時(shí)間：2022-12-18 07:24:48
序論：在您撰寫倫理學(xué)教學(xué)論文時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1．1對(duì)象選擇寧夏醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院2011級(jí)3個(gè)護(hù)理班118名學(xué)生作為研究對(duì)象，在2013年第2學(xué)期的教學(xué)過(guò)程中對(duì)3個(gè)班同樣的授課內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，課后采用青少年學(xué)習(xí)倦怠量表進(jìn)行測(cè)量。共發(fā)放問(wèn)卷118份，收回有效問(wèn)卷116份，有效率為98．3%。
1．2方法
1．2．1教學(xué)方法在2013年第2學(xué)期的教學(xué)過(guò)程中對(duì)3個(gè)班同樣的授課內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，授課方法主要有理論講授、電教、案例分析、自學(xué)、分組推論5種，每次授課采用1種～5種方法組合。
1．2．2評(píng)價(jià)工具青少年學(xué)習(xí)倦怠量表由吳艷和戴曉陽(yáng)教授于2007年編制。該量表以Maslach工作倦怠問(wèn)卷為基礎(chǔ)，可對(duì)青少年的學(xué)習(xí)倦怠情況進(jìn)行評(píng)估。該量表是自評(píng)量表，包括身心耗竭、學(xué)業(yè)疏離和低成就感3個(gè)緯度，共16條目。采用5點(diǎn)評(píng)分方法，即“非常符合”計(jì)5分，“有點(diǎn)符合”計(jì)4分，“不太確定”計(jì)3分，“不太符合”計(jì)2分，“很不符合”計(jì)1分，分?jǐn)?shù)越高，表明青少年的學(xué)習(xí)倦怠越高。此調(diào)查問(wèn)卷的信度為0．732～0．858。
1．2．3施測(cè)課程結(jié)束后將上述量表一次發(fā)給被試者，以班級(jí)為單位集體施測(cè)，統(tǒng)一主試和指導(dǎo)語(yǔ)，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放和收回問(wèn)卷。為避免被試由于顧慮影響答卷的客觀性、真實(shí)性，答卷采用匿名方式。
1．2．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法調(diào)查完成，主試回收問(wèn)卷，剔除無(wú)效答卷后對(duì)測(cè)試的資料用SPSS19．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
使用教學(xué)方法數(shù)量(1種～5種)與青少年學(xué)習(xí)倦怠總分相關(guān)性研究結(jié)果教學(xué)方法組合數(shù)量與青少年學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)系數(shù)為r=－0．789，P=0．001，顯示二者存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。
3討論
3．1《護(hù)理倫理學(xué)》教學(xué)過(guò)程中學(xué)生容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的原因?qū)W生出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的原因與學(xué)生對(duì)倫理學(xué)的理解存在偏差，認(rèn)為倫理學(xué)就是給他們講道理，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)很多學(xué)生認(rèn)為該門課與將來(lái)的執(zhí)業(yè)關(guān)系不大，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不重視。因此，在教學(xué)過(guò)程中必須使學(xué)生懂得《護(hù)理倫理學(xué)》課程的重要性，學(xué)習(xí)該門課的現(xiàn)實(shí)意義。在教師授課過(guò)程中對(duì)該門課程的重要性、學(xué)習(xí)的意義結(jié)合現(xiàn)實(shí)案例，組織學(xué)生討論，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)該門課的學(xué)習(xí)非常重要。
3．2在教學(xué)過(guò)程中教學(xué)方法豐富程度與學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系的分析研究結(jié)果明示，在每一次課的授課過(guò)程中，教學(xué)方法采用的豐富程度與學(xué)生的倦怠成反比，教學(xué)過(guò)程中采用教學(xué)方式越豐富，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣越濃，學(xué)生越不易在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生倦怠。本研究與崔文香研究的結(jié)果是一致的，出現(xiàn)該結(jié)果，與在教學(xué)過(guò)程中教師采用豐富的教學(xué)方法能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂的氣氛有關(guān)。要求在今后的教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)程中應(yīng)該豐富教學(xué)方法，每次課的授課過(guò)程中應(yīng)該至少有3種以上的教學(xué)方法進(jìn)行組合，對(duì)緩解學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的倦怠有很大作用。
足球教學(xué)應(yīng)該是實(shí)踐時(shí)間多于理論學(xué)習(xí)時(shí)間，但是教師需要將理論學(xué)習(xí)和具體的實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間合理地進(jìn)行控制，不能在實(shí)踐教學(xué)中出現(xiàn)嚴(yán)重的傾斜導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)過(guò)度的勞累，這樣會(huì)出現(xiàn)適得其反的效果，其實(shí)足球教學(xué)也要因人而異的，每一位學(xué)生在球場(chǎng)上善于踢的位置會(huì)隨著自身的先天條件和后天的努力而不同，比如前鋒的位置和后衛(wèi)的位置就會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，正所謂因材施教就是這樣的道理，教師需要善于發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生的長(zhǎng)處并加以利用。對(duì)于學(xué)生的身體條件做一個(gè)合理的鑒定，對(duì)于適合中鋒和前鋒這兩個(gè)位置的學(xué)生要善于發(fā)掘，學(xué)生自身的期望位置往往和最終勝任的位置是有一定的差距的，教師要掌握好。另外在教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生養(yǎng)成整體作戰(zhàn)的意識(shí)，因?yàn)樽闱虿皇且粋€(gè)人的運(yùn)動(dòng)，是團(tuán)隊(duì)力量的體現(xiàn)。切記不可一個(gè)人逞英雄，這樣不僅會(huì)導(dǎo)致整個(gè)團(tuán)隊(duì)不能很好地發(fā)展，還會(huì)造成隊(duì)員之間的不信任，這樣的后果是不堪設(shè)想的。因此作為教師對(duì)于學(xué)生的意識(shí)引導(dǎo)是非常重要和關(guān)鍵的，最后學(xué)生練習(xí)足球的時(shí)候，要注重對(duì)于足球運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)則的講解，因?yàn)槿魏我环N運(yùn)動(dòng)都是建立在合理的規(guī)則之上的，沒(méi)有規(guī)矩不成方圓，這是基本的準(zhǔn)則，學(xué)生需要將足球運(yùn)動(dòng)的規(guī)則好好掌握，比如在足球運(yùn)動(dòng)中的越位就是一個(gè)非常難把握的規(guī)則，教師需要培養(yǎng)學(xué)生有反越位的意識(shí)，這是十分重要的。
二、足球教學(xué)的基本意義
足球教學(xué)是一件十分重大的課程，高校的足球教師一般都是具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師，他們豐富的踢球經(jīng)驗(yàn)可以幫助學(xué)生在今后的足球賽場(chǎng)上發(fā)揮自身的水平，而且理論學(xué)習(xí)對(duì)于中國(guó)足球整體水平的提升也是非常重要的，比如北京理工大學(xué)就是一個(gè)很好的例子，它們作為中國(guó)足球甲級(jí)聯(lián)賽中的勁旅，依靠的就是教師的良好教學(xué)以及學(xué)生的拼搏精神，因此高校足球的教學(xué)可以參考它們的經(jīng)驗(yàn)。
