時間：2023-06-29 16:41:26
序論：在您撰寫簡述德育的概念時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、案例描述
筆者在進行高中數學必修① 《1. 2. 1 函數的概念》的教學是這樣設計的：
問1：初中我們學過的函數的概念是怎樣的？在我們日常生活中你們遇到過一些函數的實例沒有？
生：在某一變化過程中存在兩個變量x、y，按照某種確定的對應關系，變量x在它的取值范圍內每取一個值，變量y都有唯一確定的值與之對應，我們就說變量y是變量x的函數.
接著，教師簡略地板書這個概念：
對應關系：變量x變量y.
教師指導學生自學教材上三個實例.
問2：這三個實例符不符合初中學過的函數的概念？為什么？它們又有什么不同？
生：符合，因為這三個實例中都包含兩個變量，按照某種對應關系（實例1是一個解析式，實例2是一個圖形，實例3是一個表格），其中一個變量在它的取值范圍內每取一個值，另一個變量都有唯一確定的值與之對應.它們的對應關系不同.
問3：現在我們又學習了集合的知識，在初中學過的函數概念中的變量x的所有取值可不可以作為一個集合A？y變量中與x的值對應的值可不可以放在另一個集合B中呢？這樣，你們能否用集合語言來描述上面的三個實例？
生：實例1中炮彈飛行時間t的變化范圍是數集 A={t|0≤t≤26 }，炮彈距地面的高度h的變化范圍是數集B={h|0≤h≤845}.對于數集A中的任意一個時間t，按照對應關系（h=130t-5t2），在數集B中都有唯一確定的高度h和它對應.實例2、實例3也同樣可以這樣描述.
問4：你們能否用集合的語言來描述這三個實例中變量之間的關系的共同特征？
生：共同特征是對于數集A中的每一個數x，按照某種對應關系f，在數集B中都有唯一確定的y和它對應.
教師板書f：A B.
問5：對應f ：A B的符號簡潔不簡潔？美不美？生：美！
問6：既然上面的三個實例都是函數關系，而且它們的共同特征我們也知道了，那么能不能運用集合和對應的語言來刻畫函數的概念呢？
生：設A，B是非空數集，如果按照某種確定的對應關系f，使對于集合A中任意一個數x，在集合B中都有唯一確定的數f（x）和它對應，那么就稱f：AB為從集合A到集合B的一個函數.
教師板書y=f（x），x ∈ A，同時讓學生欣賞此符號的美，教師解釋其含義，并說明：其中，x叫做自變量，x的取值范圍A叫做函數的定義域；與x的值對應的y值叫做函數值，函數值的集合{f（x）|x∈A}叫做函數的值域.顯然，值域是集合B的子集.
問7：你們能否利用此函數的定義來描述初中學過的一次函數、二次函數、反比例函數？
生：一次函數y=ax+b（a≠0）的定義域是R，值域也是R，對于R中的任意一個數x，在R中都有唯一的數y=ax+b（a≠0）和它對應.二次函數y=ax2+bx+c（a≠0）的定義域是R，值域是B. 當a>0時，B={y|y≥（4ac-b2）/（4a）}；當a
問8：從函數的定義中，你們能否發(fā)現構成函數的三要素之間的關系嗎？能否判斷兩個函數相等？
生：當函數的定義域和對應關系確定，值域一定確定.因此判斷兩個函數相等只要它們的定義域相同，并且對應關系完全一致.
問9：至此，我們在初中學習的基礎上，運用集合和對應的語言刻畫了函數概念，并引進符號y=f（x），明確了函數的構成要素.比較兩個函數定義，你對函數有什么新的認識？
生：函數的本質就是兩個非空數集的一種對應，并且是多對一或一對一.
二、教學的反思
1.教學應順從教材的編寫意圖.教材中編寫了日常生活、生產實踐中的三個實例，蘊含“數學來源于生活，寓于生活”、“數學是有用的”之意，三個實例中三種對應關系分別用解析式、圖象、表格表示，也為后面學習函數三種表示方法做鋪墊.
在教學中，筆者設計了問1，讓學生意識到函數知識與我們日常生活、生產實踐密切相關.筆者設計了問2的后半問，打了一個伏筆.
教材中編寫了不同層次的三個思考題，蘊含“問題和問題解決是教學的核心”的教育理論，證明“問題是數學的心臟”的觀點.同時分三個不同層次，遵循學生的認知規(guī)律.基于此，筆者整堂課就設計了九個問題，引導學生去解決，從而達到教學的目的.
2.教學應遵循學生的認知規(guī)律.筆者在教學中設計了9個問題：通過問1，讓學生回顧初中學過的函數概念以喚醒學生原有的數學知識、經驗.通過問2，問3，問4，問6，把學生要學習的新內容一步一步納入學生原有的數學認知結構，在解決問題的過程中，師生相互作用，讓學生產生新的數學認知結構.通過問7，問8，問9檢驗是否最終形成新的數學認知結構.
3.教學應訓練學生的數學思維能力.在教學中，筆者要求學生分析、歸納教材中的三個實例過程中，實例中涉及到圖象、圖片及數學符號，自然而然訓練了學生的數學直覺思維；通過比較三個實例并找出它們的共同特征，抽象概括出集合語言下的函數的概念，以及由數集的對應符號、函數符號聯想到對應、函數的含義，很好地訓練了學生的數學形象思維與邏輯思維.函數的三要素中，值域由定義域和對應關系確定，定義域就是指能使y=f（x）有意義的數的集合，值域只能是集合B的子集等等也訓練了學生的邏輯思維.
