時間：2023-07-06 16:13:09
序論：在您撰寫教育觀的概念時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
一、高中數(shù)學(xué)課程改革前的教學(xué)現(xiàn)狀
從我國課程的現(xiàn)狀來看,我們的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容比較系統(tǒng),重視數(shù)學(xué)理論,學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握得比較扎實,常規(guī)計算等基本技能比較熟練,這是聯(lián)系實際、培養(yǎng)能力的重要基礎(chǔ)。但是數(shù)學(xué)課程中的不足也亟待改革,過分關(guān)注基本知識和基本技能的掌握,忽視學(xué)生的感悟和思考過程,忽視對數(shù)學(xué)的科學(xué)價值、應(yīng)用價值和文化價值的揭示,忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、信心的激發(fā)和培養(yǎng),我們的課程內(nèi)容缺少與學(xué)生的生活經(jīng)驗、社會實際的聯(lián)系以及與其他分支、學(xué)科之間的聯(lián)系,沒有體現(xiàn)數(shù)學(xué)的背景和應(yīng)用以及時展和科技進步與數(shù)學(xué)的自然聯(lián)系,會使學(xué)生感到數(shù)學(xué)無用。我們更應(yīng)看到:科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進入到信息時代后,原高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的陳舊,刻意的形式化的表達,以及對數(shù)學(xué)作為工具課所應(yīng)起的作用的忽視,都制約了數(shù)學(xué)課的功能的發(fā)揮。所以我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的改革勢在必行。
二、新課標(biāo)實施中的亮點
高中《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》中,倡導(dǎo)數(shù)學(xué)課程應(yīng)該反璞歸真,努力揭示數(shù)學(xué)的概念、法則、結(jié)論發(fā)生、發(fā)展過程和數(shù)學(xué)的本質(zhì),教師在教學(xué)過程中,根據(jù)數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu),學(xué)生已有的認(rèn)知水平,讓學(xué)生了解知識產(chǎn)生的背景,體驗數(shù)學(xué)知識的發(fā)生和發(fā)展過程,這樣將有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法,激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,養(yǎng)成獨立思考、積極探索的習(xí)慣,培養(yǎng)創(chuàng)新精神。借著新課程改革的東風(fēng),我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真學(xué)習(xí)、不斷反思、開拓創(chuàng)新,在繼承和發(fā)揚優(yōu)秀的教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,讓自己跟上時代的步伐。新課程理念理應(yīng)走進廣大一線教師的心里,落實到實際的課堂教學(xué)中。
三、新課程改革存在的一些問題
1.教師教學(xué)理念與新課標(biāo)的要求不合拍。教學(xué)方式的改變追根究底是教育理念的轉(zhuǎn)變,新課標(biāo)的特點具有開放性、創(chuàng)造性、不確定性。實施過程中,教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式,解放自己的思想,轉(zhuǎn)變教育思想觀念,改革教學(xué)方法,使自己從高中數(shù)學(xué)課程的忠實執(zhí)行者向課程決策者轉(zhuǎn)變,創(chuàng)造性地開發(fā)數(shù)學(xué)教學(xué)資源,大膽地改變現(xiàn)有的教學(xué)模式,徹底改變教學(xué)方法,多給學(xué)生發(fā)揮的機會,為學(xué)生提供豐富多彩的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生自己探索數(shù)學(xué)規(guī)律、自己去推論數(shù)學(xué)結(jié)論,要善于創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問題情境,引導(dǎo)學(xué)生體驗數(shù)學(xué)結(jié)論的探究過程。但是,多年的教學(xué)觀念根深蒂固,許多人已落入了“剛開始模仿別人,到后來重復(fù)自己”的怪圈。,概念由教師直接給出通過習(xí)題強化提高,在給學(xué)生糾錯中提高知識的應(yīng)用性,學(xué)生只能被動地接受。雖教學(xué)成績不錯,卻壓抑了學(xué)生個性的發(fā)揮,學(xué)生的主體地位更得不到體現(xiàn)?！澳脤W(xué)生的汗水去彌補教師授課方式的不足”,實在是一件憾事。
2.教材的編排順序和學(xué)生理解知識程度的矛盾。對于立體幾何的教學(xué),人們通常采用直觀感知,操作確認(rèn),思維論證,度量計算等方法認(rèn)識和探究幾何圖形及其性質(zhì)。必修2中第一章內(nèi)容的編排,似乎和編者的意圖不相符合,往往造成把直觀圖一節(jié)內(nèi)容忽略化。根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點,我的建議是想讓學(xué)生對空間幾何體的結(jié)構(gòu)有一個初步的認(rèn)識(直觀感知部分),然后讓學(xué)生了解這些幾何體的畫法,即直觀圖一節(jié)(操作確認(rèn)部分),接著介紹空間幾何體的表面積和體積,把三視圖放在最后(以上是思維論證與度量計算),通過對三視圖的理解,會根據(jù)三視圖想象空間幾何體的形狀,畫出直觀圖,去求其表面積和體積,水到渠成,并與高考相呼應(yīng)。另外課本中例題與習(xí)題的難易不相匹配,例題簡單,與新理念匹配,但習(xí)題部分直接加強了難度,沒有過度之意。學(xué)生一時很難接受,教師不知如何下手。好似“新鞋子,老路子”。
3.學(xué)生對課程內(nèi)容的把握受學(xué)校的硬件設(shè)施的制約?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展過渡到了信息時代,很多數(shù)據(jù)圖像的處理已經(jīng)不再單獨依賴傳統(tǒng)計算。但一年的教學(xué)下來,很多老師有同感:新課標(biāo)適合學(xué)生素質(zhì)高,學(xué)校硬件設(shè)施教強的學(xué)校,必修1中的第三章內(nèi)容是函數(shù)的應(yīng)用似乎體現(xiàn)了數(shù)學(xué)來源于生活,又可以解決生活中的一些問題,事實上很多知識是靠計算機來完成的,如數(shù)據(jù)的處理,圖像的做法完全借助于計算機,學(xué)生雖了解其然至知其所以然,但由于缺乏動手操作能力,理論缺乏實踐的檢驗,往往效果不佳。這對于普通高中甚至是條件不好的地區(qū)來講,恐怕不能涉足。這樣限制了學(xué)生才能的發(fā)揮,對高校選拔人才也會受到影響,教材的編寫者是否忽略了這一點呢。
關(guān)鍵詞：思想；觀念；教育思想；教育觀念；引領(lǐng)；創(chuàng)新
中圖分類號：G640
文獻標(biāo)志碼：A
文章編號：1009―4156(2011)08―015―03
一、思想與觀念的概念辨析
按照《辭?！返慕忉?，思想是客觀存在反映在人的意識中，經(jīng)過思維活動而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，思想的主體是人，對象是客觀存在，結(jié)果是所形成的認(rèn)識。一切根據(jù)和符合客觀事實的思想是正確的思想，它對客觀事物的發(fā)展起促進作用；反之，則是錯誤的思想，它對客觀事物的發(fā)展起阻礙作用。思想始于以一種具有顯著特征的模式對周圍世界的觀察以及對周圍世界的探尋。這些觀察與探尋，是思想之網(wǎng)不斷拓寬的開始，思想不僅廣泛生長于我們心中，也廣泛生長于和我們一樣進行思想分享的每一個人心中。思想大廈不僅奠基于我們大腦之內(nèi)的客觀事實，而且奠基于他人的觀念與認(rèn)識，其中包括我們同時代的人、我們的祖先和我們的后裔的觀念與認(rèn)識。“在所有特定的思想領(lǐng)域，思想都是呈指數(shù)級增長。這種增長不像連續(xù)漸進的線，而像正在生長的機體組織中細(xì)胞的不斷分裂”。