“商談倫理學(xué)”為社會(huì)和諧提供了一種手段:言語(yǔ)交往。其實(shí)，這種手段是從哈貝馬斯的“交往行為理論”中延伸而出的。在這一理論中，交往成為社會(huì)成員的重要行為方式，語(yǔ)言則被視為重要的交往路徑［3］。哈貝馬斯為交往行為制定了一套“語(yǔ)言的有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性［4］。這套規(guī)則在“商談倫理學(xué)”中同樣被延續(xù)下來(lái)。在哈貝馬斯看來(lái)，要為社會(huì)成員提供能被認(rèn)可的道德規(guī)范也是需要語(yǔ)言的，而且這些語(yǔ)言必須遵守“語(yǔ)言有效性要求”，這是社會(huì)成員獲得道德規(guī)范的前提條件，也是成員間相互理解的一條可行性路徑。具體而言，“正確性”原則指的是言語(yǔ)者需要運(yùn)用恰當(dāng)合理的語(yǔ)法來(lái)進(jìn)行句子陳述，句子和交流過(guò)程中不要出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤、歧義等現(xiàn)象，它是語(yǔ)言交流的最基本條件。比如，“這位是英雄的母親”就存在歧義:一是指這位———英雄的母親(母親是英雄);二是指這位英雄的———母親(母親之子是英雄)?！吧陶剛惱韺W(xué)”的基本前提是“商談”，如果商談的語(yǔ)法都出現(xiàn)了錯(cuò)誤，那么何談構(gòu)建統(tǒng)一的道德規(guī)范呢?“真實(shí)性”原則要求言語(yǔ)者具備真實(shí)地描述一個(gè)客觀事物或現(xiàn)象的能力。比如，描述一個(gè)蘋果的形狀，介紹亞里士多德的生平，闡釋國(guó)學(xué)教育的內(nèi)容等。在“商談倫理學(xué)”中真實(shí)地表達(dá)客觀現(xiàn)實(shí)是十分重要的，一方面它使得商談雙方得以更好、更客觀地相互理解，另一方面只有真實(shí)地理解了對(duì)方的需要才能建立起為大多數(shù)人認(rèn)可的道德標(biāo)準(zhǔn)。“真誠(chéng)性”不同于“正確性”和“真實(shí)性”的地方在于，它不僅是對(duì)言語(yǔ)者的要求，也是對(duì)聽(tīng)者的要求，即在交流過(guò)程中，言語(yǔ)者和聽(tīng)者都需具備真誠(chéng)的態(tài)度，以便使自己獲得對(duì)方的信任?！吧陶剛惱韺W(xué)”認(rèn)為建立一套可為社會(huì)成員接受的道德規(guī)范，缺乏真誠(chéng)是不可能完成的。由此可以看出，哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”不僅為一個(gè)理論的成熟提供了學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐基礎(chǔ)，而且為理論的發(fā)展提供了具體的可執(zhí)行策略。而這兩條對(duì)于我國(guó)國(guó)學(xué)教育有深遠(yuǎn)的意義。一方面，它為國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育提供了理論前提與發(fā)展方向，另一方面它也為國(guó)學(xué)教育的具體操作提供了可行性言語(yǔ)方案。
二、“生活世界”之于國(guó)學(xué)教育的作用
哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)了“生活世界”在理論和實(shí)踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學(xué)”的前提與主線;第二，它為一個(gè)理論提供了脈絡(luò)走向?！拔幕系尼尮排c創(chuàng)新，都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，……換言之，文化思考是與社會(huì)結(jié)構(gòu)連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價(jià)值。”［5］所以說(shuō)，文化要傳承就需要進(jìn)行合理教育，而“生活世界”對(duì)于我國(guó)國(guó)學(xué)教育的作用正是圍繞這兩方面展開(kāi)的。首先，國(guó)學(xué)的發(fā)展本身就需要承接地氣，這個(gè)地氣就是國(guó)學(xué)的“生活世界”;其次，我國(guó)國(guó)學(xué)教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對(duì)于傳統(tǒng)文化的需求為目標(biāo)。在討論“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育意義之前，我們需要了解的是，國(guó)學(xué)的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關(guān)系只能在其中得以完成，它其實(shí)就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，只是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)涵蓋了社會(huì)的各個(gè)層面。那么國(guó)學(xué)教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國(guó)學(xué)教育究其根本，是一個(gè)社會(huì)性問(wèn)題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會(huì)、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)就是生活世界，只有在這個(gè)生活世界中，我國(guó)傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個(gè)特性:一是需要“國(guó)學(xué)”尤其是國(guó)學(xué)教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義，即“強(qiáng)實(shí)踐性”;二是需要“國(guó)學(xué)”及國(guó)學(xué)教育涵蓋范圍廣，國(guó)學(xué)要滿足存續(xù)于“生活世界”中各類人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的需求，這是一種“廣對(duì)象性”特征。
(一)“強(qiáng)實(shí)踐性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育發(fā)展的最終歸宿
從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，一個(gè)理論若要發(fā)展就必須從實(shí)際出發(fā)，不具現(xiàn)實(shí)可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如，墨家的“兼愛(ài)”理念想法很好，它為全社會(huì)成員謀福利，但是這種無(wú)差別的“兼愛(ài)”卻不符合當(dāng)時(shí)封建社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況，所以并不為統(tǒng)治者接受，最終早早沒(méi)落。而我國(guó)國(guó)學(xué)要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會(huì)成員的認(rèn)可，就必須以實(shí)踐為前提，看看國(guó)學(xué)在我國(guó)當(dāng)今的市場(chǎng)在哪里、具體應(yīng)用模式是什么。就我國(guó)當(dāng)前的情況來(lái)看，我國(guó)國(guó)學(xué)或者國(guó)學(xué)教育的實(shí)踐和市場(chǎng)應(yīng)當(dāng)集中在兩個(gè)方面。第一，國(guó)學(xué)的市場(chǎng)是要平衡我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的“重利”思想。這是因?yàn)?，隨著改革開(kāi)放的發(fā)展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來(lái)產(chǎn)生了許多問(wèn)題，比如商人唯利是圖、公務(wù)員以權(quán)謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國(guó)古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會(huì)對(duì)這些不好的思想起到抑制和引導(dǎo)作用。第二，國(guó)學(xué)教育的市場(chǎng)是沿襲著國(guó)學(xué)的市場(chǎng)而來(lái)的，只有加大對(duì)于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承，才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認(rèn)可和普及;而且國(guó)學(xué)教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時(shí)間才能夠完善和發(fā)展。這與我國(guó)“十年樹(shù)木、百年樹(shù)人”的思想相吻合，只不過(guò)應(yīng)當(dāng)稱為“百年樹(shù)思想”。
(二)“廣對(duì)象性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育推進(jìn)的根本依據(jù)
“廣對(duì)象性”指的是價(jià)值理論所對(duì)應(yīng)的受眾群體需廣，它包括兩個(gè)含義:其一，這個(gè)價(jià)值理論需要涵蓋當(dāng)前情形下的大多數(shù)民眾;其二，這個(gè)價(jià)值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時(shí)間愈長(zhǎng)［6］。舉例而言，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”便只符合廣對(duì)象性的第一個(gè)特征卻不符合其第二個(gè)特征。它之所以被奉為封建時(shí)期的圭臬，一個(gè)重要原由在于它宣揚(yáng)讀書(shū)人、士的重要性，這種理念不僅符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益，還為一些貧窮的有識(shí)之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會(huì)的一個(gè)重要價(jià)值觀念;但由于它只宣揚(yáng)士而輕視其他階級(jí)，所以其對(duì)象覆蓋范圍是有限的，隨著時(shí)間的發(fā)展，這種局限性會(huì)愈加明顯，便不能成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值觀念了。這種只強(qiáng)調(diào)一些人利益的觀念并不能代表社會(huì)大多數(shù)人的利益，故此只能存在于特殊的社會(huì)歷史之中了。