關鍵詞: 高層建筑；結構設計；抗震加固
中圖分類號：[TU208.3] 文獻標識碼：A 文章編號：
隨著我國經濟迅猛發(fā)展，城市規(guī)模不斷擴大，高層建筑越來越多，同時高層建筑對建筑結構抗震設計的要求也越來越高。高層建筑結構的抗震設計方法和技術是不斷變化和進步的，我們需要在具體的實踐中對高層建筑所處的地質和環(huán)境進行詳細的分析和研究，選用適合的抗震結構，注重建筑結構材料的選擇，減小地震的作用力，增強地震的抵抗力，從而達到高層建筑抗震的目的。
1 抗震概況
建筑物抗震設計，最主要的是概念設計。地震具有隨機性，不確定性和復雜性，一個建筑物結構抗震性能好與壞，在概念上是清楚的，而在具體界限上又往往模糊的。由于結構計算模型的假定與實際情況的差異，使抗震計算往往很難有效地控制結構的抗震性能。實踐證明，從建筑物的抗震角度來講，概念設計比結構計算更為重要。隨著社會經濟的發(fā)展和認識的進一步深入，也暴露出這一領域諸多亟待改進和完善的問題，對當前建筑結構抗震設計的幾點看法。
2 建筑結構的主要隔震措施
建筑物的抗震設計中，我們通常是對地基進行特殊處理、設置抗震裝置、對建筑的上部結構進行防震設計，這幾種措施通常是混合使用的，但是我們結合地震構造特點及建筑物本身結構，會有側重的在關鍵部位設置隔震層，依據隔震層的位置不同我們把建筑物的隔震設計分為以下幾種。
2.1 建筑物地基采用特殊材料隔震
建筑物基礎隔震，主要是對建筑物的基礎部分進行特殊處理，削弱地震時的地震波，從而減少地震對建筑物的損害。傳統(tǒng)上是在建筑物的基礎部分交替鋪上粘土和砂子，或者直接設置粘土或砂子墊層。在中國建筑史上，曾經有人以糯米為原材料，在建筑物的基礎部分設置墊層，減少地震對建筑物的損害。近年來，有關部門在這方面的研究已經取得了突破性進展，以瀝青為原料研究出一種特殊材料，以此設冕隔震層效果更好。
2.2 建筑物基礎設置隔震裝置減震
這一種隔震措施主要是在建筑物的基礎與上部建筑之間設置特殊裝置，減少地震向上傳遞。最高可減少地震對建筑物傳遞能量的2 /3，但是，這種措施的缺陷是不適用于高層建筑。因為在高層建筑設置這種裝置會延長建筑結構自身的自振周期，起不到減小地震對建筑物損害的目的。通常采用的辦法有: 摩擦滑移隔震、粘彈性隔震等幾種，設置的裝置有橡膠墊、混合隔震裝置等。
2.3 建筑物層間隔震措施
層間隔震這種方法主要適用于舊房改建，在施工方面具有簡單、易操作的特點。與建筑物基礎部分設置隔震裝置的辦法相比，層間隔震的效果不是非常明顯，減震的效果可以達到1/10～ 3/10的范圍。這種方法主要是依靠設置在建筑結構各層間隔的減震裝置吸收或者削弱地震能量，從而減小地震對建筑物的危害，設置的裝置基本與基礎隔震的相同。
2.4 建筑物結構懸掛隔震
懸掛隔震是將建筑物的大部分或者整個結構懸掛起來，也就是我們通常所說的懸掛結構，這樣，當地震來臨時，地震的能量不會傳遞給懸掛起來的結構，從而達到減小地震損害的目的。這種隔震方式最常見于大型鋼結構，大型鋼結構總是采用鋼結構懸掛體系，以此隔震。大型鋼結構一般分為主框架和子框架，在懸掛體系中，子框架通過索鏈或者吊桿懸掛于主框架上，當地震來臨時，主框架會隨著地殼運動發(fā)生搖擺，但是，子框架和主框架之間是能夠活動的索鏈和吊桿，地震的能量到達這個部位的時候就會削弱，不至于傳遞到子結構產生慣性力。
3 建筑結構設計中常用的減震技術
以上我們所說的幾種措施主要是對建筑結構本身的基礎部分或者關鍵節(jié)點進行特殊設計，或者采用特殊材料，或者設計安裝減震裝置減少地震的能量向建筑物傳遞。我們這里所說的建筑物結構設計中常用的消能減震技術是借助建筑物意外的部件來增加建筑物的阻尼，消耗地震傳遞給建筑物結構的能量，避免建筑物因地震而受到損害。用于減小地震對建筑物損壞、保護建筑物安全的裝置和元件很多，通常都是各式各樣的消能器和阻尼器，我們習慣上把這些裝景分為滯回型和粘滯型兩種。這種技術的使用非常廣泛，主要有以下幾種情況。
3.1 新建建筑物的結構設計
隨著人們安全意識的不斷增強，建筑結構設計理念的不斷更新，人們對建筑結構的減震、隔震設計越來越重視。我們在設計的時候，除了對建筑物的基礎部分采用特殊處理之外，還可以借助消能減震裝置或者元件削弱地震對建筑物的作用力，保護人們的生命財產安全。
3.2 對建成建筑物的抗震加固
在對建筑物的地基或基礎進行隔震設計時，我們一定要在建筑物沒有動工以前按照隔震設計的措施，完成相應的工作。最遲也是在建筑物的旖工過程當中，在建筑物的關鍵部位設置特殊的隔震裝置。然而，建筑物建成以后，如果想對其進行抗震加固，就要采用增加阻尼的辦法，在建筑物的結構上重新添加消能減震裝置。這些消能減震裝置更適用于高層建筑、鋼結構，從適用的部位來說，也是很廣泛的，它不僅可以應用于建筑物的上部結構，也可用于建筑物的隔震夾層。
4 其他減震措施
以上的兩部分所介紹的一些措施就是我們在建筑物抗震設計方面著重的考慮，但是，也有一些措施雖然不常用。但是卻非常有用。在這里，我們重點介紹兩種。
4.1 建筑物走向設計抗震問題
眾所周知，地震是由于地殼的運動而引起的，與地質結構有非常重要的關系。我們在建筑物選址的時候，應該充分考慮當地地質條件，分析當地地震的震向，讓建筑物的走向與地震震向垂直，盡量避免兩個走向平行。從剛剛發(fā)生的四川汶川地震和玉樹地震的實際情況來看，與地震震向平行的建筑物的倒塌率更高，與之相反，與地震震向垂直的建筑物就不太容易倒塌。研究發(fā)現，與地震震向平行的建筑物，在地震發(fā)生時，隨地震波運動的幅度更大，因此更容易倒塌。
