時(shí)間：2023-06-27 15:56:21
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關(guān)鍵詞：物理概念；物理概念的形成；概念的綜合運(yùn)用
在物理教學(xué)中，教師教好基本概念，對(duì)于實(shí)現(xiàn)中學(xué)物理教學(xué)的目的，提高物理教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。教師在教學(xué)中靈活運(yùn)用多種教法，抓好概念教學(xué)，必然能夠取得理想的教學(xué)效果。
一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)物理概念的環(huán)境
教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使學(xué)生在了解大量的物理現(xiàn)象、觀察實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)有待研究的事物有一個(gè)較深印象。
1.運(yùn)用實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情景，愈新穎生動(dòng)就愈能引起學(xué)生的興趣，使其積極主動(dòng)地思考
例如，要學(xué)習(xí)“大氣壓”的概念可創(chuàng)設(shè)這樣的情景：將一個(gè)剝?nèi)ネ鈿さ氖祀u蛋置于較蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動(dòng)，接著拿去雞蛋，將酒精棉點(diǎn)燃后投入瓶?jī)?nèi)。點(diǎn)燃片刻，使瓶中空氣稀薄，再將那個(gè)蛋置于瓶口上，他們會(huì)驚疑地看到雞蛋慢慢被瓶子“吞入肚中”。會(huì)立即引起學(xué)生濃厚的興趣，而主動(dòng)探索其中奧妙的積極性。
2.利用學(xué)生積累的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)良好的物理環(huán)境
對(duì)于初中生，從生產(chǎn)生活中感知到的大量豐富的物理現(xiàn)象是他們認(rèn)識(shí)物理概念的必要的感性材料。教師利用好這些生活素材布置學(xué)生觀察或動(dòng)手實(shí)驗(yàn)?zāi)芷鸬绞掳牍Ρ兜男Ч?。如，在?jiǎn)單機(jī)械的學(xué)習(xí)中，課前布置學(xué)生找找生活中杠桿、輪軸的實(shí)例及它們的作用。在進(jìn)行壓強(qiáng)、摩擦、慣性等概念的教學(xué)時(shí)，都可以利用許多典型、生動(dòng)且為學(xué)生所熟知的事例來(lái)創(chuàng)設(shè)物理環(huán)境。但要注意，所舉的事例必須是學(xué)生確已熟知的事例，否則會(huì)使學(xué)生感到不可捉摸。
二、對(duì)概念進(jìn)行思維加工，準(zhǔn)確地表述或定義
在上述基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、分析、概括，找出所觀察到的一系列現(xiàn)象的共性、本質(zhì)屬性，用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔的物理語(yǔ)言給出表述或定義。例如，電阻這個(gè)概念的教學(xué)，學(xué)生從實(shí)驗(yàn)中直接取得的是幾組數(shù)據(jù)。首先研究一組數(shù)據(jù)，從對(duì)這一組數(shù)據(jù)的分析、整理中可以得出：對(duì)同一導(dǎo)體，加在它兩端的電壓U與通過(guò)的電流I之
比，是一個(gè)與U和I都無(wú)關(guān)的恒量R；然后再考查另幾組數(shù)據(jù)，也可以得到同樣的結(jié)論，于是可以初步概括出如下結(jié)論：每個(gè)金屬導(dǎo)體本身都存在著一個(gè)恒量R，不同的導(dǎo)體具有不同的R值。這時(shí)，可以啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用類比聯(lián)想，如同種物質(zhì)它的質(zhì)量和體積的比是一個(gè)恒量，不同物質(zhì)這個(gè)恒量的值不同，這個(gè)恒量表征物質(zhì)的一種特性――密度。再讓學(xué)生悟出這個(gè)不同的恒量R，也一定表征著導(dǎo)體的某種固有特性。接著引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾組數(shù)據(jù)進(jìn)行比較、分析和推理，可以得到如下結(jié)論：在相同的電壓下，恒量R值大的電流小，恒量R值小的電流大，因此R的大小反映了導(dǎo)體對(duì)電流阻礙作用的大小。于是引出電阻這一概念。最后，讓學(xué)生試用文字及數(shù)學(xué)式R=U/I作出正確的表達(dá)。
三、加強(qiáng)概念的綜合運(yùn)用
靈活運(yùn)用基本概念解決實(shí)際問(wèn)題，是教學(xué)中的又一關(guān)鍵。加強(qiáng)概念的綜合運(yùn)用，關(guān)鍵是精選例題和習(xí)題。精選方法有三種：
1.以某一原形題為基礎(chǔ)，實(shí)行一題多變、一題多解，使學(xué)生在解題中熟練而靈活地掌握物理概念和物理規(guī)律
如，電學(xué)中一滑動(dòng)變阻器跟一定值電阻串聯(lián)在電路中的題目，這一題目是以定值電阻和滑動(dòng)變阻器串聯(lián)為基礎(chǔ)，可以通過(guò)改變電壓表的測(cè)量位置，改變滑動(dòng)變阻器滑片的位置，給不同的已知量來(lái)進(jìn)行一題多變。
2.圍繞同一概念，選編例題和習(xí)題，以達(dá)到牢固地掌握其一概念的目的
3.物理概念從生活中來(lái)，學(xué)生學(xué)了物理知識(shí)后，我們還要設(shè)法使學(xué)生所學(xué)的物理知識(shí)走向社會(huì)
在選題目時(shí)，有目的地選編一些物理知識(shí)應(yīng)用于生活的題目。
例如，學(xué)了“慣性”和“摩擦”以后，向?qū)W生提問(wèn)：如果錘頭從木把上脫落，用什么辦法把錘頭裝牢？道理如何？讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的“慣性”“摩擦”等知識(shí)解決這一簡(jiǎn)單的實(shí)際問(wèn)題，并分析、說(shuō)明它的道理。不僅可增加學(xué)生對(duì)物理概念的理解，還會(huì)使其覺(jué)得物理知識(shí)有用。
4.遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律，把握概念教學(xué)的階段性
學(xué)生學(xué)習(xí)概念在不同的階段有不同的要求，教師要深入淺出，由現(xiàn)象到本質(zhì)，循序漸進(jìn)，切忌搞“一步到位”，把概念教“死”。要充分了解學(xué)生理解概念的順序性和層次性。如先看串、并聯(lián)電路，再講授串、并聯(lián)電路的特點(diǎn)。先講能量的相互轉(zhuǎn)化，再理解能量守恒定律，教師一定要清楚學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，把握認(rèn)識(shí)概念的階段性。
關(guān)鍵詞：初中物理；教學(xué)概念；探索式；實(shí)驗(yàn)教學(xué)；理論模式
中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）31-0076-02
一、初中物理概念教學(xué)的重要意義
物理概念是非常重要的，如果概念弄不明白，是無(wú)論如何都無(wú)法正確理解題目的。而且，如果理論掌握不好，或者是掌握得不全面，是很難解決綜合性題目的。
1.初中物理基礎(chǔ)概念的教學(xué)為學(xué)生掌握初中物理基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)鍵。每當(dāng)進(jìn)行一門學(xué)科的教學(xué)時(shí)，必須使得學(xué)生深入了解并掌握相關(guān)學(xué)科的基本框架結(jié)構(gòu)[1]，此結(jié)構(gòu)亦為相關(guān)學(xué)科的基本概念和規(guī)律。并以此加深學(xué)生對(duì)所需了解事物之間的相互關(guān)聯(lián)的理解，可有助于知識(shí)的縱向遷移，進(jìn)一步變成系統(tǒng)的學(xué)科前景。老師必須采用多種教學(xué)方法與手段，以輔助學(xué)生將所學(xué)新的物理學(xué)概念融進(jìn)其本有的正確的概念網(wǎng)絡(luò)中去，重構(gòu)其新的知識(shí)體系與認(rèn)知框架。