國(guó)學(xué)及與之相應(yīng)的教育也應(yīng)當(dāng)以符合這兩個(gè)含義為目標(biāo)來(lái)設(shè)定具體措施:首先，它的服務(wù)對(duì)象一定要廣，不僅包括一些受過(guò)高等教育的知識(shí)分子，還要使絕大多數(shù)人認(rèn)同并遵循我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是一種價(jià)值觀的傳承與發(fā)揚(yáng)。其次，要達(dá)到這個(gè)目的，國(guó)學(xué)教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應(yīng)當(dāng)采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個(gè)單位開(kāi)展傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和競(jìng)賽活動(dòng)等方式來(lái)進(jìn)行。據(jù)上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”中可以挖掘出“強(qiáng)實(shí)踐性”和“廣對(duì)象性”這兩個(gè)重要特征，它們對(duì)國(guó)學(xué)教育的啟示性意義在于強(qiáng)化了中國(guó)傳統(tǒng)文化的思想引導(dǎo)性作用。也就是說(shuō)，國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的受眾群體同樣應(yīng)當(dāng)是社會(huì)全體成員，而非僅僅是高級(jí)知識(shí)分子或無(wú)產(chǎn)階級(jí);而且這一價(jià)值理念不能僅停留在口號(hào)上，更要融入社會(huì)實(shí)踐之中，將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會(huì)的每個(gè)領(lǐng)域。
三、國(guó)學(xué)教育中的三種語(yǔ)言路徑
哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”為社會(huì)交往提供的手段是言語(yǔ)交往，并為其設(shè)定了一套具體施行措施“語(yǔ)言有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性。這一理念在國(guó)學(xué)教育中同樣適用，傳統(tǒng)文化作為人類歷史活動(dòng)的積淀，是任何一個(gè)社會(huì)都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會(huì)交往的一種，在整個(gè)教育過(guò)程中語(yǔ)言是一個(gè)不可或缺的重要因素。如果在國(guó)學(xué)教育中遵循“語(yǔ)言有效性要求”，則有利于國(guó)學(xué)更好地推進(jìn)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚(yáng)。
(一)正確性是國(guó)學(xué)教育表述的基礎(chǔ)要求
語(yǔ)言的形式是多種多樣的，可以是口頭語(yǔ)言、情緒語(yǔ)言，也可以是體態(tài)語(yǔ)言、書(shū)面語(yǔ)言。而“正確性”要求更多指的是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，它要求語(yǔ)言文法的恰當(dāng)與用語(yǔ)的準(zhǔn)確。國(guó)學(xué)教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言兩個(gè)方面。在進(jìn)行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時(shí)，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態(tài)要緊跟黨的領(lǐng)導(dǎo)、要與基本國(guó)情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進(jìn)行具體的宣傳教育時(shí)，用語(yǔ)也需準(zhǔn)確。比如要對(duì)《詩(shī)經(jīng)》進(jìn)行講解與分析時(shí)，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩(shī)經(jīng)》的，先秦時(shí)還被稱為《詩(shī)》或《詩(shī)三百》，如果說(shuō)錯(cuò)了就會(huì)鬧笑話，更起不到教育的作用。
(二)真實(shí)性是國(guó)學(xué)教育表達(dá)的客觀條件
“真實(shí)性”原則也更多集中于口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言兩個(gè)方面。在國(guó)學(xué)教育中，“真實(shí)性”指的是教育者應(yīng)當(dāng)具備客觀描述一個(gè)國(guó)學(xué)或傳統(tǒng)知識(shí)的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”，無(wú)論父母的決定是否正確都一概聽(tīng)之、任之;但是隨著社會(huì)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，一貫“聽(tīng)媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實(shí)際出發(fā)，真正地為父母考慮才是“孝”。而國(guó)學(xué)教育者在進(jìn)行國(guó)學(xué)教育時(shí)也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國(guó)傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。
(三)真誠(chéng)性是國(guó)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)的情感要件
(一)知識(shí)完整的需要:完善專業(yè)知識(shí)體系，提高哲學(xué)理論素養(yǎng)有關(guān)哲學(xué)的價(jià)值論部分已經(jīng)在學(xué)術(shù)范圍內(nèi)越來(lái)越多地得到重視，因?yàn)樵谌魏我环N哲學(xué)理論中，無(wú)論是否作為顯學(xué)而存在，價(jià)值問(wèn)題都既是哲學(xué)理論的思想基礎(chǔ)，同時(shí)也是其理論發(fā)展的終極旨?xì)w。作為一門學(xué)科，倫理學(xué)是哲學(xué)的分支，在研究?jī)?nèi)容上以其獨(dú)特的視角關(guān)注價(jià)值問(wèn)題，因此，倫理學(xué)是專業(yè)理論學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，學(xué)習(xí)倫理學(xué)使專業(yè)知識(shí)體系更加完整，哲學(xué)理論素養(yǎng)更上一層。尤其對(duì)于哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在已有哲學(xué)史和哲學(xué)原理基礎(chǔ)之上，通過(guò)進(jìn)一步的教學(xué)活動(dòng)使其了解哲學(xué)史上的各種主要倫理學(xué)流派及其思想觀點(diǎn)，掌握倫理學(xué)的基本理論內(nèi)容和基本方法，并能夠?qū)惱韺W(xué)知識(shí)與其他哲學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通起來(lái)，最后能夠運(yùn)用這些理論和方法觀察并解決實(shí)際問(wèn)題。這也是倫理學(xué)兼具“思想性”和“實(shí)踐性”的學(xué)科特點(diǎn)所決定的。
(二)個(gè)體完滿的需要:強(qiáng)化自我修養(yǎng)，提升人生境界重視個(gè)體道德修養(yǎng)是中華文化一以貫之的優(yōu)秀傳統(tǒng)，人生境界的提升沒(méi)有終點(diǎn)，是需要每個(gè)個(gè)體畢生堅(jiān)持的事業(yè)。大學(xué)生擁有更加開(kāi)闊的視野，享有更多自我選擇的自由，同時(shí)也面臨更復(fù)雜的誘惑，因此能夠?qū)ふ也?jiān)持正確的修養(yǎng)方向和路徑是每個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的基本能力。倫理學(xué)教學(xué)通過(guò)對(duì)倫理學(xué)核心理念、基本原理和一般方法的介紹，通過(guò)理論教學(xué)與學(xué)生實(shí)際生活相結(jié)合，促使學(xué)生追問(wèn)生命的存在，反思人生的意義，勇敢面對(duì)生活世界，不斷校正自己的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。樹(shù)立正確的道德理想，堅(jiān)持正確的人生目標(biāo)，才能行的很遠(yuǎn)，對(duì)于非哲學(xué)專業(yè)的大學(xué)生，學(xué)習(xí)倫理學(xué)將有助于幸福美好人生的實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)。
(三)時(shí)展的需要:堅(jiān)持人文價(jià)值導(dǎo)向，防止人類自身異化不同于自然科學(xué)，人文科學(xué)不僅僅是對(duì)真理的探索，更代表一種價(jià)值觀，并且要表達(dá)這種價(jià)值觀?，F(xiàn)代諸多科學(xué)領(lǐng)域呈現(xiàn)迅速發(fā)展之勢(shì)，促使各學(xué)科領(lǐng)域的研究不斷深化并對(duì)我們的生活世界產(chǎn)生越來(lái)越重要的影響，比如“黃金大米事件”引起的轉(zhuǎn)基因食品安全問(wèn)題和人權(quán)問(wèn)題，“斯諾登事件”暴露出的網(wǎng)絡(luò)安全問(wèn)題和隱私權(quán)問(wèn)題，“切爾諾貝利核電站爆炸”“福島核電站爆炸”等特大事故造成的科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展同環(huán)境保護(hù)之間的矛盾問(wèn)題以及“克隆人”“安樂(lè)死”等問(wèn)題。因此人們?cè)桨l(fā)感到應(yīng)用倫理學(xué)存在的必要。應(yīng)用倫理學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，就是要將倫理學(xué)一般理念、基本原理和一般方法與專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，闡明該專業(yè)在人類生存和發(fā)展中的地位與意義，應(yīng)遵循哪些倫理學(xué)原則，應(yīng)怎樣防止科學(xué)和技術(shù)異化對(duì)人類生存發(fā)展可能產(chǎn)生的破壞和傷害，從而增強(qiáng)學(xué)生從倫理學(xué)高度分析解決專業(yè)領(lǐng)域重大問(wèn)題的意識(shí)和能力。