觀念是客觀存在在意識中的反映。人腦在接受客觀存在之后，會對客觀存在形成一個初步的認(rèn)識，初步的認(rèn)識在頭腦中被對象化后就會形成初步的觀念。觀念同物質(zhì)的東西相對立，屬于精神層面的東西。觀念作為人們在實踐當(dāng)中形成的各種認(rèn)識的集合體，在無形中指導(dǎo)著人們在實踐中進行的各種活動，不斷豐富生活和提高生產(chǎn)實踐水平。觀念一方面反映了客觀事物的不同屬性，同時又加上了主觀化的理解色彩。客觀事物的不同屬性是觀念的本體存在，本體存在決定著主觀認(rèn)識，主觀認(rèn)識與客觀存在之系統(tǒng)化的集合體便形成了觀念。人的認(rèn)識具有的無限性和有限性的特點，決定了人們對客觀存在的認(rèn)識總是發(fā)生變化的，會因時間的變遷而出現(xiàn)與時代不符合的意念。馬克思說：“觀念的東西不外是移人人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已?！钡?，觀念不僅反映客觀現(xiàn)實，還能根據(jù)對客觀現(xiàn)實的反映為實踐創(chuàng)造觀念的對象，作為實踐的目的。這種觀念的對象通過改造客觀物質(zhì)的實踐活動轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的對象，成為現(xiàn)實中不會自然產(chǎn)生的新事物。
通常把思想和觀念作為同等的概念，都是認(rèn)識和思維的結(jié)果，屬于意識形態(tài)或觀念形態(tài)。思想與觀念在本質(zhì)上并無差異，都是主體對客體存在的認(rèn)識及認(rèn)識的集合體，我們經(jīng)常把思想與觀念放在一起稱之為思想觀念。在漢語的使用習(xí)慣中，逐漸弱化了思想與觀念之間的區(qū)別。但是思想與觀念并不是同一體，兩者存在著概念內(nèi)涵與外延上的區(qū)別。觀念是思想的先導(dǎo)，觀念的發(fā)展猶如生物成長的過程，觀念的形成過程也是觀念豐富的過程，從對周遭事物和自然世界的想法、認(rèn)識到對自然世界秩序的想象，便產(chǎn)生了可能以自己在自然世界中建立的關(guān)系模式，并以此為范本，豐富自己的思想。這可以看做從觀念到思想的孕育過程；反之，從思想到觀念，全面的、整體的、系統(tǒng)的思想是由對自然世界的諸多觀念和態(tài)度組成的，這些觀念與態(tài)度經(jīng)過長期的實踐，隨之形成了傳統(tǒng)、習(xí)俗、慣例等。
觀念，或者更廣泛地講，各種精神事物，作為認(rèn)識的產(chǎn)物和工具，是在一定的社會文化條件下從人的頭腦中產(chǎn)生的，社會文化條件決定著觀念的性質(zhì)和形式。黑格爾認(rèn)為，觀念是在歷史中自我規(guī)定和自我實現(xiàn)的主體。這種實在性既不是自然的，也不是物質(zhì)的，但又并不因此而是純主觀性的。在弗雷格看來，思想既不是外部世界的事物，也不是內(nèi)心世界的表征，而是另一種性質(zhì)的現(xiàn)實。人們一向把觀念的東西看做是用于理解的語句，即用于說明或闡釋的語句。然而，“觀念的東西一旦形成，我們就會發(fā)現(xiàn)它們發(fā)生了一種本體的變化，它們不再僅僅是用來說明和闡述事物狀態(tài)的觀念性手段，它開始具有一種獨特的存在，變成了世界的構(gòu)成因素”。
二、何為教育思想與教育觀念
我國當(dāng)代著名教育家顧明遠主編的《教育大辭典》對教育思想的解釋是“對教育現(xiàn)象的認(rèn)識。主要包括：教育主張、教育理論、教育學(xué)說等。大體可分兩個層次：一是較為零星的、不大系統(tǒng)的教育思想，如人們對教育總體或某方面的片斷的初步的看法、想法、主張、要求與建議等；另一是較為系統(tǒng)和嚴(yán)密的教育思想，如人們在總結(jié)前人經(jīng)驗基礎(chǔ)上，經(jīng)過深入探索、反復(fù)檢驗、整理改進而提出的教育理論、教育學(xué)說”。究其內(nèi)涵，教育思想是指人們對人類特有的教育活動現(xiàn)象的一種理解和認(rèn)識，這種理解和認(rèn)識常常以某種方式加以組織并表達出來，其主旨是對教育實踐產(chǎn)生影響。教育思想來源于教育實踐活動，往往是對教育實踐活動的認(rèn)識及多種認(rèn)識的集合體；教育思想的歷史性是由教育實踐活動的歷史性決定的，教育實踐活動具有鮮明的歷史痕跡和歷史印記，這也是教育發(fā)展受制于社會經(jīng)濟發(fā)展水平的反映。
教育思想有個體和群體之分。所謂個體的教育思想，是指作為個體的人從自身的價值觀、教育觀和生活經(jīng)驗出發(fā)而提出的教育思想。對某些哲學(xué)家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就屬于個體教育思想研究的范疇。所謂群體的教育思想，則指一類人或一個群體從自身的價值觀和利益出發(fā)，結(jié)合這類人的共同生活經(jīng)驗而提出的教育思想。教育思想不僅要回答培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人等問題，還要回答什么知識最有價值、怎樣發(fā)展知識和文化、如何促進社會發(fā)展等問題。與教育目的相關(guān)的各種觀點和假設(shè)是教育思想的起點和核心，它決定了教育思想的基本價值取向，也包括與受教育者有關(guān)的各種觀點和假設(shè)，以及對知識的性質(zhì)、價值、與知識有關(guān)活動的方法和原則等方面的各種觀點和假設(shè)。
《教育大辭典》把教育思想分為兩個層次：一是較為零散和初步的思想，二是經(jīng)過深入探索和反復(fù)檢驗的教育理論和學(xué)說。筆者認(rèn)為，教育觀念介于兩者之間。教育觀念不同于教育思想，教育觀念是與社會、經(jīng)濟以及科技相適應(yīng)的，并在某一時期得到人們的認(rèn)可。學(xué)而優(yōu)則仕的教育觀念在我國教育領(lǐng)域之所以根深蒂固，是因為在歷史發(fā)展過程中有其適宜的文化土壤，它與當(dāng)時的社會、經(jīng)濟及文化觀念相適應(yīng)。但是到了今天，受民主、平等、學(xué)習(xí)型社會等觀念的影響，學(xué)而優(yōu)則仕的教育觀念已不能反映一定社會群體的意愿了。社會群體對教育功能、教育對象、教育目的、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過程及方法等根本問題的認(rèn)識和看法總是隨著時代的變遷而發(fā)展的。
當(dāng)我們把教育思想和教育觀念并提的時候，可能隱含著二者在表現(xiàn)形式上的某種差別。思想是指人們經(jīng)過深入探索的產(chǎn)物，具有較系統(tǒng)的理論體系(如終身教育思想)，而觀念則常指對事物的某種看法，不一定有系統(tǒng)的理論(如學(xué)而優(yōu)則仕)。教育思
想與教育觀念皆可歸為教育思維，沒有必要將二者嚴(yán)格區(qū)分開來，通常表述為教育思想觀念。寬泛地理解，教育思想觀念應(yīng)包括關(guān)于教育現(xiàn)象的各種看法、主張、觀念、理論和學(xué)說。喻岳青把教育思想觀念劃分為四個層面，即教育哲學(xué)層面、教育事業(yè)發(fā)展的層面、教育管理層面、教育教學(xué)過程層面。筆者認(rèn)為，從宏觀到微觀，可以把教育思想觀念劃分為三個層面：宏觀層面即教育哲學(xué)方面的思想觀念，是關(guān)于教育的一些最根本的理念，包括對教育中的核心概念“人”與“知識”的思考，如教育目的、教育性質(zhì)、教育價值、教育功能等；中觀層面即教育管理層面，主要指學(xué)校管理層面，指學(xué)校的辦學(xué)理念、指導(dǎo)思想等，包括學(xué)校、政府、社會的關(guān)系的界定與認(rèn)識，關(guān)乎教育事業(yè)發(fā)展的思想觀念等；微觀層面即教學(xué)思想觀念，這也是教育領(lǐng)域中最核心的思想觀念，例如，教學(xué)的任務(wù)是傳授知識還是培養(yǎng)人才，教師在教學(xué)過程中的地位應(yīng)該是什么，對此類問題的認(rèn)識都屬于教學(xué)思想。
人們在開始其教育活動時，首先是在現(xiàn)實社會的條件下，繼承前人的教育遺產(chǎn)和固有的教育傳統(tǒng)。教育實踐本身的發(fā)展邏輯直接制約著教育思想的變遷，從而賦予教育思想的歷史進程以特殊性。而教育思想、教育觀念一旦確立之后，便具有相對的獨立性，成為一種可以獨立發(fā)揮作用的力量。當(dāng)它為社會大部分成員所接受，成為一種普遍認(rèn)同的社會心理時，往往具有極大的惰性；同時，它還受到文化傳統(tǒng)、價值觀念、倫理道德、政治思想的影響。
三、教育思想觀念在教育發(fā)展創(chuàng)新中的地位及作用
(一)教育思想觀念引領(lǐng)教育改革
教育思想觀念的變革提供了教育改革與發(fā)展的重要契機和不竭動力，是教育改革的先導(dǎo)，特別是微觀層面的教育教學(xué)思想。教育思想觀念在教育改革中起著引領(lǐng)的作用，改革的行動總是滯后于思想認(rèn)識的變化。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》中，教育均衡發(fā)展、教育優(yōu)先發(fā)展、堅持育人為本、堅持全面發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、因材施教等教育思想觀念被再次提起，這些教育思想觀念的出現(xiàn)都是在教育改革之前。教育思想觀念來源于教育實踐活動，往往是對教育實踐活動的認(rèn)識及多種認(rèn)識的集合體。分析當(dāng)前的教育思想觀念有助于人們理智地把握教育現(xiàn)實，依據(jù)一定的教育思想觀念從事教育實踐；只要教育改革按照社會公民所認(rèn)可的教育思想觀念進行，教育改革必然取得進步。教育思想觀念的出現(xiàn)源于教育實踐，但同時高于教育實踐，引領(lǐng)教育改革的進行。終身教育思想、學(xué)習(xí)型社會早在20世紀(jì)就已提出，如今這些教育思想觀念都變成了教育改革的目標(biāo)。教育思想觀念決定教育的正確走向，具有深遠的理論意義和現(xiàn)實意義。