4.2 無粘結支撐體系減震問題
無粘結支撐體系是建筑物結構減震體系中最為機敏的一種，這種體系主要是通過科學設計，使內核鋼和外包鋼管之間無粘結且可形成能夠自由滑移的一個層面，在地震發(fā)生時，通過內外鋼之間的配合作用而消耗地震能量。但是，這種設計的弊端是在設計和有關部件的計算方面要求非常嚴格。在這個體系中，建筑物的重量主要由內鋼來承擔，外鋼主要起到配合和輔助作用。還可以防止內鋼彎曲變形。
5 結束語
一、在“簡入”和“深處”之間，“做”出趣味概念
在“數與代數”、“圖形與幾何”、“統(tǒng)計與概率”三個部分的課程內容中，處處都會涉及數學概念?！皵蹬c代數”方面的概念有些是脫離學生的生活實際的，是處于“深處”的概念，如果將概念“做”“簡入”化處理，貼近學生生活，是否可以變概念的無趣為有趣呢？
例如，在蘇教版教材第12冊“認識成正比例的量”一課中，認識兩種相關聯的量是一個難點，也是一個重點。為了更好地幫助學生理解什么是兩種相關聯的量，我采用兒歌“簡入”：一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿；兩只青蛙兩張嘴，四只眼睛八條腿；三只青蛙三張嘴，六只眼睛十二條腿……n只青蛙幾張嘴呢？幾只眼睛？幾條腿呢？嘴的張數隨著青蛙的只數增加而增加；同樣，眼睛的只數隨著青蛙的只數增加而增加，腿的條數也隨著青蛙的只數增加而增加。在兒歌中，學生初步感受到“一種量在變化，另一種量也隨之變化”即是“兩種相關聯的量”。接下來，再通過一些練習輔助理解，如圓的周長和半徑、圓的半徑和圓周率、老師的年齡與身高……讓學生判斷這兩種量是否是兩種相關聯的量。正是由于前面兒歌的鋪墊，學生才能充分掌握知識點。
這里處于“深處”的數學概念，由于兒歌的“簡入”，不僅激發(fā)了學生的學習興趣，還將無趣的概念“做”成了有趣的概念，讓人朗朗上口。當然，“簡入”的方式不僅僅有兒歌，還有謎語、游戲等，目的是將“深處”的概念“簡入”成趣味概念。
二、在“簡潔”和“深辟”之間，“做”出生動概念
在統(tǒng)計與概率這一部分的課程中，也有“深辟”的概念，比如蘇教版教材第11冊“用分數表示可能性的大小”一課中，孫謙老師通過猜乒乓球的游戲，呈現“■”，并讓學生說一說這里的2和1分別表示什么意思。聯系實際場景，學生很容易就明白，分母的2表示共有左手和右手2種情況，分子的1表示球在左手或右手，只有1種情況。“簡潔”的導入后，孫老師順勢進入撲克牌游戲：將2張撲克牌（其中一張是紅桃A）洗一洗后反扣在桌面，任意摸一張，摸到紅桃A的可能性是多少？接著孫老師又放入一張紅桃3，問現在摸到紅桃A的可能性還是■嗎？如果要使摸到紅桃A的可能性是■，你打算怎么辦？最后，孫老師又將5張撲克牌反扣在桌上洗一洗，問摸到紅桃A的可能性是幾分之幾？是什么影響了摸到紅桃A的可能性？
通過猜乒乓球和玩撲克這兩個游戲，孫老師“簡潔”地帶領學生在游戲中邊玩邊學，發(fā)現“用所有情況作分母，可能的情況作分子”的“深奧”概念，并生動地感悟到事件發(fā)生的概率與事件內部組成之間的密切聯系。
三、在“簡言”和“深意”之間，“做”出形象概念
在圖形與幾何這一部分的課程中，也有“深意”的概念，需要“簡言”來陳述。比如第11冊“長方體和正方體的認識”一課中，特征教學是重點，也是難點。長方體的特征包括面、棱、頂點三部分，為了不分割面、棱、頂點，可通過切土豆的活動導入新課：依次切3刀，以3個層次呈現面、棱、頂點；接著通過活動記錄單（如下表），將零碎的眾多知識點集中地呈現，并引導學生自主研究。如此直觀的“簡言”，可以將“深意”呈現出來！
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再如，“長方體的體積”一課中，一個長方體水箱，長7分米，寬5分米，深3分米。把一個鐵球浸沒在水中，水面升高到5分米。這個鐵球的體積是多少立方分米？鐵球進入水中，排開的水的體積就是鐵球的體積，即形成了一個長7分米，寬是5分米，高是2分米的長方體。通過CAI直觀演示了鐵球進入水箱后排開的水形成一個長方體的動態(tài)過程。如此的“深意”，通過語言是難以敘述的，只能通過“簡言”予以陳述。（如右圖）
對美術教育相關概念進行界定，是當下美術教育學科不斷建構與完善過程中的重要任務，更是當下美術教育的現實需要。將“美術教育實踐”的概念置于“美術教育哲學”中的思考正是在這樣的前提下進行的。
一、“美術教育實踐”概念在運用中存在的問題