二、倫理學(xué)教學(xué)難以達(dá)到期望效果的原因
(一)傳統(tǒng)的倫理學(xué)教學(xué)方式僵化傳統(tǒng)倫理學(xué)教學(xué)主要是教師講授為主，注重知識(shí)的傳授，不能否認(rèn)這種方式對(duì)于理論傳播和繼承有必要且重要的意義。然而，僅僅通過(guò)說(shuō)教的方式告訴學(xué)生什么是善、什么是惡?什么應(yīng)該做、什么不應(yīng)該做?需要遵循哪些道德原則、道德規(guī)范?按部就班地為了講知識(shí)而講知識(shí)，這樣只會(huì)讓學(xué)生感到呆板枯燥，完全沒(méi)有情感上的共鳴。傳統(tǒng)教學(xué)方式把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)接受的客體，忽略了其能動(dòng)的一面，導(dǎo)致課堂沉悶，甚至有的學(xué)生在課堂上打瞌睡，更有甚者直接逃課。“接受”不是一件簡(jiǎn)單的事情，不能調(diào)動(dòng)多種因素共同發(fā)揮作用，必然達(dá)不到良好的效果，所以就有學(xué)生抱怨，學(xué)過(guò)的知識(shí)隨著期末試卷的提交都一并還給了老師，頭腦中如鳥(niǎo)兒飛過(guò)天空，什么都沒(méi)留下。
(二)社會(huì)大環(huán)境相對(duì)惡劣使人文學(xué)科教學(xué)的低效化有目共睹一方面，令人擔(dān)憂的是快餐文化已然盛行，大學(xué)生更加關(guān)注所學(xué)課程能否在未來(lái)生活中尤其是在就業(yè)的關(guān)鍵時(shí)刻發(fā)揮立竿見(jiàn)影的作用。自然科學(xué)以其“精確性”讓人折服，社會(huì)科學(xué)以其“工具性”讓人青睞，而人文科學(xué)所擁有的“價(jià)值性”更多的是間接實(shí)現(xiàn)，只會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀愿望不強(qiáng)，精神動(dòng)力不足，這是人文科學(xué)的不幸，更是倫理學(xué)的尷尬。另一方面，我國(guó)當(dāng)前仍然處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，價(jià)值文化呈多元狀態(tài)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下功利主義價(jià)值文化的沖擊，以及后現(xiàn)代社會(huì)思潮對(duì)意義的解構(gòu)，更加重了理論世界與現(xiàn)實(shí)生活世界的非對(duì)應(yīng)性，加之生活世界本身就比理論世界更為復(fù)雜，因此導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“所學(xué)理論無(wú)用”的錯(cuò)誤判斷在所難免。比如在是否要給老人讓座的問(wèn)題上，倫理學(xué)告訴學(xué)生要尊敬老人，但有的學(xué)生認(rèn)為人人平等，年輕人乘車買票也是花了錢的，何況年輕人每天努力學(xué)習(xí)、工作，身體疲憊，精神壓力大，而很多老人出行只是為了休閑，為什么一定要讓年輕人給老人讓座呢?還有，倫理學(xué)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的愛(ài)情觀，在戀愛(ài)中要保持純潔、專一、持久、有責(zé)任心，但有的學(xué)生提出，當(dāng)前就業(yè)壓力巨大，生存是第一位，“陪我走一程，畢業(yè)就分手”才是明智的選擇。
三、如何通過(guò)有效教學(xué)充分發(fā)揮倫理學(xué)的價(jià)值
(一)教學(xué)方式不拘泥于傳統(tǒng)，重視情感認(rèn)知在教學(xué)中的作用與其他課程相比，倫理學(xué)課程具有非常鮮明的特色，既有思想性又有實(shí)踐性，因此，在教學(xué)中決不能僅僅囿于理論知識(shí)的講授，更重要的在于“價(jià)值”的引導(dǎo)和實(shí)踐，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感認(rèn)知。［2］比如在講授社會(huì)公德時(shí)，除了介紹社會(huì)主義社會(huì)公德的內(nèi)涵、特點(diǎn)、主要內(nèi)容、基本要求、制度保證等知識(shí)，更要將社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題或者學(xué)生在生活中親身經(jīng)歷的典型案例引入課堂，比如“讓不讓?”“扶不扶?”的問(wèn)題，可以設(shè)立辯題“到底應(yīng)不應(yīng)該給老人讓座?”“老人摔倒了應(yīng)不應(yīng)該扶?”等，組織學(xué)生分組辯論，或者創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓學(xué)生角色扮演，親自體驗(yàn)殘疾人在公共生活中的不便之處，學(xué)生感同身受，既有助于理解相關(guān)理論知識(shí)，又能借此引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)公德心，建立社會(huì)公德觀念。再比如在講授婚戀道德時(shí)，不僅要有理論的講解，更要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況安排一些實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)前已婚大學(xué)生還屬個(gè)案，因此婚姻生活對(duì)他們絕大多數(shù)來(lái)講還是個(gè)陌生環(huán)境，而愛(ài)情卻是他們正在經(jīng)歷或者即將經(jīng)歷并且“有話要說(shuō)”的話題，在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以特別安排一些環(huán)節(jié)。例如，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生觀看經(jīng)典影視作品，賞析作品中人物之間的愛(ài)情狀況，把藝術(shù)化的生活還原到真實(shí)的世界，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的戀愛(ài)觀。也可以通過(guò)分析當(dāng)代大學(xué)生戀愛(ài)中存在的實(shí)際問(wèn)題，凝練出討論題目(如戀愛(ài)動(dòng)機(jī)問(wèn)題、同居現(xiàn)象等)，組織學(xué)生參加討論，既鞏固所講授的理論知識(shí)，又鍛煉學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。更為重要的是使學(xué)生在這樣的活動(dòng)中學(xué)會(huì)反思，有效處理戀愛(ài)中的問(wèn)題，包括正確對(duì)待失戀，這無(wú)疑對(duì)大學(xué)生的身心健康發(fā)展是有益的。實(shí)踐證明，在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生往往表現(xiàn)出極大的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情，教學(xué)效果良好。
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；外語(yǔ)教學(xué)；認(rèn)知理論
對(duì)于什么是學(xué)習(xí)理論，目前人們尚未有一致意見(jiàn)。綜合對(duì)學(xué)習(xí)理論的已有界定，我們認(rèn)為，它是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)的結(jié)果等問(wèn)題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習(xí)理論。外語(yǔ)教師的教就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著重要意義。本文擬通過(guò)對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程及其主要觀點(diǎn)的總結(jié)與概括，探討其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用問(wèn)題，希望能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)及科研有所幫助。
一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
1．引言