2.初中物理學(xué)概念教學(xué)主旨是為塑造學(xué)生思維能力。初中物理的概念并不是為了讓學(xué)生們把它記住，而是對(duì)學(xué)生思維的一種鍛煉。就像數(shù)學(xué)是來(lái)鍛煉一個(gè)人的思維邏輯的，語(yǔ)文是用來(lái)鍛煉一個(gè)人語(yǔ)言水平的。物理所要鍛煉的是塑造學(xué)生的思維能力，而這種能力是其他科目所不能夠涵蓋的。為什么這么說(shuō)？因?yàn)槲锢砀拍疃际莵?lái)源于生活中的事物，并不抽象，很容易讓學(xué)生把生活和物理結(jié)合起來(lái)[2]。
3.初中物理學(xué)概念教學(xué)是可對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)訓(xùn)練的主要手段之一。初中物理學(xué)概念教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究方法的訓(xùn)練與培養(yǎng)提供了理論根據(jù)。在初中物理學(xué)概念教學(xué)中，掌握運(yùn)用物理學(xué)概念與物理學(xué)研究方法之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，就能促進(jìn)學(xué)生深入理解物理學(xué)概念，并逐漸熟練與掌握物理學(xué)的研究方法，達(dá)到提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[3]。
二、初中物理學(xué)概念教學(xué)的基礎(chǔ)模式
初中物理學(xué)教學(xué)階段為一項(xiàng)包括多層次、多因素相互作用的較為復(fù)雜的過(guò)程，教學(xué)模式與教學(xué)思想、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象并教學(xué)手段等密切相關(guān)，初中物理學(xué)教學(xué)模式按照不同分類就有許多種，就概念教學(xué)模式而言主要有：傳遞-接受教學(xué)模式、自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式、練習(xí)-鞏固教學(xué)模式、實(shí)驗(yàn)—?dú)w納教學(xué)模式等[4]。
三、初中物理學(xué)教學(xué)模中探索式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的作用[4]
1.探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生對(duì)物理學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。探索性物理學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ鸵话銖膯?wèn)題與矛盾入手并對(duì)學(xué)生的已有認(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)烈沖突，并以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的內(nèi)動(dòng)力。在教學(xué)中應(yīng)該客觀考慮到學(xué)生的實(shí)際能力，立志堅(jiān)持與自主啟發(fā)性相互聯(lián)合的原則，通過(guò)循序漸進(jìn)的方式使得每一位愛(ài)好學(xué)習(xí)物理學(xué)的學(xué)生都可能達(dá)到成功掌握的目的。從中可顯著發(fā)覺(jué)學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)抱有濃厚興趣，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣也大有裨益。更重要的為將改善初中學(xué)生的思維習(xí)慣和學(xué)習(xí)心向，并能使學(xué)生更加理性地投入物理學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)生不斷進(jìn)取、努力追求的自我完善的升華高階段。
2.探索性實(shí)驗(yàn)可開(kāi)發(fā)學(xué)生的智慧潛力與學(xué)習(xí)能力。物理教學(xué)中進(jìn)行“探索式教學(xué)”非常重視學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)參與并揭示物理學(xué)概念的形成過(guò)程、結(jié)論的推導(dǎo)過(guò)程及方法的思考過(guò)程，也可揭示問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)過(guò)程和規(guī)律的探究過(guò)程[5]。唯有如此才可充分啟發(fā)學(xué)生于此物理學(xué)教學(xué)過(guò)程中所起的主體作用，也可使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得活潑和生動(dòng)。這不但可使學(xué)生牢靠把握物理知識(shí)，并對(duì)初中學(xué)生智力的開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和素質(zhì)教育的提高都是大有裨益[6]。初中學(xué)生通過(guò)對(duì)物理學(xué)概念與物理學(xué)規(guī)律的形成過(guò)程的探求，亦能塑造學(xué)生勇于探索的精神和創(chuàng)新的意識(shí)并提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)物理學(xué)問(wèn)題的能力。
四、初中物理教學(xué)模式的操作程序概括為以下幾個(gè)要點(diǎn)
物理教學(xué)的模式是非常簡(jiǎn)單的，但是又非常有邏輯的。物理教學(xué)不同于數(shù)學(xué)和語(yǔ)文等其他學(xué)科，這是由物理的特點(diǎn)決定的。我們不可否認(rèn)物理是非常博大的，因?yàn)樗w了我們生活的全面，而且還超越了我們的生活。物理教學(xué)模式主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行概念的講解，進(jìn)行概念的消化，到最后對(duì)概念的理解和在題目中的應(yīng)用。對(duì)于概念教學(xué)，切記不能夠死記硬背，更不能夠強(qiáng)迫學(xué)生去記憶這些知識(shí)和概念。對(duì)于一些我們沒(méi)有接觸過(guò)的知識(shí)，我們要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)自己推理，因?yàn)橐粋€(gè)概念一旦學(xué)生自己能夠推理出來(lái)，那么他們就真正掌握了這個(gè)概念。而且即使是長(zhǎng)時(shí)間不適用這個(gè)概念，當(dāng)用到的時(shí)候，學(xué)生們也會(huì)用最原始的方法把答案推導(dǎo)出來(lái)。很多學(xué)生，尤其是物理學(xué)得好的學(xué)生。他們并不把每一個(gè)物理概念都牢記于心，而是將推導(dǎo)方法熟記于心。他們用最原始的方法，迅速推導(dǎo)出一些新的公式和概念。這種學(xué)習(xí)方式是非?？扇〉?，對(duì)于很多學(xué)生都是非常適應(yīng)的。所以在平時(shí)教學(xué)過(guò)程中，我們一定要將每一個(gè)公式推導(dǎo)給學(xué)生看，然后給他們機(jī)會(huì)去自己推導(dǎo)。只有把知識(shí)消化成為自己的知識(shí)，才能夠運(yùn)用自如，才能算得上是自己的知識(shí)[7]。
參考文獻(xiàn)：
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[[4]吳波.基礎(chǔ)物理中的物理概念教學(xué)研究[M].江西師范大學(xué)，2003.