(二)教育思想觀念的創(chuàng)新是教育發(fā)展創(chuàng)新的基礎(chǔ)
教育是知識傳承、創(chuàng)新最主要的方式，是培養(yǎng)人才最主要的途徑，作為教育主場所的學(xué)校是文化知識傳遞、傳承、創(chuàng)新的主陣地。教育事業(yè)是一個民族最根本的事業(yè)，決定著一個國家和民族的未來。教育創(chuàng)新的首要任務(wù)是教育思想的創(chuàng)新。指出：“進行教育創(chuàng)新，首先要堅持和發(fā)展適應(yīng)國家和社會發(fā)展要求的教育思想?！睆妵貜娊?，強國先強教。中國的發(fā)展，中華民族的復(fù)興，關(guān)鍵在人才，基礎(chǔ)在教育。教育創(chuàng)新要在傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上進行，傳統(tǒng)教育中既有優(yōu)秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者過時的內(nèi)容。教育創(chuàng)新就是要繼承與發(fā)揚優(yōu)秀的教育思想、制度和方法，改革一切不符合當(dāng)今時代的教育思想、制度和方法，創(chuàng)造出新的教育理念。教育創(chuàng)新是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及教育體制、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等諸多方面，而在教育創(chuàng)新系統(tǒng)中起系統(tǒng)引導(dǎo)和驅(qū)動作用的，最主要的應(yīng)該是教育思想、教育觀念的變革與創(chuàng)新。思想的解放、觀念的創(chuàng)新決定著整個教育創(chuàng)新的成敗。
關(guān)鍵詞:教育觀念;含義;素質(zhì)教育
中圖分類號:G521 文獻標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2010)17-0244-04
從新一輪教育改革開始以來,改變教育觀念成為一句流行語,人們都在強調(diào)要改變教育觀念。然而作為高頻詞的教育觀念,卻眾說紛紜,人們只是未加反思地使用它,少有文章對其進行深入探討[1][2]。這一狀況致使人們對教育觀念的理解不一致,每個人都在自己理解上使用教育觀念。雖然使用的是同一詞,然而你說的教育觀念與我指的教育觀念的內(nèi)容卻不一樣,也使得改變誰的教育觀念成為一個不甚明了的問題。我們先探討教育觀念一詞,然后再看到底都有誰的教育觀念需要改變。
一、教育觀念的內(nèi)涵
教育觀念是人們常掛在嘴邊的一個詞匯,其含意因使用者而各異。那么,我們的教育學(xué)學(xué)界是怎么理解教育觀念這一詞匯的呢。我們先來看幾種表述:(1)教育觀念,指按一定時代的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求,反映一定社會群體的意愿,對教育功能、教育對象、人才培養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過程及方法等根本問題的認(rèn)識和看法[3] 。(2)可把教育觀念理解為基于對教育的各種現(xiàn)象和各個方面的認(rèn)識所形成的觀念,以及系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)[1]。 (3)教育觀念則是存在于每一個教育者和其他人頭腦中的個體或群體對教育的看法和認(rèn)識[4]。(4)教育觀念就是不同的教育主體在一定的教育實踐中對教育問題所形成的基本認(rèn)識和看法[5]。 (5)我們可以把教育觀念概括為以教育價值為核心的個體對教育的基本認(rèn)識與看法[6]。從上面這些表述來看,教育觀念的含義似乎是明確的,就是指對教育的認(rèn)識和看法。然而,仔細(xì)思考就會發(fā)現(xiàn),各種“教育觀念”的界說中所指的內(nèi)容有著很大的差別,有指對“根本問題的認(rèn)識和看法”,有指“系統(tǒng)化、理論化了的觀念形態(tài)”,也有泛指“看法和認(rèn)識”。
“教育觀念”一詞的多種理解與“教育”和“觀念”的多義性有關(guān)。教育一詞詞義的分歧已為我們所熟知,法國學(xué)者米亞拉雷認(rèn)為“教育”一詞有四種基本含義?！拔覀儼l(fā)現(xiàn),擺在我們面前的‘教育’一詞至少有四種基本的含義:(1)作為一種機構(gòu)的教育;(2)作為活動的教育;(3)作為內(nèi)容的教育;(4)作為一種結(jié)果的教育?！盵7]我國教育學(xué)界普遍從教育的范圍對教育進行劃分,把教育分為廣義和狹義教育,也就是說,“教育”至少在兩種意義上被使用。廣義的教育是“有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”。狹義的教育是“由專職人員和專門機構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的,以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”?！皬V義的教育定義只是把教育活動與其他社會活動區(qū)別開來,包括的范圍還很廣。如家庭教育,通過大眾傳播媒介如報紙、期刊、廣播、電視等進行的群眾性宣傳教育,由校外文化機構(gòu)進行的教育,以及群眾團體中的教育活動等,當(dāng)然也包括學(xué)校教育在內(nèi)。”[8]教育的這種多義性使得人們都按自己的理解來使用教育一詞,從而使得歧義叢生。
鄭金洲教授在《教育觀念的世紀(jì)變革》一文中指出“觀念”一詞有四種含義。張斌賢教授在《大學(xué)“理念”考辯》一文中提到“觀念”一詞有哲學(xué)意義上的“概念”和一般意義上的“頭腦中的圖象,在頭腦中構(gòu)想的事物意念或形象”二種意義。李君如先生在《觀念更新論》中概括了“觀念”的三種詞義:“一種認(rèn)為觀念是客觀事物在人腦里留下的概括的形象,即知覺和表象;一種認(rèn)為觀念是作為人們思維活動結(jié)果的思想或思想意識,即理性認(rèn)識,一種認(rèn)為它在廣義上指的就是意識、精神。”[9]可以看出,“‘觀念’實在有著甚強的伸縮性,它大可包羅進所有人對外界事物的認(rèn)識,印象、表象是觀念,思想體系也是觀念;小至僅限定為體系化了的思想認(rèn)識,不僅是感知覺在頭腦中留下的痕跡不是觀念,就是社會存在形成的社會意識也不見得都是觀念。一大一小,幾成天壤之別。”[1]
由“教育”和“觀念”二詞結(jié)合而成的教育觀念的意義有很大的伸縮性,在最廣的意義上,教育觀念是指對一切教育現(xiàn)象的意識;而最窄的意義上,教育觀念僅指對正規(guī)教育(即學(xué)校教育)的根本問題的理論化和系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識。
二、教育觀念的特點
從不同的視角來審視內(nèi)涵豐富而且伸縮性大的教育觀念,可以發(fā)現(xiàn)它的不同特點。
1.主體差異性
觀念,不管是經(jīng)驗的還是理性的,都是對事物的認(rèn)識和看法。“觀念的東西不外乎是移入人頭腦并在人頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”。[10]也就是說,觀念在本質(zhì)上是主體對客體的反映結(jié)果。作為反映結(jié)果,觀念總是存在于認(rèn)識主體的大腦之中,因而表現(xiàn)出它對認(rèn)識主體的依附性。認(rèn)識活動的主體不同,對同一事物所形成的觀念也不同,從而表現(xiàn)出主體差異性。作為一種社會活動的教育,幾乎牽涉到所有的人,因而幾乎每個人都對教育有或深或淺的認(rèn)識。不同的人教育觀念不完全一樣甚至有天壤之別。如有的人有系統(tǒng)的、完整的教育觀念,有的人只是對某一教育現(xiàn)象表示某種看法;有的人有正確的教育觀念,而有的人的教育觀念不完全正確甚至是錯誤的;有的人只對教育有粗淺的感性認(rèn)識,而有的人(教育家們)則對教育的本質(zhì)有著深刻的認(rèn)識。
2.內(nèi)容的豐富性
作為對教育這種復(fù)雜的社會活動的反映,教育觀念是一個復(fù)雜觀念,是一個有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的“觀念群”。教育觀念的內(nèi)容相當(dāng)豐富,它既包括對教育的深層次問題的認(rèn)識所形成的觀念,如教育本質(zhì)觀、教育目的觀、教育價值觀和教育功能觀;也包括對教育的相對淺層的問題的認(rèn)識所形成的觀念,如學(xué)校觀、教師觀,學(xué)生觀、教育內(nèi)容觀等很多方面的內(nèi)容。
3.時代性
人和教育都是歷史性的存在,社會歷史永遠在發(fā)展變化,不同時代的人和教育都不相同。隨著時代的發(fā)展,人類所獲得的知識不斷的豐富,人們需要的知識也隨著時代而變化。不同時代對知識的價值和人性的認(rèn)識迥異,從而導(dǎo)致不同時代的人對教育的認(rèn)識和反映也各不相同,從而使得教育觀念具有時代性。
4.穩(wěn)定性
教育觀念會隨著時代而變,然而改變不是隨機的,新時代的教育觀念總會在繼承前一時代的教育觀念的精華的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。有些教育觀念雖然產(chǎn)生于古代,卻經(jīng)受住了歷史的檢驗,這些教育觀念具有高度的穩(wěn)定性,歷時上千年不會被舍棄。從教育觀念的形成過程來看,理性的教育觀念往往是人們對教育活動或其中的某些方面作思考以后所形成的,一經(jīng)形成就不太容易改變。特別是理論化和系統(tǒng)化了的教育觀念,是人們深思熟慮以后的結(jié)果,是經(jīng)過長期的積沉而形成的,形成以后更難改變。