“美術教育實踐”是美術教育學科體系中的重要學理概念，也是我們進行美術教育研究的重要切入點。但是我們對它的認識與理解還存在著以下的現象：第一、業(yè)界對美術教育實踐的概念缺乏明確的界說。第二、美術教育實踐常常被人們模糊性趨同于“美術教學實踐”，二者互用了，即把美術教育實踐等同于了美術教學實踐，欠缺明確的美術教育學理概念辨析的意識與行為。第三、多數人以一種絕對二元互為補充的觀點看待美術教育實踐與美術教育理論的關系，以美術教育理論脫離美術教育實踐或者美術教育實踐欠缺美術教育理論依據對二者進行抨擊，將二者簡單地看成指導與被指導、理性與感性、邏輯與非邏輯、學理與事實的關系。這主要反映在美術教育工作者簡單地將自身劃分為研究者或實踐者的二分對立角色中。比如：從事中小學美術教學工作的老師對自己實踐者身份的篤定，以及對理論者身份的艷羨。再比如：高校美術教師對自己的高校美術教育者身份的排斥與不屑，簡單地將他們從事的美術教育實踐看成是繁雜、有諸多細節(jié)、容易的事情，更有甚者對其采取無足輕重的態(tài)度，將美術教育實踐看成是他們進行專業(yè)學術研究的負擔與障礙。我們都知道高校教師承擔著學術研究的重任，但與研究者身份同時并存的還有教育者、社會知識分子的社會身份。所以，可以說，對美術教育實踐與美術教育理論采取對立的立場是導致這些人對兩種身份持不同態(tài)度與傾向的直接原因。
面臨這些已成共識的誤區(qū)事實現象，以及建構完善美術教育學科的重任，適時對其提出反思、質疑是必須的。筆者認為，對美術教育實踐的認知與理解，與美術教育實踐作為美術教育重要學理身份之間的偏差是導致以上現象出現的主要原因。具體來說主要涉及到以下幾個問題的探討：第一、究竟什么是美術教育實踐？第二、美術教育實踐的范疇、邊界到底在哪？第三、美術教育實踐與一些相近的概念如“美術教學實踐”、“美術教育理論”有何區(qū)別與聯系？第四、人們對于美術教育實踐的理解受到哪些主客觀因素的影響？等等?；谏鲜龅恼J識和判斷，筆者嘗試從美術教育哲學的視角出發(fā)，重新解讀“美術教育實踐”的概念，以及與其相關的一些問題，希望能引起大家對“美術教育哲學”學科、對“美術教育實踐”理解的關注。
二、“美術教育實踐”的概念辨析
美術教育實踐作為美術教育的重要學理概念，可以從多個角度進行理解。從廣義的概念上講，美術教育實踐就是對美術教育的實踐，它將美術教育主體作為實踐的對象與目的整體對待。如：關于美術教育現實、美術教育理想、美術教育歷史、美術教育教學實踐，關于宏觀美術教育、中觀美術教育、微觀美術教育、中國美術教育、外國美術教育的美術教育實踐等等。而狹義的美術教育實踐通常僅僅指稱學校美術教育實踐，而學校美術教學實踐是學校美術教育實踐的主要方式。可是，美術教育實踐僅僅指學校美術教育實踐嗎？學校美術教育實踐能涵蓋美術教育實踐的全部內涵嗎？我們知道，自“終身教育”在1965年被聯合國教科文組織提出以來，我們對教育本質的認識、對教育的獲取方式、對學習方式的寬容再次成為教育本身的精神支撐。因此，需正確認識學校美術教育實踐在人一生所接受美術教育中的階段性特征，進而在學校美術教育實踐階段確立“美術教育的長遠觀念”[1]15，保證學生所受美術文化教育在一生中的浸潤。還有一種觀點認為美術教育實踐是與美術教育理論對立的一切美術教育活動。這三種觀點并不是完全孤立、沒有聯系的，它們之間既存在著集合關系也存在著重合與交叉的部分，如廣義的美術教育實踐包含著狹義的美術教育實踐；狹義的學校美術教學實踐中的技術路線，如教學的構成、上課的流程、教案的規(guī)格、教學評價的目標與要求則與第三種美術教育實踐的觀點完全重合。雖然這三種不同立場、不同觀點、不同層面的解讀對我們了解美術教育實踐有一些實質性的幫助，但這些分析研究，都是將美術教育實踐的某一部分、類型作為分析對象，對美術教育實踐的本體概念即美術教育實踐到底是什么，還是沒有進行充分的解讀。
對美術教育學科的概念及其相關問題的澄清是美術教育哲學的基本功能。我們只有確定了美術教育實踐到底為何物，才能進一步思考與美術教育實踐密切相關的其他問題。但是，當面對美術教育學科還沒有成長起來、美術教育實踐還沒有得到充分界定的時候，借鑒其它成熟學科，尤其是普通教育學科中對教育實踐的充分探討，或許是一條促進美術教育學科成長的路徑。從普通教育學科豐富的研究成果中來看，對教育實踐概念的探討主要有以下幾種觀點：顧明遠教授主編的《教育大辭典》把教育實踐定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”。[2]773郭元祥教授認為“教育實踐是人們以一定的教育觀念為基礎展開的以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”。[3]39石中英教授認為“教育實踐是有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為”。[4]2葉瀾教授認為“教育實踐，是對人類所進行的教育活動的總稱”。[5]在這些基礎上，筆者將美術教育實踐定義為“有美術教育意圖的各種行為方式”。
具體來說，美術教育實踐有以下幾個質的規(guī)定性：第一、美術教育實踐是在美術教育意圖的基礎上進行的。美術教育意圖是指導致行為人主觀自覺引發(fā)美術教育行為的原因。它既不是在歷史中形成的無意識思維，也不是明確的意識，而是一種內在的、直接的美術教育思維模式。第二、美術教育實踐是按照美術教育內在的邏輯關系展開的。強調美術教育實踐與其他學科教育實踐之間的內在區(qū)分度，即美術教育實踐是以有美術教育意味來與其他學科相區(qū)分的。第三、美術教育實踐作為美術教育的重要學理組成部分，其核心訴求與美術教育訴求的目標是一致的，即人類美術文化。第四、美術教育實踐是自成系統(tǒng)的。這是說美術教育實踐既不能是單一的美術教育實踐要素，也不能是單向的美術教育實踐活動，而是由自身豐富的邏輯結構體系構成的整體系統(tǒng)。如美術教育實踐中的美術教學實踐，必定是師生雙邊圍繞著美術文化進行的教學。缺少任何教學環(huán)節(jié)中的任一部分都不能稱之為美術教學。因此，盡管學校美術教育實踐從概念關系上隸屬于美術教育實踐，但是它并不簡單等同于全部的美術教育實踐，只是部分的美術教育實踐，而不能代表所有的美術教育實踐。這種對于美術教育實踐與學校美術教育實踐之間的矛盾與隔閡，是實用化教學盛行的重要原因，更是曲解美術教育實踐，導致目前出現諸多美術教育問題的關鍵。