[5]劉炳升.物理8年級(jí)上冊(cè)[M].江蘇科學(xué)技術(shù)出版社，2004.
一、初中物理教育中基本理念的理解。
1、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展。要求在掌握知識(shí)的過(guò)程中全面培養(yǎng)學(xué)生的能力，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展智力，促進(jìn)心智和情感領(lǐng)域全面協(xié)調(diào)發(fā)展。要重視學(xué)生的體驗(yàn)，引導(dǎo)式的開(kāi)展教學(xué)，讓學(xué)生參與知識(shí)地形成過(guò)程，主動(dòng)獲取知識(shí)，只有教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用得到和諧統(tǒng)一，形成教與學(xué)的和諧互動(dòng)，才能使教育的功能得到最大限度的發(fā)揮。
2、強(qiáng)調(diào)教學(xué)平等和教學(xué)民主，注重人的個(gè)性和創(chuàng)造性才能、創(chuàng)造思維的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師必須牢記自己與學(xué)生的地位是平等的，與學(xué)生的活動(dòng)是交互的，要讓每位學(xué)生都可以自由平等的做他們應(yīng)該做的事情；要正確認(rèn)識(shí)他們所犯的錯(cuò)誤，允許他們爭(zhēng)論，要給予鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，要精心保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性靈感，這是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要環(huán)節(jié)。
3、討論、合作、交流等多樣的活動(dòng)課堂
學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的方法和方式是多種多樣的，除了閱讀教材、聽(tīng)教師講課、做練習(xí)之外，也可通過(guò)討論、講故事、做游戲、演示、表演等活動(dòng)；可深入合作調(diào)查研究，分析解決實(shí)際問(wèn)題；也可動(dòng)手設(shè)計(jì)、制作和做實(shí)驗(yàn)，還可以通過(guò)觀察、探索、歸納等。另外，討論、合作是學(xué)習(xí)小組成員完成學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，而交流則促進(jìn)學(xué)生智慧（成果）共享。課堂上的討論、交流、合作首先有利于學(xué)生培養(yǎng)自主，自信和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，許多平時(shí)內(nèi)向、不善言辭的同學(xué)也會(huì)活躍起來(lái)勇于發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，學(xué)生個(gè)性得到張揚(yáng)；其次，有利于創(chuàng)造自由、輕松、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生思維的伸展，這也是愉快學(xué)習(xí)的一種形式。
物理學(xué)習(xí)是現(xiàn)實(shí)的，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索是物理學(xué)習(xí)的重要形式，在新課程中，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)基本貫穿在一個(gè)現(xiàn)實(shí)情境中，注意突出知識(shí)的實(shí)際背景和知識(shí)探究過(guò)程，貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和興趣愛(ài)好，立足社會(huì)需求。力求學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化以及學(xué)習(xí)過(guò)程經(jīng)歷化，根本目的是提高學(xué)生的物理素養(yǎng)，特別是學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。
4、應(yīng)面向全體學(xué)生，提高全體學(xué)生的科學(xué)文化素質(zhì)。物理課程培養(yǎng)的目標(biāo)是“提高全體學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)”。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)，尊重個(gè)性差異，使不同層次的學(xué)生個(gè)體受到照顧，讓學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，讓所有學(xué)生都能樹(shù)立起學(xué)習(xí)物理的自信心、全身心地投入學(xué)習(xí)，在一個(gè)良好的教育學(xué)習(xí)氛圍重視學(xué)生的物理學(xué)習(xí)水平得到共同提高。
二、新課改后，物理教師更應(yīng)該關(guān)注什么。
1、注重密切聯(lián)系實(shí)際生活，激趣，課堂活潑有序。讓學(xué)生在熟知的生活情境中，運(yùn)用他們已有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，正確對(duì)待認(rèn)識(shí)本節(jié)課的新知，充分體會(huì)到物理與生活的緊密聯(lián)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)就更主動(dòng)，更積極，因而就愛(ài)學(xué)、愿學(xué)，與教師的關(guān)系更加地親密。教師努力創(chuàng)設(shè)課堂情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與，甚至可以議論紛紛。教師要巧妙地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)合適的情境，通過(guò)分組討論、交流，最終找出其規(guī)律，進(jìn)一步體驗(yàn)學(xué)習(xí)物理的樂(lè)趣。感受到學(xué)習(xí)物理，有其規(guī)律，又有其樂(lè)趣，更能夠?yàn)槲覀兊膶W(xué)習(xí)解決一些實(shí)際的問(wèn)題，為我們的生活服務(wù)。教師方式多樣、靈活地組織，使課堂上人人參與、個(gè)個(gè)活躍，每一個(gè)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)，都有參與的愿望，使每一個(gè)學(xué)生在參與的過(guò)程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)，獲得心智的發(fā)展。
2、尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，多關(guān)注學(xué)困生。
傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)是以學(xué)科本身和教師為中心，教師關(guān)注的事學(xué)科本身，不能容忍學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)敘述上出現(xiàn)錯(cuò)誤，理解上出現(xiàn)偏差，但是，實(shí)際上，教師和學(xué)生對(duì)科學(xué)概念和規(guī)律的本意的理解方面，往往存在著很大差異。在教學(xué)活動(dòng)中，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的個(gè)體的差異，比如在進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)、合作交流等活動(dòng)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的整體情況合理搭配，以便目標(biāo)的達(dá)成。教育不能滿足于對(duì)概念和規(guī)律進(jìn)行簡(jiǎn)單的陳述，或者教師將自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，而是需要學(xué)生與文本、學(xué)生與教師以及學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行溝通，并形成共識(shí)。教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是怎樣理解科學(xué)知識(shí)的，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上有什么困難，怎樣幫助學(xué)生在自己的頭腦里真正建構(gòu)起科學(xué)知識(shí)。例如：一次公開(kāi)課上，我選擇的內(nèi)容是《平面鏡成像》，在學(xué)生做出了相關(guān)的猜想后，我讓學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，在學(xué)生設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)中沒(méi)有一個(gè)是選擇平板玻璃的，這時(shí)我就直接告訴學(xué)生用平板玻璃，學(xué)生是照我的意思完成了實(shí)驗(yàn)，可為什么要用平板玻璃代替平面鏡他們依然沒(méi)能理解，當(dāng)然遇到相關(guān)類型的題目會(huì)做的也很少，也就是說(shuō)在這點(diǎn)上我沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生的困難，直接說(shuō)了結(jié)論，讓他們做就是了。后來(lái)我看了別的教師的課，發(fā)現(xiàn)教師上在每小組內(nèi)都分別準(zhǔn)備了平板玻璃和平面鏡，學(xué)生用平面鏡后不能找到像的位置自己就會(huì)選擇平板玻璃，自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題自己想法解決的效果當(dāng)然比我那樣處理要好得多。
3、應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。
關(guān)鍵詞 不同版本 速度 認(rèn)知發(fā)展 初高中銜接 教學(xué)策略
一、三種版本教材“速度”描述的比較
1.三種版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定義法定義速度，給出速度計(jì)算公式和速度的物理意義，沒(méi)有將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。
（2）蘇科版教材[2]中速度描述
蘇科版教材給出了速度的物理意義和計(jì)算公式，沒(méi)有使用比值定義法定義速度，也沒(méi)有將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出現(xiàn)在“勻速直線運(yùn)動(dòng)”中
上教版教材給出速度計(jì)算公式和速度的物理意義，將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。比值定義法的思想體現(xiàn)不明顯。
2.三種版本教材“速度”的描述差異
比較上述三種教材，它們的主要差異有兩點(diǎn)：
（1）是否使用比值定義法定義速度；
（2）是否將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。
同一個(gè)概念，不同版本教材描述為什么會(huì)出現(xiàn)上述兩點(diǎn)差別呢？這是由速度這個(gè)概念的特殊性所決定的。速度是學(xué)生惟一歷經(jīng)初中、高中和大學(xué)三個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)的一個(gè)“特殊”概念，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對(duì)它的認(rèn)識(shí)逐漸加深和提高。初中“速度”作為一個(gè)過(guò)渡性概念，不同版本教材編者對(duì)它的理解與認(rèn)識(shí)的不同，導(dǎo)致描述方式出現(xiàn)差異。
二、從高中“速度”看初中“速度”
1.高中對(duì)速度的認(rèn)識(shí)
在高中，與速度直接相關(guān)的物理量有四個(gè)：平均速度、瞬時(shí)速度、平均速率和瞬時(shí)速率。它們的定義如表1所示。
學(xué)生進(jìn)入高中學(xué)習(xí)時(shí)，在直線運(yùn)動(dòng)中，用位移定義速度，認(rèn)識(shí)其矢量性，形成平均速度的認(rèn)識(shí)。再用極限或微分的數(shù)學(xué)方法將平均速度發(fā)展成瞬時(shí)速度。
2.對(duì)初中“速度”的認(rèn)識(shí)
（1）初中“速度”的內(nèi)涵
初中“速度”是一個(gè)過(guò)渡性概念，它將發(fā)展成高中的平均速度。從初中到高中，學(xué)生對(duì)速度概念認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程如圖4所示。
學(xué)生在初中“速度”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，融入矢量性的知識(shí)后，用位移定義速度，將初中速度發(fā)展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四個(gè)“速度”中與初中速度直接對(duì)接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度應(yīng)該是高中平均速度中除矢量性外的其他內(nèi)容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）將初中“速度”的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)
需要注意的是，在表1中，質(zhì)點(diǎn)的路程s與經(jīng)過(guò)這一段路程所用時(shí)間 t 的比值，即vs=，定義的是平均速率。當(dāng)質(zhì)點(diǎn)沿曲線運(yùn)動(dòng)時(shí)，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，這時(shí)平均速率不等于平均速度的大小，它們的意義和結(jié)果都是不同的。
在初中，如果不限定于直線運(yùn)動(dòng)，直接用“路程與時(shí)間的比值”來(lái)定義速度，這種定義方式定義的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再將這一定義應(yīng)用在曲線運(yùn)動(dòng)中，雖然教學(xué)時(shí)不向?qū)W生提及平均速率的概念，但這時(shí)在學(xué)生的潛意識(shí)中，他們對(duì)速度的定義所形成的是高中平均速率的認(rèn)識(shí)，他們會(huì)在無(wú)意識(shí)中將初中速度定位成高中的平均速率，后續(xù)學(xué)習(xí)中將自然地將其發(fā)展成平均速率。這樣的發(fā)展軌跡偏離初中速度的發(fā)展方向。而將初中速度的定義及應(yīng)用都限定在直線運(yùn)動(dòng)中，就可避免學(xué)生對(duì)初中速度的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生上述偏差。
雖然初中教學(xué)中我們不要求學(xué)生區(qū)分平均速度的大小與平均速率的不同，但有一點(diǎn)是肯定的，初中速度作為一個(gè)過(guò)渡性概念，我們給學(xué)生的定義即使是階段性的，也必須是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，不能讓學(xué)生在潛意識(shí)中形成偏離發(fā)展方向的、錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。
因此，在初中定義速度時(shí)，應(yīng)將其定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。上教版教材（圖3）中在定義速度時(shí)加上“直線運(yùn)動(dòng)”的限制條件，正是基于這樣的考慮。
三、三種版本教材速度描寫的分析
人教版教材（圖1）中，突出比值定義法的思想，但表述過(guò)于簡(jiǎn)單，未將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)。如果教師在教學(xué)中處理不當(dāng)，學(xué)生容易將概念定位成高中的平均速率，不利于高中階段的教學(xué)。這樣的描寫可能使初中學(xué)生在潛意識(shí)中對(duì)速度概念的構(gòu)建“偏離正道”。