5.層次性
認(rèn)識作為人的一種心靈活動,既可以被意識到,也可能是處在潛意識水平,不被主體所意識到。作為認(rèn)識結(jié)果的觀念也會因此而被意識到或不被意識到。即使是處于意識水平以上的認(rèn)識,也有感性認(rèn)識和理性認(rèn)識之別,其結(jié)果是形成零散的、不系統(tǒng)的感性觀念和系統(tǒng)化、理論化了的理性觀念。教育觀念因此而具有層次性。
6.地域性
由于交通的限制,人類在很長一段時間內(nèi)是地域性的生存,從而使得不同地域的人類共同體形成不同的地域文化和獨特的認(rèn)識事物的方式方法。不同地域的人們會以他們獨特的方式方法來認(rèn)識和看待教育,從而形成不同的教育觀念。某一地域的教育觀念是當(dāng)?shù)厝藢Ξ?dāng)?shù)氐慕逃恼J(rèn)識和看法。也許有一天世界真的大同了,可能會有世界性的教育觀念。
三、教育觀念的分類
根據(jù)教育觀念的不同特點可以對教育觀念進行分類。
1.教育觀念具有很大的主體差異性,可以根據(jù)教育觀念的主體不同對教育觀念進行分類。按主體的數(shù)量不同可以分為個體教育觀念和群體教育觀念。個體教育觀念指單個個體所持有的對教育的認(rèn)識和看法。幾乎每個個體都持有自己的教育觀念,所以有多少人幾乎就有多少教育觀念。個體教育觀念還可以按個體的身份、職業(yè)等方面進行進一步分類。個體的教育觀念千差萬別,有只對教育的某個方面有感性認(rèn)識的,有對教育有比較全面的看法的,也有對教育全盤考慮、深思熟慮的。群體教育觀念指有著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的群體對教育的認(rèn)識和看法。劃分群體的標(biāo)準(zhǔn)和方法很多,按不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法劃分出來的群體都不一樣。在此只列舉少數(shù)幾個群體的教育觀念,如大眾(民眾)教育觀念、家長的教育觀念、教師的教育觀念、教育決策者的教育觀念、教育專家的教育觀念、媒體教育觀念等。
2.教育觀念隨著時間發(fā)展而變化,我們可以以時間為標(biāo)準(zhǔn)對教育觀念進行劃分。時段的劃分可大可小,把時段分得大些,可以把教育觀念分為傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代教育觀念,這是常見的一種分法;也可以把時段分得小些,則可以把教育觀念分為原始社會的教育觀念、古代社會的教育觀念、近代社會的教育觀念、現(xiàn)代社會的教育觀念。也可以按別的標(biāo)準(zhǔn)來劃分時代,從而對教育觀念進行劃分,如工業(yè)時代的教育觀念、網(wǎng)絡(luò)化時代的教育觀念等。
3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,當(dāng)然教育觀念也是地域性的,沒有放之四海皆適的教育觀念。根據(jù)地域的不同,可以分為本國的教育觀念和外國的教育觀念。也可以分為中國的教育觀念、英國的教育觀念、美國的教育觀念、南非的教育觀念等。
4.教育觀念因認(rèn)識的層次不同而具有層次性,我們可以據(jù)此把教育觀念分為潛意識的教育觀念、感性的教育觀念和理性的教育觀念。潛意識的教育觀念是人們未對教育作過思考,受染于社會而形成的教育觀念,不被問及其主體不會注意到這些教育觀念。感性的教育觀念是人們在感性觀察的基礎(chǔ)上形成的教育觀念,存在于認(rèn)識者的頭腦之中,也未經(jīng)系統(tǒng)化和理論化。理性的教育觀念是人們深思熟慮后的結(jié)果,往往以理論成果的形式出現(xiàn)。
四、改變教育觀念
改變教育觀念實際上包括兩個問題:改變哪些教育觀念;改變誰的教育觀念。第一個問題即教育觀念的發(fā)展問題,也就是教育觀念的現(xiàn)代化問題。時代不同社會為教育提供的環(huán)境不同,也對教育提出不同的要求。為了更好地指導(dǎo)教育活動,人們必須不斷地更新教育觀念,舍棄過時的教育觀念。人們對這個問題已作深入的研究,這里就不再論述。
第二個問題,改變誰的教育觀念,討論的不是不多,而是把太多的注意力集中于教師的教育觀念,忽視其他個人和群體的教育觀念的轉(zhuǎn)變。我們可以先看一則報道?！吨袊?jīng)濟時報》的報道云:“有位小學(xué)老師認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生的動手動腦的能力,成果不小,結(jié)果期末學(xué)生成績排到了末名。她在家長會上流淚道歉,聲明不再搞素質(zhì)教育了;否則,不但把學(xué)生‘毀’了,學(xué)校也饒不了她?！盵11]
就改變教育觀念這個問題,人們首先想到的,也是提得最多的,是改變教師的教育觀念。教師的教育觀念是首先要改變的,因為他們是教育的實施者,他們的教育觀念直接支配著他們的教育實踐活動。教師的教育觀念不同將會造成不同的教育效果,決定著教育的質(zhì)量,最終決定著教育成功與否。然而問題似乎并不這么簡單。從上面的例子中可以看出,在教育改革中,有時候教師的確改變了教育觀念,并取得理想的效果,然而在外界的壓力下不得不變回來。報道出來的終究只是極少的,然而從中我們卻可以窺見一斑。出現(xiàn)這種情況的原因肯定是多方面的,在這里,我們只從教育觀念的角度進行探討。
教育是一個系統(tǒng)的社會工程,牽扯到的人員很多。從與教育的相關(guān)度來看,教育牽涉到的人可以分為教育系統(tǒng)內(nèi)部人員和教育系統(tǒng)以外人員。教育系統(tǒng)內(nèi)部人員除教師以外,還有教育決策者(各級教育官員)、教育研究人員和教材編寫制作等相關(guān)人員;教育系統(tǒng)以外人員大致有學(xué)生家長、教育官員以外的官員(我國教育一直都是雙重領(lǐng)導(dǎo))及其他人員。所有這些人員的教育觀念都無一例外地影響到教育的實施。這些人員雖然不直接參與教育的實施,但卻對教育作出評價,從而給教育實施者帶來壓力。
從上面的例子里我們可以讀出,這位教師之所以不敢搞素質(zhì)教育了,是因為受制于教育考評和社會評價。學(xué)生各方面的素質(zhì)上去了,知識固然也就會豐富并牢固了?？墒菃栴}是,從實踐和操作中所獲得的知識不一定是為知識而知識的考試所要考的知識,更何況學(xué)生的應(yīng)試能力不可能從題海戰(zhàn)以外的操作中獲得。這樣一來,矛盾就自然出現(xiàn)了。而我們的教育考評機制沒變,中考還是那個中考,高考還是那個高考?！霸诋?dāng)今,不論地方政府還是社會各界,評價縣級教育工作的第一的和最主要的指標(biāo),就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了?！盵12]這樣就使得學(xué)校及教育行政機構(gòu)用應(yīng)試教育管理框框來不斷地“規(guī)范”和考評教師們的教學(xué)行為,“也就是他們在‘持之以恒’地按學(xué)生的文化考試成績給教師排隊、發(fā)獎金、評優(yōu)選好乃至?xí)x升晉級。至于別的方面則只要不出現(xiàn)犯罪之類重大問題,他們就可以忽略不計?！盵12]教師們的壓力的另一個來源是學(xué)生家長。雖然現(xiàn)在孩子考上大學(xué)將來未必就好,但如果沒考上大學(xué)孩子的未來一定不好。在這種情況下,只要對學(xué)生的考評機制沒有改變,家長們誰都不敢有絲毫大意,誰都不敢拿小孩的未來作賭注。家長們關(guān)注只能是孩子能否取得“應(yīng)試”的成功。在這種氛圍下,“學(xué)校為了獲取更多的社會資源,贏得更好的發(fā)展,不得不變更課程,增設(shè)奧數(shù)班、輔導(dǎo)班等。很多所謂的‘實驗班’,其實是學(xué)校傾力重點保護的、以‘應(yīng)試’為目標(biāo)的‘升學(xué)班’?！盵13]
從教育以外對教育施以很大影響的除家長以外,還有大眾媒體。在媒體化時代,大眾媒體對教育的影響是全方位、無所不在的?？v觀大眾媒體所表達出來的教育觀念,何止一個“亂”字能了的。素質(zhì)教育正熱的時候,大贊素質(zhì)教育的好;素質(zhì)教育風(fēng)潮還沒過,轉(zhuǎn)頭奮力吹捧各省各地的“高考狀元”。兒童保護條例實施時,宣傳保護兒童;家長反映小孩“調(diào)皮”難管教時,傳播所謂“懲罰教育”[14]?！皶r下大眾媒體展開討論的教育改革話題多半是不著邊際的、雞毛蒜皮的文字游戲,諸如,‘課堂教學(xué)該不該放講臺’,‘教研員要不要參與課堂教學(xué)’,‘金庸小說進教材好不好’,‘劉翔進教材行不行’之類,無聊至極?！盵15]
我國基礎(chǔ)教育改革的實際是“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實實”。之所以出現(xiàn)這種情況,除了應(yīng)試教育的歷史慣性之外,還有就是教育管理部門的應(yīng)試教育管理“雷打不動”,以及社會各界的大力影響。教育改革要取得成功,教育觀念轉(zhuǎn)變是先導(dǎo),要改變教育觀念的遠不只教師們,教育決策者、教育管理者、民眾和大眾媒體的教育觀念也都得改變才行。
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觀念是人們對事物本質(zhì)特征和價值帶有鮮明個人色彩的看法，是人們確立處理事物原則的心理基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃^念，應(yīng)切實注意三個基本問題：