論文摘要： 復合名詞的意義構建離不開概念合成。它是一種認知過程，在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。離心構式復名合詞的產生就是概念合成的結果，向心構式復合名詞也是概念合成的結果，并且概念合成理論對復合名詞的語義構建與解讀也起著重要作用。但它在語義構建上仍存在一定不足，須進一步改進。
1.引言 2.理論背景
傳統(tǒng)語法把復合名詞的意義看作是復合名詞各個組成部分名詞的意義相加之和，這顯然是把復雜的問題簡單化了。復合名詞的語義構建問題一直都是語言學界的一個棘手問題。呂淑湘先生在《語文常談》（1980：65）里指出：“語言的表達意義，一部分是顯示，一部分是暗示，有點像打仗，占據一點，控制一片?！闭Z言的這種“以點控面”的現象，在復合名詞中表現得尤為突出。下面筆者就復合名詞語義構建的主要理論作一些簡單介紹。
2.1生成派轉換理論
Levi（1978）主張復合詞的表層結構是由其深層結構轉換而來的，其深層結構是一個關系從句。例如，“toy factory”是由其深層結構“toy that produced by the factory”這個關系從句轉換而來的。這種理論雖然比傳統(tǒng)語法解釋更勝一籌，但它仍然有極大的局限性。首先它不可能僅用幾個謂詞就能窮盡復合名詞各組成部分名詞之間的所有意義關系。例如“rain forest”的意義就不能套用謂詞而把它理解為“a forest that has rain”，因為有雨無雨并不是雨林區(qū)別于其它森林的根本原因。其次，它不能解釋具有歧義的復合名詞的意義，例如“dog collar”可以理解為“a collar used by a dog”，也可以理解為“a collar that a dog has”，它的意義要結合具體的語境才能理解。再次，這些謂詞的含義太寬泛了，謂詞本身的意義也具有模糊性，如“mountain town”和“mountain river”涉及“be”這個謂詞，但實際上“town”有可能是“small town”，而“river”則可能是“l(fā)arge river”。這樣謂詞就失去了它的解釋力。最后，轉換理論沒有考慮到語言意義構建的動態(tài)性。語言使用者在構建復合名詞的意義過程中，往往會依賴社會知識、文化語境等外部因素，使這意義構建過程具體化。
2.2概念合成理論
Fauconnier & Turner（1998）提出的概念整合理論（Conceptual Integration Theory），發(fā)展了Langacker的認知理論。Langacker認為復合概念結構（Composite Concept Structure）是由其成分概念結構（Component Concept Structure）整合而來的，在整合過程中成分概念必須調整其概念結構以形成復合概念結構。概念整合理論中的“概念合成”是指心理空間的合成，而心理空間是指人們進行交談和思考時為了達到局部理解與行動的目的而構建的概念集（Conceptual Packet）（Fauconnier & Turner，1996：113），被投射的心理空間稱為源域（Source Domain），接受投射的心理空間稱為目的域（Target Domain）。所謂概念合成理論，就是對言語交際過程中各心理空間相互映射并產生互動作用的系統(tǒng)性闡述。概念合成理論是對在概念隱喻理論（Conceptual Metaphor）的基礎上而形成的心理空間理論的延續(xù)和發(fā)展，是認知語言學的重要組成部分。概念合成是一種認知過程，它在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。
3.復合名詞的概念合成
概念合成就是指心理空間的合成。概念合成理論認為，最基本的概念合成網絡模式是由四個空間構成的網絡：兩個輸入空間、一個合成空間和一個類指空間。兩個輸入空間（Input Mental Space）的共有結構及其共有的抽象信息投射到第三個空間即類屬空間（The Generic Space）里；同時，在這兩個輸入心理空間的基礎上，通過跨空間的部分映現、匹配并有選擇地投射到第四個空間——合成空間（The Blended Mental Space）。合成空間從兩個輸入空間中提取部分結構形成新顯結構（The Emergent Structure）。這樣，這四個空間通過投射鏈彼此連接起來，就構成了一個概念整合網絡（Conceptual Integration Network）。 4.概念合成理論對復合名詞的語義構建的作用
概念合成是一種認知過程，它在復合名詞的意義構建過程中起著很大的作用。本文認為，其作用主要體現在以下四個方面：