學(xué)習(xí)理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認(rèn)知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習(xí)理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對(duì)教育有過(guò)極大的影響，但也受到了各方面的批評(píng)。美國(guó)著名心理語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對(duì)斯金納的《言語(yǔ)行為》一書(shū)提出了有力的批評(píng)。喬姆斯基認(rèn)為用行為主義方法分析語(yǔ)言必定失敗，因?yàn)樗治龅闹皇茄哉Z(yǔ)表達(dá)的表面特征，而只有分析語(yǔ)法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語(yǔ)中的大量規(guī)律。他把語(yǔ)言學(xué)看成是認(rèn)知心理學(xué)，認(rèn)為語(yǔ)言是受規(guī)則支配的體系，無(wú)論學(xué)母語(yǔ)或外語(yǔ)都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語(yǔ)言主要是學(xué)習(xí)、掌握語(yǔ)法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評(píng)，但沒(méi)給人留下有說(shuō)服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強(qiáng)化規(guī)律等，仍在語(yǔ)言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長(zhǎng)期在語(yǔ)言教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢(shì)。
2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
從20世紀(jì)50年代起，認(rèn)知學(xué)派開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過(guò)程的研究，成為行為學(xué)派的對(duì)立派。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表觀點(diǎn)有格式塔理論、托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論和加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，其共同特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過(guò)程。
(1)格式塔學(xué)派的完形說(shuō)
1912年，“格式塔心理學(xué)”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學(xué)”)在德國(guó)產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)?！案袷剿笔堑抡Z(yǔ)“Gestalt”的音譯，意為“能動(dòng)的整體”。該學(xué)派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺(jué)的總和，思維也不是觀念的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于知覺(jué)重組或認(rèn)知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學(xué)習(xí)是由于“完形”的出現(xiàn)、通過(guò)頓悟突然實(shí)現(xiàn)的；刺激與反應(yīng)之間是以意識(shí)為中介的，對(duì)刺激的直接反應(yīng)和動(dòng)作是知覺(jué)歷程的自然持續(xù)，受知覺(jué)支配而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說(shuō)肯定意識(shí)的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素(完形的組織)在認(rèn)知中的作用，不僅對(duì)反對(duì)機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)具有重大意義，而且為20世紀(jì)50年代末60年代初現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義的，實(shí)驗(yàn)研究也缺乏對(duì)變量的適當(dāng)控制。
(2)托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論
托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習(xí)理論的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認(rèn)為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應(yīng)之間存在目的與認(rèn)知這樣的中介變量；行為習(xí)得在于形成對(duì)信號(hào)的預(yù)期。托爾曼還提出了學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，認(rèn)為連續(xù)完成一項(xiàng)任務(wù)會(huì)建立起符號(hào)格式塔(環(huán)境中的線索與有機(jī)體的期望之間已習(xí)得的關(guān)系)。這些觀點(diǎn)使學(xué)習(xí)理論的研究有了新發(fā)展，但他所說(shuō)的認(rèn)知、目的、預(yù)期等僅是對(duì)行為的一種描述而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到它們的本質(zhì)。
(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論
皮亞杰(J.Piaget)對(duì)兒童智力發(fā)展進(jìn)行了長(zhǎng)期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認(rèn)知圖式理論”(schematheory)。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，如“同化”(assimila－tjm)和“順應(yīng)”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W(xué)習(xí)者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過(guò)程，如果學(xué)習(xí)者不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激，就要對(duì)原有圖式加以修改或重建；“順應(yīng)”指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴(kuò)充，順應(yīng)則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩種形式達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認(rèn)為，主體的認(rèn)識(shí)過(guò)程中有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過(guò)對(duì)外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認(rèn)識(shí)；認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)是主體利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外界物體進(jìn)行加工、改造、改變的過(guò)程，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)過(guò)程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的學(xué)說(shuō)更深刻、更全面地闡述了認(rèn)識(shí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。
(4)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論
布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來(lái)進(jìn)一步發(fā)展了自己的學(xué)說(shuō)。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認(rèn)知發(fā)展理論與課堂教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括習(xí)得新信息(理解新知識(shí))、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，學(xué)習(xí)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discoverylear-ning)是最佳的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過(guò)觀察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動(dòng)，也包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生獲得的知識(shí)，盡管是人類已知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法，這是他對(duì)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的結(jié)合做出的一大貢獻(xiàn)，但他把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時(shí)間來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不經(jīng)濟(jì)的。另外，他的學(xué)習(xí)理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來(lái)了一定的困難。
(5)奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論
奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)，即認(rèn)知學(xué)習(xí)。同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。在意義學(xué)習(xí)后，同化過(guò)程并沒(méi)有結(jié)束，只有通過(guò)知識(shí)的不斷改組與重新結(jié)合，才能習(xí)得并保持知識(shí)。奧蘇貝爾對(duì)意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了層次、類型的劃分，并相應(yīng)地提出了一些學(xué)習(xí)模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是當(dāng)今學(xué)校教育中的重要課題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應(yīng)用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料)。奧蘇貝爾對(duì)先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)，從而有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運(yùn)用。(6)加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學(xué)習(xí)觀，但是從20世紀(jì)60年代起開(kāi)始轉(zhuǎn)向信息加工(informationprocessing)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，尤其是70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知派的折中主義者。
加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即學(xué)生在開(kāi)始完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力；另一類是外部條件，即學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣將其傳遞給學(xué)生、怎樣給予反饋以達(dá)到理想的教育目標(biāo)等。加涅將學(xué)習(xí)由低級(jí)到高級(jí)分為八類，即：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，語(yǔ)言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題。后來(lái)，他又把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種，分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。加涅認(rèn)為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。
加涅詳細(xì)分析了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的信息加工階段，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)有注意、選擇性知覺(jué)、短時(shí)記憶和復(fù)述、語(yǔ)義編碼和長(zhǎng)時(shí)記憶、搜尋和提取、反應(yīng)組織、操作、反饋和強(qiáng)化八個(gè)階段。后來(lái)，他又進(jìn)一步分析了學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際過(guò)程并提出了與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)由八個(gè)階段組成，依次是：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里都發(fā)生一個(gè)或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨(dú)特的教學(xué)論體系。
二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用
1．認(rèn)知理論與外語(yǔ)教學(xué)法學(xué)派
外語(yǔ)教學(xué)法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學(xué)影響的“聯(lián)結(jié)性教學(xué)法學(xué)派”或“經(jīng)驗(yàn)派”，其發(fā)展過(guò)程是直接法(DirectMethod)一聽(tīng)說(shuō)法(Audio-IingualAp-proach)一視聽(tīng)法(Audio-visualApproach)；與此相對(duì)立的另一條發(fā)展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺(jué)對(duì)比法一認(rèn)知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認(rèn)知性教學(xué)法學(xué)派”或“理論派”。
直接法產(chǎn)生前，始于18—19世紀(jì)西歐一些國(guó)家的翻譯法在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期獨(dú)霸一方。翻譯法重視語(yǔ)法教學(xué)，以翻譯作為教學(xué)手段和目的，主張用母語(yǔ)教外語(yǔ)和讀寫領(lǐng)先但卻忽視口語(yǔ)教學(xué)。為了完善翻譯法，20世紀(jì)30—50年代，自覺(jué)對(duì)比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)。自覺(jué)是通過(guò)語(yǔ)言分析來(lái)理解所學(xué)材料的內(nèi)容含義，學(xué)生把注意力集中于語(yǔ)言形式本身而不是它所表達(dá)的思想內(nèi)容，對(duì)比則是把外語(yǔ)和母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比?？梢?jiàn)，自覺(jué)對(duì)比法繼承了翻譯法的“以語(yǔ)法為綱”而發(fā)展了對(duì)比。20世紀(jì)60年代，美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法吸取其他教學(xué)法學(xué)派的長(zhǎng)處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱之為現(xiàn)代語(yǔ)法翻譯法或新的語(yǔ)法翻譯法。
理論派和經(jīng)驗(yàn)派的不同之處在于前者主張學(xué)習(xí)句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上操練，主張學(xué)外語(yǔ)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)；而后者主張通過(guò)模仿、記憶、反復(fù)操練來(lái)學(xué)習(xí)句型，主張學(xué)外語(yǔ)是一種機(jī)械性的學(xué)習(xí)(mechanicallearning)。
2．認(rèn)知理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示
(1)皮亞杰的理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示
第一，學(xué)生是積極進(jìn)行意義建構(gòu)的個(gè)體，他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中積極地建構(gòu)語(yǔ)言輸入的個(gè)人意義和任務(wù)的個(gè)人意義。教師要幫助和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動(dòng)的語(yǔ)言接受者。
第二，思維的發(fā)展與語(yǔ)言和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，主要依賴記憶的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的理解。
第三，語(yǔ)言任務(wù)的設(shè)置要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，應(yīng)利用同化和順應(yīng)的概念，在接收新的語(yǔ)言輸入時(shí)要調(diào)整原有的語(yǔ)言知識(shí)，以便把新信息納入到原有的體系中。
當(dāng)然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過(guò)分強(qiáng)調(diào)自然發(fā)展和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用；過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展，沒(méi)有對(duì)社會(huì)環(huán)境的作用給予應(yīng)有的重視。
(2)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)
首先，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當(dāng)圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激活。學(xué)生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因?yàn)槲恼绿峁┑木€索不夠或?qū)W生由于文化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應(yīng)的基本圖式。針對(duì)這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識(shí)、關(guān)鍵詞匯和分析文章題材等手段來(lái)激活或啟動(dòng)學(xué)生的原有圖式。