一是判斷標(biāo)準(zhǔn)問題。這個問題解決不好，就有可能丟掉傳統(tǒng)觀念中的優(yōu)秀特質(zhì)，而不恰當(dāng)?shù)匚{現(xiàn)代社會中的糟粕。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵性的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是教育運行與發(fā)展的客觀規(guī)律。
二是轉(zhuǎn)變觀念的方法問題。觀念是人們在長期的社會實踐和接受教育的過程中，通過社會文化的反復(fù)浸潤與個人反復(fù)地嘗試和體驗逐漸形成的。教育觀念的形成與轉(zhuǎn)變也不可能脫離這一規(guī)律。它既依賴于改革的時代以及整個社會文化觀念的變遷與發(fā)展，也依賴于人們在教育改革實踐中發(fā)自內(nèi)心的真切體驗。因此，引導(dǎo)人們了解改革開放年代國內(nèi)外改革的信息，鼓勵和支持教師投身教育改革實踐，讓他們親身體驗改革中面臨的種種問題及其解決方案。這是從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兘逃^念的唯一出路。
三是改革中核心教育觀念的定位問題。筆者認(rèn)為，重點轉(zhuǎn)變哪些教育觀念，既要看其在整個教育觀念體系中是否起到統(tǒng)領(lǐng)和中堅的作用，又應(yīng)針對我國傳統(tǒng)教育觀念中與基礎(chǔ)教育改革的需要嚴(yán)重對立的方面。否則，教育觀念的轉(zhuǎn)變就沒有明確的指向性和針對性。為此，在基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)進一步確立以下核心教育觀念。
一、堅定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念
邏輯思維能力是構(gòu)成人的思維能力的最重要的品質(zhì)，而人的這種思維品質(zhì)只有經(jīng)過長期地訓(xùn)練和個人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過程中尋求恰當(dāng)而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅持的基本教育觀念和原則。
筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端并不在于過分重視邏輯的力量，而在于它把教學(xué)中的邏輯僅僅定位在學(xué)科邏輯體系。事實上，在教學(xué)過程中，除了學(xué)科邏輯外，還存在事物或活動發(fā)生、發(fā)展的邏輯，學(xué)生認(rèn)識事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗和認(rèn)識過程，也更易于為學(xué)生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強調(diào)教學(xué)過程的邏輯性，都應(yīng)是判斷教學(xué)過程優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。
當(dāng)前有兩種傾向值得注意：
一是視野狹窄，仍然固守系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學(xué)中的地位和作用，這不利于創(chuàng)建一個符合學(xué)生心理特點和生活經(jīng)驗的生動活潑的教學(xué)過程。從教育學(xué)的觀點看，學(xué)科邏輯體系有一個弱點，這就是它較有利于學(xué)生掌握規(guī)范的知識體系，但不利于課改所期望的過程和方法以及情感、態(tài)度和價值觀等多重教育目標(biāo)的實現(xiàn)。因為許多方法、情感、態(tài)度、道德和價值觀教育目標(biāo)難以在概念和知識體系中實現(xiàn)，只能在學(xué)生切實參與的真實性情境中才能實現(xiàn)。
二是不加分析地一概否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，僅僅強調(diào)事實、生活和經(jīng)驗的作用，否定學(xué)科邏輯和知識體系在學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。必須承認(rèn)，學(xué)科知識體系是在長期的實踐中，人們對相關(guān)領(lǐng)域知識的系統(tǒng)總結(jié)和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統(tǒng)性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因為如此，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為中心的教學(xué)體系，雖然長期受到人們的批評，但以其傳遞知識的有效性和對人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學(xué)校教育中占據(jù)重要的位置。
應(yīng)當(dāng)說在堅持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來教育、教學(xué)改革重要的發(fā)展方向。在教育和教學(xué)過程中，如何選擇邏輯主線，這是一個有待探討的復(fù)雜問題。在筆者看來，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。
首先，人的認(rèn)識事物的邏輯是與人的生命發(fā)育過程密切相連，它受制于人的生理發(fā)育過程。發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究證實，人的思維方式經(jīng)歷了動作思維、形象思維、抽象思維等幾個階段的發(fā)展過程，不同年齡階段的兒童表現(xiàn)出不同的思維方式?？茽柌褚苍赋?，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。
其次，事物發(fā)生發(fā)展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。
最后，學(xué)科邏輯是按成人的思維方式以相關(guān)概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構(gòu)建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。
人的認(rèn)識事物的邏輯、事物發(fā)生發(fā)展的邏輯和學(xué)科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節(jié)奏展開的。區(qū)別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實然存在，不論人們怎樣看待它，它都會按照自己特有發(fā)生和發(fā)展的路線、順序和節(jié)奏行進，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移；而學(xué)科邏輯是人們在認(rèn)識客觀事物基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，用來表達事物本質(zhì)特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的由語言和數(shù)據(jù)構(gòu)成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現(xiàn)在三個方面：其一，人們對客觀事物的認(rèn)識可能對也可能錯；其二，人們對客觀事物的認(rèn)識可能周全也可能不周全；其三，人們表達對事物認(rèn)識結(jié)果的方式和順序，可能符合人們認(rèn)識事物的規(guī)律，也可能不符合人們認(rèn)識事物的規(guī)律。因而那種認(rèn)為只要依據(jù)了學(xué)科邏輯就可以解決所有的認(rèn)識和教育問題并把它作為教學(xué)中唯一邏輯體系的觀念是錯誤的，是導(dǎo)致在教育和教學(xué)中忽視學(xué)生生活經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)知識和技能的心理規(guī)律的觀念基礎(chǔ)。
上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認(rèn)學(xué)科邏輯體系的價值，因為它畢竟是在一定歷史時期和一定條件下被自然和社會歷史實踐證明是正確的，是前人認(rèn)識成果的結(jié)晶。但我們決不能把它看成是絕對正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領(lǐng)域如道德和道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)有的學(xué)科體系并不那么令人信服。當(dāng)前我國教育教學(xué)的要問題仍然是過于迷信學(xué)科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認(rèn)識事物的邏輯和事物發(fā)生發(fā)展的邏輯，而后兩種邏輯對事物的發(fā)生發(fā)展和人們的認(rèn)識更具有本質(zhì)性的制約和影響意義。