首先，離心構式復合名詞的產生就是概念合成的結果，因為離心構式復合名詞往往與隱喻和轉喻有關（王文斌，2005），盡管“轉喻投射具有認知域內部的特征，而隱喻投射則具有認知域外部的特征”（張輝，2003：49），可這兩種手段都是將源域的某一凸顯特征投射到目的域的某一對應特征上來，將兩者整合起來。例如egg之所以能與head結合成一個復合名詞，就是因為源域egg具有“光禿禿的”這一凸顯特征，將之投射到目的域head的對應特征上，在經過與“知識分子”在認知域內部凸顯特征的對應，遂組合成egghead，意指“知識分子”。
其次，向心構式復合名詞也是概念合成的結果，不同的是，有時會涉及隱喻和轉喻，有時則不會，如bubble economy一詞，bubble和economy屬于不同的心理空間，bubble為具體概念，而economy為抽象概念，從組合的角度來看，屬于反常搭配，人們之所以將bubble與economy組合成一個復合名詞，就是因為人們舍棄了原句法結構中各自的次要成分，凸顯了“經濟”和“泡沫”之間的內在特征，所以才將二者結合成一個整體，表示“虛假繁榮的經濟”。此類的復合名詞在英語詞匯中并不少見，如mushroom cloud（蘑菇云），cold war（冷戰(zhàn)），black market（黑市），sunrise industry（朝陽企業(yè)），junk food（垃圾食品）等。還有大量的復合詞并不含隱喻和轉喻模式，但也是概念合成的結果，如sunrise這一復合詞，sun和rise屬于不同的心理空間，sun為實體概念，rise為空間概念，兩個的心理空間結合在一起表示“日出”。 5.結語
復合名詞意義的建構離不開概念合成理論。它的四空間模型是以相似性為基礎表現層創(chuàng)結構在合成空間中得以產生的過程，它既強調輸入空間相關成分的映射和向復合空間的投射，也強調語言理解者應從復合空間里尋求各種可能性，構建與語言理解所必須的相關輸入空間，為語言理解提供必要的指稱參考背景，使語言理解成為可能。概念合成是人們進行思維活動，尤其是進行創(chuàng)造性思維活動時的一種認知過程，它為語言學研究提供了一個很好的切入點，為我們正確理解言語提供了一個嶄新的認知視角。但它“并不是唯一需要證偽的理論，而是一個基本框架”，“自身也存在著一些不足之處”（王文斌，2007），有些問題它也無從解決，如概念合成的理據、語義條件的限制等。這些問題或現象今后尚須進一步探究。
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[關鍵詞]小學數學；概念；教學數學概念是事物空間形式和數量關系的本質屬性在頭腦中的反映，它是組成數學知識的細胞，是進行數學思維的基本要素。只有正確理解和掌握數學概念，才能有效地進行判斷、解釋、推理、運算和解決問題。因此，概念教學是小學數學教學必須要抓好的重要一環(huán)。但在目前概念教學中存在著重感知，輕認知；重記憶，輕理解；重枝節(jié)，輕本質等不容忽視的問題，制約了學生的發(fā)展。那么，如何加強和改進小學數學概念教學呢？下面筆者結合自己的教學實踐談談一些思考。
一、多種方法，靈活引入
概念的引入是數學概念教學的第一步，直接關系到學生對概念的理解和接受。在小學數學教學中，概念的引入通常有形象直觀引入、從舊概念中引入、從計算中引入等幾種方法。無論以什么方法引入都要努力做到：一要有利于突出概念的本質屬性；二要適合兒童的情趣，符合兒童的認知特點；三要有利于學生建立清晰的表象，豐富并積累學生的感性認識。
1、直觀引入。小學生認識事物，理解概念主要是憑借事物的具體形象和表象進行的。因此，在小學數學概念教學中，教師應從學生的生活實際入手，充分運用實物、教具、圖表等直觀教具，以及動手操作等直觀手段，幫助學生獲得正確、完整、豐富的表象，把“純粹”的數學知識與日常生活的、熟悉的、具體的材料相聯系，使抽象的概念具體化、形象化，從而引入概念。如在“對稱圖形”教學中，首先逐一呈現生活中常見的對稱圖形（飛機、三葉草、蝴蝶、蜜蜂等圖案），讓學生在欣賞過程中感受圖形的對稱美，獲得感性認識。然后讓學生仔細觀察這些圖形的形狀，思考發(fā)現它們有什么共同特點？接著讓學生動手對折這些圖形（直觀操作），思考又有什么發(fā)現？它和你通過觀察發(fā)現的特點有什么關系。通過實物的觀察和動手折紙活動，引導學生探索發(fā)現對稱圖形的主要特征（圖形的一部分沿直線對折后與另一部分能完全重合）。在這一教學過程中，為學生建立起清晰的表象，學生對軸對稱圖形的認識由表及里，由淺入深，逐漸逼近對圖形本質特征的認識。
2、以舊引新。數學知識的系統(tǒng)性較強，各部分知識間的內在聯系較為密切，后面的知識往往是前面知識的引申和發(fā)展。因此，可以從學生已有的概念知識基礎上加以引申，導出新概念，這樣既鞏固了舊知識，又學習了新概念，強化了新舊知識的內在聯系，能幫助學生建立系統(tǒng)、完整的概念體系，充分調動學生學習的積極性和主動性。隨著小學生年齡的增長、認知結構中知識的不斷積累、智力的不斷發(fā)展，應指導他們借助已有概念去認識新概念。在教學中，教師應引導學生充分復習已學的知識，使新概念在已有概念中深化，產生新的認識。如學習“質數和合數”，可先從復習因數的概念入手，然后讓學生找1，5，9，11，12等各自然數的所有因數，再引導他們觀察比較，看看它們各有多少個因數，可以分成幾類，從而引出質數和合數的概念，在比較分類中，突出質數和合數的本質屬性。又如，教學梯形，可以從平行四邊形入手，讓學生將梯形與平行四邊形相比較，突出“只有一組對邊平行”這一梯形的本質屬性，促進了概念的同化。在這兩個教學片斷中，學生在學習中，通過引導尋求新概念與認知結構中相關概念的聯系和區(qū)別，實現知識的正遷移。