其次，聽(tīng)力理解過(guò)程是聽(tīng)者的已有圖式與所聽(tīng)材料交互作用的過(guò)程，所以，對(duì)于聽(tīng)力理解的訓(xùn)練，應(yīng)堅(jiān)持多聽(tīng)(建立聲音反應(yīng)圖式)、多讀(擴(kuò)大語(yǔ)言和非語(yǔ)言知識(shí))，以便建立有關(guān)的各類知識(shí)圖式。在影響外語(yǔ)聽(tīng)力理解的因素中，所聽(tīng)材料的話題熟悉程度的影響非常明顯。為此，可以在聽(tīng)前導(dǎo)入階段向?qū)W生介紹背景知識(shí)、提示線索，使其建立恰當(dāng)圖式或激活已有圖式，從而提高對(duì)所聽(tīng)材料的熟悉程度。
學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和歸宿，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和練習(xí)才是課堂的主要部分．嘗試教學(xué)中，教師只是課堂的組織者、學(xué)習(xí)素材的提供者，針對(duì)學(xué)生的興趣、愛(ài)好和原有認(rèn)知，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)來(lái)激勵(lì)學(xué)生的自主思考、分析和探索，使學(xué)生真正成為課堂自主嘗試的主體，以有效地挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛質(zhì)．比如在學(xué)習(xí)有關(guān)“直線的斜率”時(shí)，教師就可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行導(dǎo)入，讓學(xué)生回顧自己的上樓梯的時(shí)候，不同的傾斜度會(huì)有什么樣的感覺(jué)，然后利用投影給學(xué)生展示出兩種不同傾斜度的樓梯，讓學(xué)生對(duì)斜率有個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，學(xué)生一致認(rèn)為傾斜度不大的樓梯攀爬起來(lái)比較省力．那么如何來(lái)描述某一直線的傾斜程度呢?問(wèn)題的拋出使學(xué)生開(kāi)始議論紛紛，有的學(xué)生選擇角度;有的學(xué)生選擇比值，有的學(xué)生嘗試?yán)媒⒆鴺?biāo)系的方式進(jìn)行分析．學(xué)生的積極猜想順利地將學(xué)生引入了理性的思考，開(kāi)始比較探索哪種方式更為準(zhǔn)確、便利，從而總結(jié)得出了斜率的定義:直線的斜率等于高度與寬度的比值．那么如何利用坐標(biāo)系中的點(diǎn)來(lái)表示斜率呢?學(xué)生就會(huì)從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，通過(guò)作圖分析、積極探索，得到了坐標(biāo)系中斜率的幾何意義:縱坐標(biāo)增量與橫坐標(biāo)增量的比值．學(xué)生主體作用的發(fā)揮，順利地推進(jìn)了課堂的教學(xué)，新知的學(xué)習(xí)不再依賴于教師的“講”，而是取決于學(xué)生自身積極主動(dòng)的探索發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的自我攀登有利于素質(zhì)教育的踐行．
二、尊重學(xué)生差異，施行分層教學(xué)
高中階段的學(xué)生，在學(xué)習(xí)方法、思維和技巧上已出現(xiàn)了很大的不同，需要教師結(jié)合學(xué)生的個(gè)性做到順勢(shì)而導(dǎo)、激勵(lì)上進(jìn)．在嘗試教學(xué)活動(dòng)前，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)要求、情感態(tài)度的要求有所了解，以便使學(xué)生的特質(zhì)與教學(xué)活動(dòng)相融合，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)揮，有效地實(shí)施分層教學(xué)．比如在學(xué)習(xí)有關(guān)“誘導(dǎo)公式”時(shí)，教師就可以結(jié)合每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況，讓學(xué)生對(duì)單位圓進(jìn)行回顧，在觀察其中對(duì)稱性的過(guò)程中，再次溫習(xí)圓的性質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生各自的原有認(rèn)識(shí)，利用問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步探索:利用圓的對(duì)稱性探索三角函數(shù)的性質(zhì)．具體的問(wèn)題為學(xué)生的思路指明了方向，學(xué)生從始邊和角的終邊來(lái)建立三角函數(shù)中的數(shù)量關(guān)系．課堂給學(xué)生預(yù)留充足的思考空間，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特質(zhì)，用個(gè)別討論來(lái)代替整體教學(xué)，從而形成了師生、生生之間激烈的討論氛圍，每個(gè)學(xué)生都結(jié)合自己的認(rèn)知來(lái)發(fā)表觀點(diǎn)和看法，教師順利地掌握了每個(gè)學(xué)生的思維關(guān)鍵點(diǎn)，順利地做到了“對(duì)癥下藥”，學(xué)生對(duì)三角函數(shù)的性質(zhì)和思想有了更深的理解，準(zhǔn)確得出了三角函數(shù)的誘導(dǎo)公式，使每個(gè)學(xué)生都有了提高．通過(guò)這樣的課堂建立，尊重了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，才使得學(xué)生可以盡情地展示自己的想法，積極地與老師討論其中的數(shù)學(xué)邏輯和推導(dǎo)方法，從而能夠從自己的思維原點(diǎn)出發(fā)，逐步地達(dá)到掌握新知的終點(diǎn)，在很大程度上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率．
三、組織合作討論，實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新
學(xué)生的探究?jī)H靠自身的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要通過(guò)相互之間的合作討論，積極地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，在思維碰撞之中主動(dòng)實(shí)現(xiàn)新知的搭建，在思想的交流中順利完成對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、探索和解決，以逐步地突破原有思維、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新．比如在學(xué)習(xí)有關(guān)“余弦定理”時(shí)，學(xué)生在對(duì)自動(dòng)卸貨汽車的車箱進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)其設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是油泵頂桿長(zhǎng)度的計(jì)算，從而將其轉(zhuǎn)化為幾何圖形的計(jì)算:已知三角形中的兩個(gè)邊和這兩個(gè)邊的夾角，求第三條邊的長(zhǎng)度．學(xué)生學(xué)過(guò)直角三角形中斜邊的求法，對(duì)這個(gè)問(wèn)題還比較陌生一時(shí)很難找到解題思路．在學(xué)生的獨(dú)立思考后，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行合作討論，借助集體的力量來(lái)對(duì)難題進(jìn)行攻克，學(xué)生們先從思路入手，企圖找到解決問(wèn)題的方法，這時(shí)有個(gè)學(xué)生說(shuō)道:“老師總是說(shuō)將特殊的問(wèn)題一般化，將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，那這個(gè)怎么才能轉(zhuǎn)化為一般問(wèn)題呢?”學(xué)生的這句話一下子打開(kāi)了探究的思維，過(guò)頂角在斜邊上做垂線，將斜三角形變?yōu)榱藘蓚€(gè)直角三角形，實(shí)現(xiàn)了對(duì)問(wèn)題的解決．然而有的學(xué)生卻提出了不同的看法:“如果是鈍角三角形，其垂線應(yīng)該在斜邊的延長(zhǎng)線上，這個(gè)方法還能適用嗎?”在學(xué)生的嘗試解決中，問(wèn)題被一個(gè)個(gè)的攻破，學(xué)生們也都非常的興奮和自信．合作討論給學(xué)生的交流搭建了平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生思維的跳躍發(fā)展，有效地促進(jìn)了學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力．
四、靈活課堂教學(xué)，促進(jìn)全面發(fā)展