雖然人教版教材在定義速度時(shí)，沒(méi)有加上直線運(yùn)動(dòng)的條件，但在本章教材的小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中又將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)，如圖5所示。
很顯然，該處對(duì)速度定義時(shí)，編者考慮了初中速度將來(lái)的發(fā)展方向，這樣的定義更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更規(guī)范，既體現(xiàn)比值定義法的思想，又避免學(xué)生認(rèn)識(shí)上的差錯(cuò)。
在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常有學(xué)生將圖1與圖5比較后，對(duì)圖5中為什么加上“直線運(yùn)動(dòng)”的條件提出疑問(wèn)。因此，教材編寫時(shí)，與其千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，不如在圖1中對(duì)速度定義時(shí)直接加上“在直線運(yùn)動(dòng)中”的限定條件，使教材描述前后一致。
蘇科版教材（圖2）中，描述比較謹(jǐn)慎，為避免將學(xué)生帶入平均速率的誤區(qū)，沒(méi)有用比值定義法對(duì)速度進(jìn)行定義，也就未能體現(xiàn)速度的比值定義法的思想。教材中只將v=說(shuō)成速度的計(jì)算公式，會(huì)使學(xué)生對(duì)其認(rèn)識(shí)仍只停留于小學(xué)數(shù)學(xué)的認(rèn)知水平，沒(méi)有從物理量的角度來(lái)研究速度，未能體現(xiàn)物理概念的教學(xué)要求。這樣的描寫會(huì)導(dǎo)致初中學(xué)生對(duì)速度概念的構(gòu)建“短了一截”。
在2012年改版時(shí)，除速度外，教材中其他用比值定義法定義的物理量都使用比值定義法，唯獨(dú)速度是個(gè)例外，可能編者的意圖是為避免學(xué)生將“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（圖3）中，將速度的定義限定于直線運(yùn)動(dòng)，可避免學(xué)生將其應(yīng)用到曲線運(yùn)動(dòng)中去，從而避免學(xué)生將概念定位成平均速率，概念的描寫相對(duì)合理，這樣的安排充分考慮到概念的后續(xù)發(fā)展，嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范。只是教材中，比值定義法思想體現(xiàn)不明顯，使得學(xué)生對(duì)速度概念的構(gòu)建因教材描寫的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、優(yōu)化初中“速度”教學(xué)的策略
1.突出比值定義，突顯思想方法
比值定義法是物理學(xué)中定義導(dǎo)出物理量的一種方法。速度是初中學(xué)生接觸的第一個(gè)用比值定義法定義的物理量。初中教學(xué)應(yīng)有別于小學(xué)數(shù)學(xué)和生活中的認(rèn)識(shí)，要讓學(xué)生從科學(xué)規(guī)范定義的角度對(duì)其形成科學(xué)的認(rèn)知。因此，初中物理教學(xué)中應(yīng)采用比值定義法定義速度，讓學(xué)生明確v=是速度的定義式，而不只是小學(xué)數(shù)學(xué)中的計(jì)算公式，體現(xiàn)比值定義法定義物理量的思想。
根據(jù)導(dǎo)出物理量的定義要求[4]，初中“速度”的定義為：速度是表示物體運(yùn)動(dòng)快慢的物理量（定性定義），在直線運(yùn)動(dòng)中其大小等于物體通過(guò)的路程s跟通過(guò)這一路程所用時(shí)間t的比值（定量定義）。依其定量定義可得出速度的定義式為：v=。
2.限定直線運(yùn)動(dòng)，避免誤入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，則定義式中v=的路程s就必須等于位移的大小。如果物體做曲線運(yùn)動(dòng)，其路程大于位移的大小，v=定義的就不是平均速度大小，而是平均速率，這與初中速度發(fā)展方向是不一致的。因此，在定義初中速度時(shí)，加上物體沿直線運(yùn)動(dòng)的限定條件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教學(xué)中也不要將速度的定義應(yīng)用于曲線運(yùn)動(dòng)，這些問(wèn)題在高中會(huì)用平均速率和線速度的概念進(jìn)行研究和分析。初中學(xué)生對(duì)速度知識(shí)的認(rèn)知不完備，他們不具備解決曲線運(yùn)動(dòng)問(wèn)題所需的知識(shí)，如果初中教學(xué)時(shí)向前跨出一步，讓學(xué)生將其運(yùn)用于曲線運(yùn)動(dòng)，他們通過(guò)自身的思維對(duì)概念進(jìn)行自我建構(gòu)，將初中速度定位成平均速率，形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解兩種“速度”，利于初高中銜接
“速度”與“平均速度”是初中學(xué)生在本章學(xué)習(xí)中遇到的兩個(gè)概念，三種版本的教材都在無(wú)意間將它們進(jìn)行了“割裂”，使學(xué)生誤以為它們是兩種完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤為明顯。上教版教材分別在兩種運(yùn)動(dòng)中給出兩種速度，互不關(guān)聯(lián)，彼此獨(dú)立。人教版教材的本章小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中在勻速直線運(yùn)動(dòng)中定義速度（如圖5所示）后，卻又另起一行：“在變速運(yùn)動(dòng)中，常用平均速度粗略描述運(yùn)動(dòng)的快慢”，這似乎在暗示學(xué)生，速度與平均速度是有區(qū)別的，它們只能分別運(yùn)用在各自對(duì)應(yīng)的運(yùn)動(dòng)中。平時(shí)教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生誤認(rèn)為此處的平均速度與此前的速度是兩個(gè)概念，從而錯(cuò)誤地認(rèn)為速度是用來(lái)描述勻速直線運(yùn)動(dòng)，平均速度只是用來(lái)描述變速直線運(yùn)動(dòng)，它們是有區(qū)別的。
為使學(xué)生全面正確認(rèn)識(shí)兩種“速度”，有利于初中“速度”的發(fā)展，在給出平均速率概念后，按以下三個(gè)步驟展開(kāi)教學(xué)。
第一步，統(tǒng)一兩種“速度”
教學(xué)中在平均速度的概念出現(xiàn)后，我們要回過(guò)頭來(lái)讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)速度的定義，使他們認(rèn)識(shí)到不管“勻速”還是“變速”直線運(yùn)動(dòng)中，所定義的都是平均速度，知道速度與平均速度不是兩個(gè)不同的概念，在初中它們是一致的，此前速度定義的就是平均速度。
第二步，比較兩種運(yùn)動(dòng)
勻速直線運(yùn)動(dòng)中的平均速度與時(shí)間選擇無(wú)關(guān)，變速直線運(yùn)動(dòng)中的平均速度與時(shí)間選擇有關(guān)。教學(xué)中要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并通過(guò)對(duì)兩種運(yùn)動(dòng)中平均速度的比較，加深對(duì)平均速度的理解。
本片斷教學(xué)可利用人教版教材中圖1.3-3[1]（如圖6所示）。
先讓學(xué)生計(jì)算圖6中兩種運(yùn)動(dòng)每一段的平均速度和全程的平均速度，計(jì)算結(jié)果如表2。
再引導(dǎo)學(xué)生分析比較表2兩種運(yùn)動(dòng)中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下結(jié)論：（1）勻速直線運(yùn)動(dòng)中每段的平均速度與全程平均速度相同；（2）變速直線運(yùn)動(dòng)中每段平均速度一般不相同；變速直線運(yùn)動(dòng)全程平均速度與每段平均速度一般不相同。