3、計算引入。數學概念雖然抽象，但它們都有各自具體的表現形式，有些概念通過計算的觀察分析，就可以發(fā)現其中蘊含的本質屬性，達到引入概念的目的。如教學“倒數的認識”時，可先出示3× ， ×7， × ， × ……這樣一組題，讓學生口算，然后引導學生觀察分析，從中發(fā)現這些算式都是兩個數相乘，乘積是1，從而引出“倒數”的定義。其它如循環(huán)小數、比例、約分、通分、最簡分數、圓周率等都可以從計算引入。
二、抓住本質屬性，理解基礎上建構概念
概念教學的第二步就是理解概念，這是概念教學的中心環(huán)節(jié)。學習概念的過程，即是對概念所反映的本質屬性的把握過程。因此，在小學數學概念中，要緊緊抓住概念所反映的本質屬性，深入理解概念。只有在理解的基礎上建立的概念才是牢固的。
1、適時抽象，揭示概念的本質屬性。數學概念剛引進時，學生對其認識還停留在感性階段，在教學中要及時喚醒學生頭腦中的有關表象，發(fā)揮表象的中介作用，通過比較、對照、分析、綜合和推理等一系列思維活動，適時進行抽象概括，揭示概念的本質屬性。如教學“11～20各數的認識”，我采用以下幾個教學環(huán)節(jié)，從感性到理性，促使學生認識產生飛躍：（1）讓學生通過拿鉛筆活動，知道11支鉛筆可以一支一支地拿，也可以1捆帶1支地拿，初步感知引進計數單位“十”的必要性；（2）舉出生活中10個一包裝成一份的例子，豐富學生的感性認識，感受計數單位“十”；（3）把10根小棒捆成一捆，建立計數單位“十”，抽象概括出10個一就是一個十； 在這一教學過程中，教師在學生直觀感知建立計數單位“十”以后，引導學生及時擺脫直觀感知的依賴，克服直觀感知中的局限性，以此為基礎抽象出11～20各數的認識，使學生最終形成概念。
2、利用變式，明確概念的外延和內涵。概念的外延是指這一個概念所反映的客觀事物的總和，概念的內涵是指這個概念所反映的客觀事物的本質屬性。概念的內涵和外延是概念的兩個方面，其中掌握概念的內涵是學生形成概念的關鍵 。概念性變式是小學數學概念教學中的重要手段，通過變換所提供事例或材料的呈現方式，使學生透過現象看到本質，幫助學生“去偽存真”，獲得對概念的多角度理解，真正掌握概念。如在三角形的概念教學中，通過呈現不同形態(tài)（銳角三角形、鈍角三角形、直角三角形）、不同大小、不同位置的三角形與類似三角形的圖形進行比較，其中呈現不同形態(tài)、不同大小、不同位置的三角形是變化概念的非本質屬性，呈現類似三角形的圖形是變化概念的本質屬性，讓學生在對比辨析中突出“三條線段圍成的圖形”三角形這一本質屬性，讓學生觀察、分析、判斷中，準確理解三角形的內涵和外延，概念建立得更準確、更牢靠。
3、抓住關鍵詞語，在深入剖析中理解概念。小學數學中，一些概念往往是由若干個詞或詞組成的定義。這些數學語言表述精確，結構嚴謹，對這一類事物的本質屬性作了明確的闡述。我們在教學時就要抓住這些關鍵詞語，讓學生深入理解，建立正確的概念。如上例中，我們就應抓住“三條線段”和“圍”字不放，從而讓學生明確組成三角形的兩個構成要素及相互關系，加深了對三角形意義的理解。
三、精心設計練習，應用中及時鞏固概念
數學概念主要是在應用中得到鞏固的，通過概念的應用，既能加深學生對概念的理解，促進概念鞏固，又有利于啟迪學生思維，培養(yǎng)學生的數學能力。同時，通過概念的應用，可以檢驗學生理解和掌握概念的情況，以便及時彌補。小學數學概念的應用形式大致有：應用概念進行判斷；應用概念分析推理；應用概念分析數量關系，指導計算；概念的綜合應用。
設計練習，讓學生在練習中運用概念進行判斷、分析、推理或計算，是小學數學概念教學中應用概念的有效途徑。因此，在小學數學概念教學中，我們要精心設計練習，讓學生通過練習，真正有助于理解新學概念，有利于發(fā)展學生的思維。如為幫助學生鞏固新學概念和形成基本技能，可以設計針對性練習；為了幫助學生克服思維定式，進一步明確概念的內涵和外延，可以設計變式練習；為了幫助學生厘清易混概念，可以設計對比練習；為了幫助學生拓展應用范圍，加深新學概念的理解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，可以設計開放性練習；為了幫助學生溝通新學概念與其它知識的縱橫聯系，促進概念系統(tǒng)的形成，培養(yǎng)學生綜合運用知識的能力，可以設計綜合練習。
總之，我們的概念教學，要遵循小學生心理特點和認知規(guī)律，注意在概念引入和形成過程中，充分發(fā)揮教師的主導和學生主體作用，精心設計練習，鞏固和深化概念的理解和掌握，重視概念系統(tǒng)的建立，引導學生形成良好的認知結構，從而充分體現數學概念是數學知識的基石，使概念教學真正成為培養(yǎng)學生數學能力的前提和保證。參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（修改稿）[S]，北京：北京師范大學出版社，2007年4月.