由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：事物發(fā)生發(fā)展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學(xué)科邏輯探究的目標(biāo)，也是判斷其是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。很顯然，沒有邏輯體系的教學(xué)過程一定是糟糕的，但僅有學(xué)科邏輯體系的教學(xué)過程也存在種種弊端。理想的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是教師在充分考慮教學(xué)內(nèi)容和不同年齡階段學(xué)生認(rèn)識事物的規(guī)律和邏輯方式的基礎(chǔ)上，或者按照事物發(fā)生發(fā)展的邏輯線索，或者按照學(xué)科邏輯體系幫助學(xué)生展開認(rèn)識自然、社會和自我的過程。這應(yīng)當(dāng)是一個邏輯體系明確同時依據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開過程。
二、堅定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實教育資源相一致的改革觀念
基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是在考慮教育教學(xué)的基本規(guī)律、我國教育面臨的主要問題以及世界教育特別是課程改革的發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上提出來的，從全局和長遠的觀點看，確立這些改革目標(biāo)是必要和恰當(dāng)?shù)?。但也?yīng)看到，我國經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展的基礎(chǔ)和水平有很大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)為不同地區(qū)對人才有不同的預(yù)期，而且表現(xiàn)在不同地區(qū)和不同學(xué)校為基礎(chǔ)教育課程改革所提供的整體教育資源和技術(shù)條件是不同的。
配比關(guān)系分析表明，基礎(chǔ)教育課程改革理想目標(biāo)的達成對教育資源和相關(guān)教育技術(shù)有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國許多地方現(xiàn)有的教育資源和技術(shù)條件對基礎(chǔ)教育課程改革的支撐力量相當(dāng)薄弱。
一是教師資源問題。基礎(chǔ)教育課程改革是由一套先進完整的教育理念、課程體系以及相應(yīng)的熬育教學(xué)技術(shù)所構(gòu)成，它的實施和發(fā)展依托于一大批專業(yè)化水平較高的教師。這些教師不僅應(yīng)有高尚的職業(yè)道德、較深厚的學(xué)科造詣以及較高的教育學(xué)科和心理學(xué)科修養(yǎng)，還應(yīng)有處理復(fù)雜教育教學(xué)問題 ( 如學(xué)生發(fā)展水平和發(fā)展傾向的評估鑒別與個性化教育資源的配置問題、班級管理與學(xué)生的道德教育問題、心理與行為不良學(xué)生的矯正問題、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展問題、校本課程開發(fā)及高水平的教學(xué)設(shè)計問題、教學(xué)實施過程中如何恰當(dāng)?shù)靥幹蒙尚越虒W(xué)資源及突發(fā)事件的問題、教學(xué)及學(xué)生發(fā)展水平的評估問題、各類活動的設(shè)計與恰當(dāng)調(diào)控問題以及協(xié)調(diào)學(xué)校、社會、家庭不同的教育資源和教育價值取向的問題，等等的專業(yè)知識、專業(yè)技巧和專業(yè)能力。
但是，令人遺憾的是，我國多數(shù)地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展水平還較低，無法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對教師專業(yè)素質(zhì)的較高要求，這就使先進的基礎(chǔ)教育課程改革方案在許多地區(qū)和許多學(xué)校難以取得預(yù)期的效果。
二是評價技術(shù)問題。從基礎(chǔ)教育課程改革開始，人們就對評價技術(shù)給予很高的期望，這種期望來源于人們對現(xiàn)有教育中出現(xiàn)的突出問題直觀而簡單的邏輯分析。既然教育中許多問題直接來源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評價制度，似乎就可以帶動基礎(chǔ)教育發(fā)生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國現(xiàn)行評價制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術(shù)。這兩種條件是： 1) 決定誰來享受主要由國家稅收支撐的高一級教育資源的考試或評估必須是公平的，否則就違反了公用財政資源使用的基本原則； 2) 用來考試或評估的成本必須是現(xiàn)實社會經(jīng)濟條件所能承受的。
同樣令人遺憾的是，目前我國能夠提供的相關(guān)條件和技術(shù)手段都無法滿足上述要求。
首先，以使用公用財政資源為基礎(chǔ)的高中和高等學(xué)校在錄取學(xué)生時，必須堅持公正的原則，這就要求考試內(nèi)容和相應(yīng)技術(shù)必須滿足公正原則的要求。從目前我國所掌握的考試技術(shù)看，人們還沒有找到能在較短時間里準(zhǔn)確地評估出學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀、組織能力、實踐能力、創(chuàng)新能力發(fā)展水平的成熟的技術(shù)和方法。
其次，在人情文化日益嚴(yán)重、權(quán)力尋租現(xiàn)象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標(biāo)準(zhǔn)而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術(shù)，都容易成為人情和權(quán)力尋租的借口，從而損害國家教育的公正形象和國家考試的公信力。教育畢竟是社會的一個有機組成部分。人們在使用新的考試或評估辦法時，必須仔細(xì)權(quán)衡改革的整體代價。
評價技術(shù)資源的匱乏，使期望以評價促進基礎(chǔ)教育課程改革的策略很難在短時間里取得成功。長期負(fù)責(zé)我國高考工作的資深人士楊學(xué)為指出， “ 從理論上說，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國高考由于競爭激烈，若沒有大綱或命題超綱，可能使學(xué)生負(fù)擔(dān)更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓(xùn)練，本應(yīng)是訓(xùn)練的能力卻被異化成死的知識，學(xué)生的頭腦充滿了這種死知識 ---- 這是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、創(chuàng)新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學(xué)教學(xué)水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學(xué)生不斷努力，從而不斷提高考生的知識水平，但同時會使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學(xué)校采取不正確的方法去提高考生的應(yīng)試能力，加重了考生的負(fù)擔(dān) ” ； “ 自科舉至高考，在競爭激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結(jié)果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開的死結(jié) ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標(biāo)，不是說 ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說考試解決不了 ” 。這進一步說明，改革的目標(biāo)是理想的，但通達理想目標(biāo)的道路和舉措必須依據(jù)現(xiàn)有的資源和技術(shù)條件。因而，只有堅定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革有效、有序扎實地進行。
三、堅定確立實現(xiàn)教育促進人的發(fā)展和促進人的社會化兩種功能的基本觀念