最后，通過(guò)學(xué)生討論，形成以下認(rèn)識(shí)：（1）勻速直線運(yùn)動(dòng)中平均速度與所選時(shí)間無(wú)關(guān)；（2）變速直線運(yùn)動(dòng)中平均速度與所選時(shí)間有關(guān)，只能粗略描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢。
第三步，留下發(fā)展空間
在變速直線運(yùn)動(dòng)中，提出以下兩個(gè)問(wèn)題討論：
（1）全程與各段的平均速度相比，哪種方式計(jì)算的平均速度描述變速運(yùn)動(dòng)的快慢更準(zhǔn)確？
（2）要使描述汽車運(yùn)動(dòng)快慢更準(zhǔn)確一點(diǎn)，計(jì)算平均速度的時(shí)間應(yīng)如何選??？
通過(guò)學(xué)生討論，得出計(jì)算平均速度時(shí)所選取的時(shí)間越短，平均速度描述變速物體運(yùn)動(dòng)快慢越準(zhǔn)確的結(jié)論。學(xué)生在此基礎(chǔ)上自然會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)：計(jì)算平均速度時(shí)如何才能使時(shí)間取得更短呢？這就為高中瞬時(shí)速度的教學(xué)留下思維的懸念、留下思考的空間，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣與欲望。
綜上所述，在初中“速度”的教學(xué)中應(yīng)充分考慮概念在初高中的銜接，從利于學(xué)生對(duì)概念認(rèn)知的發(fā)展方面來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。用比值定義法的思想定義速度，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到物理量與生活（或小學(xué)數(shù)學(xué)）中的“速度”的不同；不突破直線運(yùn)動(dòng)的范圍，避免初中學(xué)生潛意識(shí)中將其界定成高中的“平均速率”；認(rèn)識(shí)定義的是平均速度，其描述的準(zhǔn)確程度依賴于時(shí)間t的選取，為高中平均速度發(fā)展成瞬時(shí)速度的教學(xué)留下伏筆。
參考文獻(xiàn)
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一、探究式教學(xué)組織
探究式教學(xué)的組織形式應(yīng)根據(jù)科學(xué)探究的內(nèi)容和學(xué)生的情況來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。當(dāng)學(xué)生獨(dú)立探究有較大困難時(shí)，可以采用教師引導(dǎo)下的探究式學(xué)習(xí)的方式。這樣的探究形式還可以解決實(shí)驗(yàn)設(shè)備不足的問(wèn)題。例如，“探究晶體熔化和凝固的條件”是初二的物理教學(xué)內(nèi)容，此時(shí)，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能比較弱，實(shí)驗(yàn)要求又較高，在這樣的情況下，教師教學(xué)組織以問(wèn)題為線索，通過(guò)教師演示實(shí)驗(yàn)（或教師指導(dǎo)下的學(xué)生實(shí)驗(yàn)）逼近探究問(wèn)題，得出探究結(jié)論。
針對(duì)探究實(shí)驗(yàn)需要較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)探究?jī)?nèi)容的特點(diǎn)，可以采用分工或分層進(jìn)行的探究性教學(xué)形式，這樣的探究形式還可以解決探究時(shí)間不足的問(wèn)題。在采用這種探究形式時(shí)，教師的教學(xué)組織方法通?？梢宰裱@一路徑：明確探究問(wèn)題—布置探究任務(wù)—小組探究（教師搜集小組探究中出現(xiàn)的問(wèn)題）—組織全班小組間交流（分享探究資源）—?dú)w納、總結(jié)。例如，在教學(xué)“探究電流與電壓、電阻的關(guān)系”時(shí)，就可以將全班分成兩大組探究，一組探究電流與電壓的關(guān)系，另一組探究電流與電阻的關(guān)系，之后教師組織全班同學(xué)共同交流，分享彼此的實(shí)驗(yàn)資源。
當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)、實(shí)驗(yàn)資源充足時(shí)，可以采用完全開(kāi)放式的探究性教學(xué)方式。在這種方式下，教師的教學(xué)組織方式是：布置探究任務(wù)—深入學(xué)生（解答疑問(wèn)，搜集問(wèn)題）—組織交流。
二、實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)組織
實(shí)踐活動(dòng)這種學(xué)習(xí)方式的途徑是多樣化的，它打破了以教室為主的封閉性教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇課題，學(xué)生可以在物理實(shí)驗(yàn)室、校園內(nèi)開(kāi)展課題研究，還可以走出教室，到與自己所研究的課題有關(guān)的環(huán)境中去開(kāi)展學(xué)習(xí)。
實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)組織方法可以采取如下程序：建立研究小組—選題輔導(dǎo)—活動(dòng)指導(dǎo)—活動(dòng)交流—活動(dòng)成果評(píng)價(jià)。
（1）建立研究小組。小組成員的確定可以采取班級(jí)內(nèi)自由結(jié)合、班級(jí)內(nèi)隨機(jī)組合、跨班級(jí)隨機(jī)組合等形式，目的是培養(yǎng)學(xué)生的合作與交往能力。每組3～5人。隨后要選舉組長(zhǎng)，做好分組名單記錄，以便檢查督促，還要建立實(shí)踐活動(dòng)課記錄檔案，準(zhǔn)備實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程記錄表，表格中應(yīng)有明確的課題名稱、活動(dòng)時(shí)間、活動(dòng)地點(diǎn)、參加人員、活動(dòng)情況記錄以及備注。
（2）選題輔導(dǎo)。在選題輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師要指導(dǎo)學(xué)生選題、申報(bào)課題。題目要具體，具有可操作性。然后設(shè)計(jì)課題申報(bào)表，指導(dǎo)學(xué)生制定自己的活動(dòng)計(jì)劃，內(nèi)容包括研究?jī)?nèi)容、研究方法、時(shí)問(wèn)安排、成果形式等。要指導(dǎo)學(xué)生完成課題申報(bào)表，并留作備案。
（3）活動(dòng)指導(dǎo)。在活動(dòng)指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師主要應(yīng)把握幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。第一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是在課題表申報(bào)后，通過(guò)課題表了解學(xué)生是否明確研究問(wèn)題，研究的方案是否可行，對(duì)于有問(wèn)題的小組進(jìn)行指導(dǎo)。第二個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，教師可以參與學(xué)生活動(dòng)或在學(xué)生活動(dòng)后了解情況，幫助學(xué)生解決活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題。第三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是交流之前的指導(dǎo)，教師和小組成員一起聽(tīng)取代表小組交流的學(xué)生匯報(bào)交流，提出改進(jìn)建議。