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2015）10A-0083-02
概念學習是小學數學的重要教學內容。然而，數學概念較為抽象，學生理解和掌握起來比較困難。筆者認為，數學概念的教學必須以學生的已有知識和經驗為基礎，聯系生活實際，注重學生的體驗，并在教學中創(chuàng)設一定的學習認知沖突，才能幫助學生深入理解并內化數學概念。下面，筆者以人教版數學三年級下冊《面積的含義》一課為例，說明數學概念教學的方法及思考。
一、已有知識和經驗是數學概念教學的起點
【教學片段】教學導入
師：同學們，請看這是一本數學課本的封面，這是一本《新華字典》的封面，你覺得是數學課本的封面大還是《新華字典》的封面大？
生：數學課本的封面大。
師：完整地說應該如何表達？
生：數學課本的封面比《新華字典》的封面大。
生：將數學課本與《新華字典》并排放在一起就能看出來啦！
師：（根據學生的建議進行操作）沒錯，只要我們把兩本書放在一起進行觀察，就可以知道數學課本的封面比《新華字典》的封面大一些。
師：（多媒體課件出示）這是一塊黑板表面的大小，這是一個乒乓球桌表面的大小，這是紙盒表面的大小……每個物體表面都有它的大小。
認識數學概念，教師可以引導學生從具體的事物感知入手，通過觀察、操作，從中體會相關的數學概念。如《面積的含義》一課中面積的概念較為抽象，學生理解起來不容易，但是對物體的表面是有感性認知的，知道物體有“表面”，明白物體的“表面”有大有小。這些認知和經驗是學生學習面積的含義的基礎。教師從學生已有的認知和生活經驗出發(fā)，引導學生感知《新華字典》的封面、數學課本的封面，還用課件出示各種物體的“面”，讓學生知道物體的“面”隨處可見，為學習面積的含義奠定了基礎。
二、感知和體驗是學習數學概念的基礎
【教學片段】學習課文例1“物體表面的大小是物體表面的面積”
師：剛才我們對物體的表面有了認識，其實，數學課本封面的大小是數學課本封面的面積。誰來說說什么是《新華字典》封面的面積？
生：《新華字典》封面的大小是《新華字典》封面的面積。
師：我們一起找一找周圍的物體，用手摸一摸，并說說什么是這個物體表面的面積。
生1：課桌面的大小是課桌表面的面積。
師：哪位同學還能夠舉出其他例子？
生2：鏡子表面的大小是鏡子的面積。
師：說得好！現在我們來比較一下課桌面的面積和數學課本封面的面積的大小。
師：你還能找出兩個不同的面，比較它們的面積嗎？用這樣的句式說一說：（ ）的面積比（ ）的面積大。（學生舉例，比大小，同桌之間說一說）
師：同學們，我們現在知道物體的表面有大有小，而且每個表面都有固定的大小。在數學上，我們將物體表面的大小稱為物體表面的面積。
在這個教學片段中，教師從學生的體驗出發(fā)進行教學，引導學生理解物體表面面積的數學概念。首先，告訴學生數學課本封面的大小是數學課本封面的面積，同時引導學生舉出不同的例子，說明“物體表面的大小是物體表面的面積”。其次，教學中讓學生用手摸，比較課桌面的面積與數學課本封面的面積的大小。在這個過程中，學生通過動手實踐、言語表述等活動，認識課桌表面的面積和鏡子表面的面積。最后，引導學生尋找周圍物體的面，比一比物體面積的大小，體會物體都是有面的，并且每一個表面都有面積，逐步認識和領會“面積”的含義和概念。
三、制造認識沖突，促進學生理解概念
【教學片段】教學教材中的例2“平面圖形的大小叫做面積”
師：這是一個正方體，我們把它的一個面單獨畫在黑板上，得到一個正方形。你能用粉筆表示這個正方形的面積嗎？（一個學生用粉筆畫了正方形四條邊的邊線，有的學生認為該生畫的是正方形的周長，而不是面積，另一個學生用粉筆涂滿正方形的面來表示面積，大部分學生表示這樣的涂法是正確的）
師：畫正方形的四條邊表示的是周長，不是面積。（板書：正方形的大小是正方形的面積）剛才我們學習了如何比較數學課本封面與《新華字典》封面的大小。那你們知道，如何比較一個正方形和長方形的面積大小嗎？（師在黑板上畫一個長方形，與正方形相鄰）
生1：可以用尺子來測量，然后比較面積的大小。
生2：尺子測量無法量出面積，只能算出周長，也不能比較它們的大小。
生3：把正方形和長方形疊在一起比較它們面積的大小。
師：現在我用一個小長方形來測量黑板上這兩個圖形的面積。請看，正方形剛好和2個小長方形一般大，而長方形比2個小長方形還要大一點點。這說明什么呢？
生：說明長方形的面積比正方形的面積大。
師：很好?，F在我們知道了物體表面的面積，理解了圖形的面積，學會了用觀察及用一個小圖形去比較正方形和長方形面積的大小等方法。現在我們知道了面積就是平面圖形的大小。
此環(huán)節(jié)教學，教師通過創(chuàng)設認知沖突，促進學生理解數學概念。比如，請學生用粉筆畫出表示正方形的面積。有的學生認為是畫邊，有的學生認為應該涂滿表面。這說明學生對面積這一數學概念有了初步的認識和理解。又如，在比較正方形和長方形的面積大小時，教師引導學生用觀察法、圖形重疊法來測量和比較它們的大小，此處涉及面積的數學概念和測量面積的方法，這為學生今后學習面積單位、面積公式等奠定了良好的基礎。
