，而是隨著父母—兒童之間的參與程度的變化而變化。所以親子溝通環(huán)境研究涉及多個層面，如宏觀層面的文化背景、風(fēng)俗傳統(tǒng)等，外環(huán)境層面的父母學(xué)歷、職業(yè)類型等，中觀層面的家校關(guān)系親密度、家校之間聯(lián)系方式等，微觀層面的家庭結(jié)構(gòu)、家庭功能、家庭氛圍等，環(huán)境諸因素之間的動態(tài)發(fā)展機(jī)制等。
三、研究方法需豐富
目前國內(nèi)親子溝通相關(guān)研究主要采用的是定量研究方法，多以問卷法獲得數(shù)據(jù)資料，通過統(tǒng)計(jì)的方式獲得結(jié)論，問卷也較多使用的是單方報告法，近兩年也有少量的親子雙方報告及行動研究、質(zhì)性研究。
從了解的角度來說，親子溝通是父母與子女之間信息交流的過程，是一個具有雙方互動性的動態(tài)的發(fā)展過程，單以靜態(tài)的問卷調(diào)查難以反映溝通形成的機(jī)理及發(fā)展變化的特征。因此，一方面問卷調(diào)查應(yīng)分別進(jìn)行父、母、子三方報告，同時輔以縱向的追蹤研究，能較好地考察父母及親子之間對溝通的知覺差異、互動機(jī)制的演變特征等；另一方面，需要以訪談、觀察、溝通日志分析等方法深入探究不同階段學(xué)生親子溝通的特點(diǎn)。國外的親子溝通研究已經(jīng)從宏觀的型式學(xué)角度研究深入到微觀的溝通過程研究，而我國目前深入的微觀研究還比較欠缺，需要通過研究方法的豐富加以完善。
從干預(yù)的角度來說，行動研究是現(xiàn)有階段一種較為容易操作的方法。關(guān)鍵是，怎樣在行動中提煉出溝通得以實(shí)現(xiàn)的要素，并將之轉(zhuǎn)變成比較高效的可復(fù)制的訓(xùn)練模式。目前我國相關(guān)研究還是空白，盡管社會上很多親子培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在如火如荼開展著相關(guān)培訓(xùn)，但作為研究成果，在學(xué)術(shù)期刊上還未查到。當(dāng)然，若要提高研究結(jié)論的科學(xué)性，實(shí)驗(yàn)法應(yīng)是最佳的選擇，但在核心概念的操作性定義、變量的選擇及無關(guān)變量的控制等方面需要周密思考，找到切實(shí)可行的操作途徑，這在本領(lǐng)域研究中將會非常有價值。
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