（4）活動(dòng)交流。各研究小組選出代表進(jìn)行交流，交流過(guò)程可以由學(xué)生全程負(fù)責(zé)，教師可在此之前進(jìn)行指導(dǎo)，并指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)好交流過(guò)程的評(píng)價(jià)工作。評(píng)價(jià)的角度和評(píng)價(jià)的主體可以是多元的，這樣可以給更多學(xué)生創(chuàng)造成功的體驗(yàn)?？梢砸粚W(xué)期舉辦一次這樣的交流活動(dòng)。
（5）活動(dòng)成果評(píng)價(jià)。實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)應(yīng)是激勵(lì)和發(fā)展性的評(píng)價(jià)?；顒?dòng)成果評(píng)價(jià)雖然放在了最后，但實(shí)際評(píng)價(jià)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、積極的、多種形式的。過(guò)程評(píng)價(jià)是不能少的，其中包含兩重意思，既是指在過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，又是指評(píng)價(jià)的內(nèi)容重在參與過(guò)程中的態(tài)度、表現(xiàn)、進(jìn)步情況。一個(gè)課題完成后，要有總結(jié)、各小組自評(píng)、互評(píng)。教師給予的評(píng)價(jià)可以是等級(jí)評(píng)價(jià)，重在參與，參與了實(shí)踐活動(dòng)全過(guò)程的就算合格；也可以是激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)，即對(duì)學(xué)生參加活動(dòng)的態(tài)度、承擔(dān)工作所起的作用、哪些方面的能力有提高等具體的描述；還可以通過(guò)展示研究成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，各小組在班上交流，評(píng)選出最優(yōu)秀的，參加年級(jí)交流。獲得展示的機(jī)會(huì)是令學(xué)生感到最驕傲的評(píng)價(jià)。
一、物理基本概念教學(xué)與實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)相結(jié)合,注重概念形成的過(guò)程
物理概念教學(xué)常以實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)為基礎(chǔ),建立在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的物理概念學(xué)生更加容易理解和運(yùn)用。第一,實(shí)驗(yàn)教學(xué)是物理概念教學(xué)的必不可少的基礎(chǔ)。離開(kāi)了實(shí)驗(yàn)的概念教學(xué)只能是“空中樓閣”,即使照本宣科也只不過(guò)是“紙上談兵”,把本來(lái)生動(dòng)的、豐富的物理知識(shí)變成一堆枯燥難懂的物理概念定義,不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,不利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。第二,有些物理實(shí)驗(yàn)本身就是物理概念教學(xué)不可分割的重要內(nèi)容。例如,通過(guò)馬德堡半球?qū)嶒?yàn),使學(xué)生建立大氣壓的概念,通過(guò)比較物質(zhì)吸熱多少的實(shí)驗(yàn),使學(xué)生建立比熱容的概念,等等。第三,物理實(shí)驗(yàn)?zāi)転閷W(xué)生學(xué)習(xí)物理概念提供良好的物理情境。學(xué)生要形成物理概念,首先必須要有一定的感性認(rèn)識(shí),這種感性認(rèn)識(shí)可以來(lái)源于生活,也可以來(lái)源于實(shí)驗(yàn)。若把概念教學(xué)與實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)結(jié)合起來(lái)教學(xué),能使學(xué)生對(duì)物理概念獲得明確、具體的認(rèn)識(shí)。
二、物理基本概念教學(xué)與概念中的關(guān)鍵詞理解相結(jié)合,注重概念理解的準(zhǔn)確性
教師在引導(dǎo)學(xué)生探究某一物理概念時(shí),應(yīng)從概念的內(nèi)涵和外延去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。不但要讓學(xué)生知道這個(gè)概念的內(nèi)容指是什么,更要讓學(xué)生通過(guò)“關(guān)鍵詞”的理解明白此概念的適應(yīng)范圍。學(xué)生通過(guò)探究學(xué)習(xí)某一個(gè)物理概念后,必須能確切地理解,正確地表達(dá)該概念。例如在談到“速度”時(shí),概念中有個(gè)“單位時(shí)間”,這里的“單位時(shí)間”怎么去理解,教師就要組織學(xué)生思考,討論,最后教師要給學(xué)生一個(gè)明確的答案。理解好“單位時(shí)間”后,又如“密度” 概念中的“單位體積”、 “壓強(qiáng)” 概念中的“單位面積”等相似的概念,學(xué)生就會(huì)舉一反三,觸類旁通。再例如,在講解重力的方向時(shí),如果教師只是告訴學(xué)生“重力的方向是豎直向下,不是垂直向下”,而沒(méi)講清楚“豎直向下(垂直于水平面向下)和垂直向下(垂直于支持面向下)”這兩個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)別的話,學(xué)生常常感到很迷惑,在知識(shí)運(yùn)用時(shí)也難免會(huì)出錯(cuò)。因此,教師應(yīng)在探究某個(gè)概念時(shí),要科學(xué)、準(zhǔn)確地表達(dá)出概念的內(nèi)涵和外延,使學(xué)生形成明確的科學(xué)概念。
三、物理基本概念教學(xué)與實(shí)驗(yàn)研究方法相結(jié)合,注重概念教學(xué)的直觀性
初中物理實(shí)驗(yàn)中常見(jiàn)的研究方法有許多,如控制變量法、類比法、模型法等研究方法,如果選擇不恰當(dāng),學(xué)生對(duì)概念的理解可能會(huì)出現(xiàn)偏差,也會(huì)增加學(xué)習(xí)的難度。比如,學(xué)習(xí)電流、電壓概念時(shí),由于電流和電壓看不見(jiàn),摸不著,我們可分別采用跟水流和水壓進(jìn)行類比,把概念教學(xué)建立在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)之上,學(xué)生可以用已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工、分析、理解。如此以來(lái),學(xué)生對(duì)抽象的概念不再感到陌生,內(nèi)容不再陌生了,理解起來(lái)也就容易了。又如學(xué)習(xí)磁感線概念時(shí),由于磁感線是假想的曲線,學(xué)生更難于理解,我們可采用模型法,用具體的事物替代抽象的概念,使抽象的概念更直觀,更容易理解。在物理概念教學(xué)中,尤其是抽象的概念,如果教師能充分把握好物理概念的形成和物理學(xué)研究方法之間的內(nèi)在聯(lián)系的話,既能使學(xué)生加深對(duì)物理概念的正確理解,又能熟悉和掌握物理研究方法在概念教學(xué)中的運(yùn)用,從而達(dá)到提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)物理基本概念的能力。
關(guān)鍵詞： 初中物理 前概念 教學(xué)利與弊
1.初中物理教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)前概念
初中生在學(xué)習(xí)物理知識(shí)的時(shí)候常常會(huì)受到日常生活中對(duì)于物理現(xiàn)象的認(rèn)知，也就會(huì)在日常學(xué)習(xí)中逐漸形成物理學(xué)習(xí)的前概念，這些前概念對(duì)于初中物理教學(xué)有利有弊，下文就初中物理學(xué)習(xí)中學(xué)生在學(xué)習(xí)力學(xué)知識(shí)的時(shí)候形成的前概念進(jìn)行闡述。
1.1在學(xué)習(xí)物理的相互作用力知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候?qū)W生存在認(rèn)知上的誤解。