動(dòng)態(tài)的課堂生成永遠(yuǎn)無(wú)法模擬．教師就需要結(jié)合課堂生成進(jìn)行臨時(shí)發(fā)揮，嘗試?yán)米约旱臋C(jī)智靈活來(lái)調(diào)控課堂教學(xué)，熟練各種教學(xué)教法和技能，從而構(gòu)建和諧的師生、生生關(guān)系，促進(jìn)相互之間高效的探索、分析和合作，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和提高．比如在學(xué)習(xí)有關(guān)“函數(shù)的單調(diào)性”時(shí)，教師就可以利用學(xué)生對(duì)函數(shù)圖象的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行不同函數(shù)間的觀察對(duì)比，對(duì)增減函數(shù)有一個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)，利用具體的函數(shù)值進(jìn)行大小比較，逐步地分析其中圖象變化趨勢(shì)，了解函數(shù)值與自變量之間的變化規(guī)律，由此導(dǎo)入學(xué)生對(duì)增減函數(shù)概念的認(rèn)識(shí)．然而在概念的描述上，學(xué)生卻使用了“任取”、“任意”這類不規(guī)范的數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)進(jìn)行表達(dá)，這時(shí)教師就要及時(shí)地調(diào)整自己的教法，再次引導(dǎo)學(xué)生對(duì)特殊的函數(shù)圖象進(jìn)行觀察，學(xué)生對(duì)同一函數(shù)中有時(shí)增函數(shù)、有時(shí)減函數(shù)產(chǎn)生疑問(wèn)，從而對(duì)增減函數(shù)的定義進(jìn)行質(zhì)疑，領(lǐng)會(huì)到自己在表達(dá)上的不全面，及時(shí)地加以完善和糾正，準(zhǔn)確地掌握了增減函數(shù)中的定義域，加深了對(duì)單調(diào)性的理解和運(yùn)用．通過(guò)這樣的靈活調(diào)控，深層地幫助學(xué)生分析了自己的思維誤區(qū)，挖掘出了總結(jié)和理解上的漏洞，全面地發(fā)展了學(xué)生的思維，真正地促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展．
五、結(jié)語(yǔ)
男女生對(duì)教育學(xué)的滿意度情況來(lái)看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數(shù)以上的學(xué)生選擇了一般，而有1成左右的學(xué)生對(duì)教育學(xué)不滿意。這說(shuō)明我們的教育學(xué)課堂教學(xué)存在很多問(wèn)題，除了上面提到的只講理論、教學(xué)方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當(dāng)然，一門課能讓所有的學(xué)生滿意是不可能的，但是，不管怎么說(shuō)，從滿意度來(lái)看，確實(shí)較低，這是我們教育學(xué)教師今后要進(jìn)一步思考的。
二、建議與對(duì)策
從整體的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生對(duì)教育學(xué)的滿意度不高，對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對(duì)教育學(xué)本身的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門課沒(méi)被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差的問(wèn)題，也有教師自身的原因，主要是沒(méi)講清楚這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書(shū)名上去認(rèn)識(shí)這門學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識(shí)偏差。針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下相關(guān)建議:
(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對(duì)它不感興趣，覺(jué)得枯燥，這與教育學(xué)這門課本身的特點(diǎn)也不無(wú)關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對(duì)教育學(xué)這門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問(wèn)題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，而學(xué)生對(duì)教育學(xué)的不正確的認(rèn)識(shí)，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵](méi)有讓學(xué)生明白這是一門什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門課之前，并沒(méi)有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開(kāi)放式問(wèn)卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對(duì)“你希望教育學(xué)課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級(jí)以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來(lái)看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育學(xué)是一門理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題，一直以來(lái)存在較大的爭(zhēng)論，存在學(xué)科定位的不合理問(wèn)題，如師范司召開(kāi)的公共課教育學(xué)教材討論會(huì)簡(jiǎn)報(bào)中提到，“與會(huì)代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門很強(qiáng)的專業(yè)實(shí)踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)教育事業(yè)，樹(shù)立正確的教育觀和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹(shù)立正確的教育觀”，并“熱愛(ài)教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門專業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問(wèn)題。這就要求我們的教師在一開(kāi)始上這門課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，也不會(huì)讓學(xué)生在學(xué)了這門課程后產(chǎn)生失落感。
(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)
當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過(guò)程中一個(gè)較大的問(wèn)題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來(lái)駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來(lái)了一定的困難?！岸鄶?shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過(guò)程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫照。因此針對(duì)教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問(wèn)題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專門用于到中小學(xué)去聽(tīng)課，不斷提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的感性水平，即在上這門課之前，要在一個(gè)見(jiàn)習(xí)期，或邊上課邊見(jiàn)習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會(huì)更有效。同時(shí)針對(duì)教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒(méi)有在中小學(xué)呆過(guò)的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來(lái)。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書(shū)本上的理論知識(shí)與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。
(三)進(jìn)行案例教學(xué)
在調(diào)查過(guò)程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過(guò)案例教學(xué)，來(lái)提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會(huì)有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會(huì)有一定的改觀。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過(guò)對(duì)一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對(duì)立的”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過(guò)生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這雖然給教師帶來(lái)了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對(duì)教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神
從自己親身觀察來(lái)看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問(wèn)題全部是教師無(wú)能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會(huì)的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)一些簡(jiǎn)單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過(guò)程中，才不會(huì)盲目。
(五)建議改革評(píng)價(jià)方式