世界教育改革似乎始終在關(guān)注人的發(fā)展和關(guān)注人的社會化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎(chǔ) ---- 人本主義和社會本位主義又在長達上千年的爭論中難分伯仲。筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發(fā)展是人類個體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個體盡可能充分的發(fā)展又是理想社會的基本目標(biāo)之一；另一方面，人是在社會文化的滋養(yǎng)下實現(xiàn)發(fā)展的，健康地完成符合主流社會要求的社會化過程既是年輕一代融入社會生活所必需的，也是社會對教育的基本要求和期望。因此，過分關(guān)注單一目標(biāo)的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長和發(fā)展的客觀規(guī)律，最終都難以成為長期而穩(wěn)定的主流教育方式。 20 世紀(jì) 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發(fā)展和人的社會化之間的關(guān)系的基本路線行進的。
由于基礎(chǔ)教育課程改革是在許多學(xué)校及家長、教師無視學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，長期盲目地加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生身心不堪負(fù)重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強調(diào)人本主義的教育理念，凸顯學(xué)生在教育中的主體作用，倡導(dǎo)教學(xué)的趣味性、開放性、生成性和創(chuàng)造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認(rèn)識到，我國基礎(chǔ)教育所面臨的問題絕不僅僅是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，一味強調(diào)向高一級學(xué)校輸送學(xué)生，而忽視按照公民的標(biāo)準(zhǔn)幫助學(xué)生健康地實現(xiàn)社會化過程，也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。其主要表現(xiàn)是：學(xué)校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業(yè)化水平很低；學(xué)生道德發(fā)展的水平、社會交往和社會生活的能力普遍低于社會對他們的基本要求和期望。
筆者認(rèn)為，我國的基礎(chǔ)教育在實現(xiàn)教育的兩種基本功能方面發(fā)生了嚴(yán)重失調(diào)，單一強調(diào)實現(xiàn)一種功能的改革思路并不能全面解決我國基礎(chǔ)教育的問題，反而會使人們對改革的目標(biāo)和路線發(fā)生懷疑。因此，應(yīng)當(dāng)堅定確立實現(xiàn)教育促進人的發(fā)展和促進人的社會化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下，努力尋找能同時較好地實現(xiàn)教育的兩種功能的改革路線和策略。
要實現(xiàn)教育的兩種基本功能，至少不能忽視以下兩個原理：其一，人的社會化是逐步發(fā)展的過程，是從自然人到社會人的過程，是個人自主選擇、決定和權(quán)力不斷增長的過程。現(xiàn)在有一種盲目的傾向，即在人本主義的旗幟下，不分學(xué)生的年齡特征，夸張性地強調(diào)學(xué)生具有與成人一樣的權(quán)利，而沒有看到人的社會化是一個學(xué)生能力、權(quán)利和責(zé)任，即社會化水平逐漸增長的過程。如果不是這樣的話，未成年人保護法和成人教育 ( 成就人的教育 ) 就失去了存在的基本前提。正因為如此，學(xué)校、教師和家長幫助年齡較低的學(xué)生選擇學(xué)習(xí)和社會化發(fā)展的方向和基本路線是必須的，也是學(xué)校、教師和家長應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任。當(dāng)然教育的根本目的不在于成人代替學(xué)生進行選擇，而是幫助引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會自主的選擇。
體；教育；關(guān)系
〔中圖分類號〕 G633.33
〔文獻標(biāo)識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重視學(xué)生的主體作用
《易經(jīng)》“蒙”卦的卦辭說：“匪我求童蒙，童蒙求我?！苯疱\芳先生認(rèn)為：發(fā)蒙者與蒙者的關(guān)系亦即教育者與受教育者之間的關(guān)系。強調(diào)童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，實質(zhì)上等于說，教育的成功與否，主要看受教育者的主動性、積極性?！墩撜Z》 “不憤不啟，不悱不發(fā)”的思想就是對“蒙”卦的繼承和發(fā)揚。新課程強調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。新課改倡導(dǎo)的這種學(xué)習(xí)方式，必然導(dǎo)致師生關(guān)系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業(yè)、解惑”的地位發(fā)生變化，教師從知識的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，從知識的傳遞者到學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、組織者和指導(dǎo)者。教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教學(xué)中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以養(yǎng)正”——中國教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意譯為：君子應(yīng)該用果斷的行動，培養(yǎng)教育人們的德行。這一句道出了教育的真諦，這應(yīng)該算是中國教育史上的第一塊里程碑?！懊梢责B(yǎng)正”出自《易經(jīng)·彖傳》，金錦芳先生認(rèn)為：蒙需要得到養(yǎng)，方能保持他的天真純正的品行。養(yǎng)蒙，這是圣人之功。養(yǎng)蒙與發(fā)蒙，含義是一致的。對于蒙，最理想的做法，莫過于時其可發(fā)而發(fā)之，不可發(fā)而置之，養(yǎng)其本質(zhì)，待其自勝?！懊梢责B(yǎng)正”作為培養(yǎng)學(xué)生良好思想品質(zhì)教育思想的共同淵源，不論是孟子的“我養(yǎng)我浩然之氣”，還是荀子的“凡禮義者；是生于圣人之偽”，都是“蒙以養(yǎng)正”的具體體現(xiàn)。新課改目標(biāo)明確指出：新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求，要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素質(zhì)以及環(huán)境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，培養(yǎng)健康的的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。新課改決不能忽視德育教育，若以犧牲德育教育為代價的課改，無疑是舍本逐末，得不償失。我們應(yīng)圍繞新課改目標(biāo)，在教學(xué)中力求學(xué)科與德育目標(biāo)有機結(jié)合。
三、“包蒙，吉”——有教無類，面向全體學(xué)生
“包蒙，吉?！笔恰懊伞必浴熬哦钡呢侈o。金錦芳先生直譯為：“能夠容納所有蒙昧的童子，是吉祥的?！边@就是說，學(xué)生的材質(zhì)不一，不能一概而論，教師采取包容全體學(xué)生的態(tài)度，就會是吉祥的。后來孔子說的“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”就是“包蒙，吉?！毙抡n改要求：積極消除教育差異，特別要積極接納邊緣群體，讓每一個人依法接受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育；消除性別差異，確保女童及婦女受教育的權(quán)利；為有特殊教育需要的兒童和青年提供平等的受教育機會。這正是對周易“包蒙，吉”的全面闡述，也是世界近現(xiàn)代教育史的主旋律。新課改示范校洋思中學(xué)提出“沒有教不好的學(xué)生”就是從現(xiàn)代科學(xué)教育的角度對“包蒙，吉”最好的詮釋?！鞍?，吉”與“沒有教不好的學(xué)生”，是兩種不同的表述，雖然各有內(nèi)涵，但比較之，不難發(fā)現(xiàn)，兩者在本質(zhì)上是一致的，都是從人的發(fā)展的觀點來看待活生生的人，它們都符合科學(xué)發(fā)展觀的思想，符合馬克思關(guān)于人的發(fā)展本質(zhì)的觀點。
四、“童蒙之吉，順以巽也” ——因材施教的教育原則
關(guān)鍵詞:終身教育;圖書館員;學(xué)習(xí)
中圖分類號:G259.27文獻標(biāo)識碼:B 文章編號:1009-9166(2010)017(C)-0177-01