物理學(xué)中的力是相互作用力，力之間的作用是相互作用，但是學(xué)生在未學(xué)習(xí)這些知識(shí)之前對(duì)于“力”與“力氣”的概念認(rèn)識(shí)不足，這主要是源自于學(xué)生對(duì)于詞語(yǔ)含義的理解，而這些認(rèn)知常常會(huì)出現(xiàn)在物理課堂學(xué)習(xí)中，常常對(duì)力的大小產(chǎn)生曲解，例如：認(rèn)為身體強(qiáng)壯的人的力氣就大，或者是男生的力氣大，女生的力氣大，等等，并且學(xué)生在理解力的相互作用的時(shí)候?qū)τ谙嗷バ哉J(rèn)知不足，尤其是學(xué)生認(rèn)為磁鐵之間需要相互接觸才會(huì)產(chǎn)生力，這些物理學(xué)習(xí)的前概念多數(shù)是來(lái)自于學(xué)生對(duì)日常物理生活的觀察及認(rèn)知，這些物理學(xué)的前概念都是學(xué)生在物理實(shí)驗(yàn)中得出的直觀感受，學(xué)生對(duì)于物理現(xiàn)象的感知多數(shù)與實(shí)際的物理基本概念之間存在一定偏差。
1.2在學(xué)習(xí)物理知識(shí)的力使得物體發(fā)生形變的時(shí)候?qū)W生存在認(rèn)知上的誤解。
初中物理知識(shí)關(guān)于力的效果有兩類知識(shí)點(diǎn)，其中之一就是力能夠使得物體產(chǎn)生形變，但是根據(jù)日常生活中觀察到的現(xiàn)象就是學(xué)生認(rèn)為當(dāng)物體受到擠壓的時(shí)候，軟的物體會(huì)發(fā)生形變，而硬的物體不會(huì)發(fā)生形變的認(rèn)知，出現(xiàn)這一錯(cuò)誤的物理前概念的認(rèn)知的原因就是當(dāng)學(xué)生把書本放在課桌上的時(shí)候，桌子不會(huì)發(fā)生形變，由此產(chǎn)生“硬的物體不會(huì)產(chǎn)生形變”這一錯(cuò)誤的前概念，這主要是由學(xué)生在日常生活中對(duì)生活現(xiàn)象的觀察感知到的，這些前概念是學(xué)生在逐漸增加的生活常識(shí)中形成的，是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間觀察形成的，在接受物理教學(xué)正確概念的時(shí)候常常會(huì)出現(xiàn)難以接受的現(xiàn)象，長(zhǎng)時(shí)間受到前概念的影響，從而導(dǎo)致物理基本概念的認(rèn)知不足，物理學(xué)習(xí)效果減弱。
2.物理教學(xué)中前概念對(duì)于教學(xué)的利與弊的分析
2.1前概念在物理課堂教學(xué)中的積極影響。
在學(xué)習(xí)正確的物理基本概念之前，學(xué)生已經(jīng)根據(jù)日常生活中的物理現(xiàn)象形成了許多物理基本概念的認(rèn)知，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，初中生也會(huì)形成正確的物理概念的認(rèn)知，這些前概念在一定程度上成為初中物理教師的教學(xué)資源，前概念的存在一定程度上幫助了學(xué)生對(duì)于物理知識(shí)的理解[1，2]。
當(dāng)初中生的腦海中存在的是物理基本概念的正確屬性的時(shí)候，物理教師可以充分發(fā)揮正確前概念的支架及基礎(chǔ)的作用，將正確的前概念當(dāng)做學(xué)生認(rèn)知物理知識(shí)的引燃點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以前概念為基礎(chǔ)，通過(guò)各種科學(xué)的物理學(xué)習(xí)方法更快地構(gòu)建物理的科學(xué)知識(shí)體系。
例如：利用知識(shí)類比的方式整合物理知識(shí)，在物理課堂上教師將新的物理知識(shí)與學(xué)生以往形成的前概念建立一定的聯(lián)系，發(fā)揮前概念的基礎(chǔ)性作用，由此降低復(fù)雜的物理知識(shí)的學(xué)習(xí)難度，例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)重力的概念的時(shí)候，可以將重力的知識(shí)與電場(chǎng)的概念進(jìn)行類比，將具有共同點(diǎn)的物理知識(shí)概念進(jìn)行類比及理解的遷移，這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)了一部分的知識(shí)之后就會(huì)更堅(jiān)定地認(rèn)知一些物理知識(shí)概念，將彼此相類似的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)聯(lián)系在一起，形成物理知識(shí)概念的結(jié)構(gòu)體系，對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行整合與歸納，順利地幫助學(xué)生構(gòu)建物理學(xué)習(xí)的概念思維導(dǎo)圖。
2.2前概念在物理課堂教學(xué)中的消極影響。
多數(shù)生活中的物理現(xiàn)象是不能通過(guò)肉眼觀察就得出正確的物理知識(shí)概念的，例如學(xué)生對(duì)于力的相互作用及力致使物體發(fā)生形變等概念的認(rèn)識(shí)，學(xué)生無(wú)法通過(guò)觀察而得出正確認(rèn)知，由此物理學(xué)習(xí)的前概念對(duì)于初中的物理教學(xué)產(chǎn)生了消極影響，學(xué)生腦海中的前概念導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法順利地接受正確的物理概念，一些正確的物理學(xué)習(xí)概念無(wú)法在第一時(shí)間得到糾正，會(huì)導(dǎo)致初中生對(duì)物理學(xué)習(xí)的興趣下降。這主要是因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)正確的物理學(xué)習(xí)概念的時(shí)候無(wú)法順利理解物理基本概念的知識(shí)，甚至是無(wú)法正確地理解錯(cuò)誤的概念。
由于錯(cuò)誤的前概念與科學(xué)的物理概念之間存在較大沖突，為了順利進(jìn)行物理教學(xué)，初中物理教師首先應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生產(chǎn)生物理錯(cuò)誤的前概念產(chǎn)生的原因，進(jìn)而了解學(xué)生的認(rèn)知心理，進(jìn)而找到正確的課堂教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的好奇心及求知欲，最后找到正確的課堂教學(xué)方法，糾正學(xué)生錯(cuò)誤的物理現(xiàn)象認(rèn)知的前概念。
例如：在物理課堂上利用學(xué)生錯(cuò)誤的前概念或者是物理實(shí)驗(yàn)的方法營(yíng)造課堂的學(xué)習(xí)氛圍，借此指出學(xué)生理解的錯(cuò)誤類型，在物理實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)結(jié)果的預(yù)測(cè)，借此機(jī)會(huì)了解學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤前概念的原因，隨后物理教師就可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)指出學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤，給學(xué)生巨大的思維震撼，動(dòng)搖學(xué)生錯(cuò)誤的前概念，激發(fā)學(xué)生對(duì)于物理知識(shí)的探究欲望，對(duì)于物理知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣不斷提高。
3.結(jié)語(yǔ)
初中生在物理知識(shí)的時(shí)候存在一定的認(rèn)知困難，尤其是受到日常生活中對(duì)于物理現(xiàn)象的認(rèn)知而形成的物理知識(shí)前概念，這些前概念對(duì)于學(xué)生的物理學(xué)習(xí)產(chǎn)生了一定的積極影響及消極影響。本文就物理前概念對(duì)教學(xué)的利與弊的分析提出物理教師課堂教學(xué)的策略，以此順利激發(fā)學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)的積極性，糾正自身形成的錯(cuò)誤物理基本概念，為之后的物理學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