在歐洲終身學(xué)習(xí)促進會和聯(lián)合國教科文組織的支持下,1994年在羅馬召開的首屆全球終身學(xué)會上,歐洲終身學(xué)習(xí)促進會為會議準(zhǔn)備的報告提出了一個重要的觀點:“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念。”這是對“終身學(xué)習(xí)”,也是對“終身教育”概念的最準(zhǔn)確和最深刻的闡釋。
終身教育的觀點是本世紀(jì)60年代由法國著名的成人教育家保羅?郎格朗提出的,他認(rèn)為“數(shù)百年來,社會把人的一生機械地分為學(xué)習(xí)期和工作期,前半生的時間用來積累知識,后半生一勞永逸的使用知識,這是毫無科學(xué)根據(jù)的。他提出教育應(yīng)當(dāng)貫穿于人的一生,成為一生不可缺少的活動,它并不隨著學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束”。因此,他要求建立一個新的一體化的教育體系:“應(yīng)當(dāng)使教育從縱的方面貫穿于人的一生,從橫的方面連結(jié)個人和社會生活的各個側(cè)面使今后的教育在每個需要的時刻,隨時都能以最好的方式提供必要的知識技能?！?/p>
終身教育思想提出了教育應(yīng)該是貫穿于一個人生命全過程的教育觀,在國際21世紀(jì)教育委員會《教育:財富蘊藏其中》的報告認(rèn)為:在迅速變革的時代世紀(jì)、終生教育應(yīng)該處于“社會的中心位置上”,終身教育成為進入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在。該委員會進一步指出:終身教育從時間上講,它與人的生命共始終、從空間上講,與人生的所有都有聯(lián)系。這種稱之為“大教育觀”即啟蒙教育、學(xué)校教育、繼續(xù)教育在終身教育的思想覆蓋下建立起來的教育,才是順應(yīng)時代對教育的要求。
一、終身教育――是時展的需要
在信息社會中,經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展變化不但是永恒的,而且變化的速度比以往任何時候都要快,我們不能指望一種教育和一定階段的教育為社會成員服務(wù)終生。學(xué)習(xí)不再是人生某個階段的一次性努力所能解決的,一勞永逸的在校學(xué)習(xí)已成為歷史。終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念,每個人必須隨時接受最新教育,必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí),才能在迅速變化的時代中生存、發(fā)展并獲得成功。終身學(xué)習(xí)是一個長期的任務(wù),不是某一階段被動的學(xué)習(xí),而是主動地使學(xué)習(xí)成為所有人終身的行為習(xí)慣和自覺行動。圖書館員在新世紀(jì)的社會環(huán)境下,必須選擇終身學(xué)習(xí)。
二、終身教育――是圖書館發(fā)展的需要
隨著信息高速公路的各種階段性成果的頻頻問世,網(wǎng)絡(luò)化浪潮向社會各個角落的迅速蔓延,圖書館員不可避免地受到了較為直接與激烈的沖擊,在處于信息化、網(wǎng)絡(luò)化浪潮中心的美國,圖書館界的形勢更是顯得異彩紛呈,圖書館員的職業(yè)與角色在發(fā)生劇烈的更替,圖書館員的心態(tài)也在產(chǎn)生重大的變化,為了察明美國圖書館員職業(yè)角色的變化情況,美國圖書館權(quán)威刊物《圖書館雜志》進行了依次廣泛的大規(guī)模的調(diào)查活動,1000多名圖書館員做出了回應(yīng),他們都反映了事業(yè)上發(fā)生的巨大變革,并認(rèn)為技術(shù)是其首要推動因素。這次調(diào)查表明,圖書館員們正在參加大范圍的職業(yè)培訓(xùn),有73%的公共圖書館,69%的學(xué)術(shù)圖書館員以及68%的專門圖書館員都表明參加了一些形式的繼續(xù)教育。圖書館開展的教育活動以Internet培訓(xùn)為最多,其次是計算機與管理培訓(xùn)。新知識的不斷涌現(xiàn),圖書館員終身學(xué)習(xí)的重要性比以往任何時候都更加緊迫,不學(xué)習(xí)就有被淘汰的危險。要樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念,充分認(rèn)識學(xué)習(xí)是生存的需要,是促進圖書館事業(yè)發(fā)展的需要,也是圖書館員的必然選擇。
未來的電子圖書館是一個高智能、集成化的網(wǎng)絡(luò)電子信息資源系統(tǒng),圖書館不再是獨立的個體化藏書機構(gòu),其文獻資料也不是單一的印刷型藏書模式,而是一個藏書體系不斷電子化、數(shù)字化、集多種文獻載體于一體的信息資源保障系統(tǒng)。信息檢索手段的先進化,文獻傳遞的網(wǎng)絡(luò)化,資源共享的全球化將是下個世紀(jì)圖書館最基本的特征。同時,其自動化管理系統(tǒng),信息檢索系統(tǒng),參考咨詢與服務(wù)系統(tǒng)越來越高智能化。同時,圖書館員還應(yīng)具有創(chuàng)新能力,積極開拓進取的精神,成為既精通圖書館學(xué)專業(yè)知識,又熟練掌握有關(guān)的現(xiàn)代信息技術(shù)的復(fù)合型人才。這樣才能適應(yīng)信息時代圖書館的變化,跟上時代前進的步伐。
三、終身教育――是讀者對圖書館員期望的需要
在傳統(tǒng)的圖書館中,館員的服務(wù)是被動的,主要限于書刊的借借還還。進入信息時代的圖書館,讀者服務(wù)必須從被動轉(zhuǎn)為主動,圖書館員不僅只是信息中介者的角色,更重要的是能協(xié)助讀者以有效的方式獲得所需信息,要起到“網(wǎng)絡(luò)知識導(dǎo)航員”“決策咨詢信息分析員”的作用。針對讀者的期望要求,館員應(yīng)及時學(xué)習(xí)有關(guān)知識、技能,以適應(yīng)新形勢下的讀者服務(wù)工作。
總之,終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)圖書館生存和發(fā)展的需要,建立終身學(xué)習(xí)的理念和機制是圖書館立足于信息社會的重要保證。圖書館員只有通過終身學(xué)習(xí)才能成為開拓型、創(chuàng)造型、復(fù)合型的人才,才能緊跟時代潮流,促進和推動圖書館事業(yè)的發(fā)展。
作者單位:海林市圖書館
參考文獻:
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關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；教育改革；教師觀念；教學(xué)模式
中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0074-02
改革基礎(chǔ)教育課程，是中國基礎(chǔ)教育在新時期的迫切需要，根植于學(xué)生個性發(fā)展，旨在全面提高素質(zhì)教育，實現(xiàn)人才強國戰(zhàn)略做出的重大戰(zhàn)略決策。在基礎(chǔ)教育改革的歷程中，接受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想所認(rèn)為的：“教師是思考力的培育者，不是知識的注入者?！雹俳處熞鞋F(xiàn)代教育的發(fā)展觀，教學(xué)過程要以促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為目的，不僅關(guān)注學(xué)生在課堂實際教學(xué)中的表現(xiàn)，更注重他們未來的發(fā)展可能性。對于教師而言提升教學(xué)水平和能力，提出“積聚底蘊，提升內(nèi)涵”的要求。教師們應(yīng)突破框架，拋棄違背教育規(guī)律、落后的傳統(tǒng)理念，盡快樹立與新改革模式下相適應(yīng)的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的現(xiàn)代教育觀。創(chuàng)設(shè)新模式以學(xué)生個性發(fā)展為主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生有更多自主學(xué)習(xí)的機會，激發(fā)他們的自我發(fā)展意識。
一、從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的教育模式探索
一直以來，對于我國教育模式的探討只要是課堂內(nèi)容的分析和填充，也就是重視一節(jié)課中的知識含量，從事基礎(chǔ)教學(xué)的教師們最關(guān)心的、思考最多的是對于知識記憶的加強和擴充，學(xué)習(xí)社會文明文化成果，以一對多的教學(xué)模式、繁瑣應(yīng)試的知識傳授仍然充斥著課堂?？菰锏托У慕虒W(xué)方式，讓教師和學(xué)生深陷“教得累、學(xué)得苦”的怪圈之中而不能自拔。在“課堂轉(zhuǎn)型”、“高效課堂建設(shè)”、“減負(fù)高效”等呼聲漸高的形勢下，課堂教學(xué)改革越來越成為衡量教育教學(xué)改革的“第一標(biāo)準(zhǔn)”，沒有觸及課堂深處的改革，游離于課堂之外的改革，都不能稱之為真正的、有效的改革。在其中大多數(shù)的教師忽略了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性、學(xué)生生理心理情感、個人價值觀塑造、自身創(chuàng)造性培養(yǎng)等等各個方面在教學(xué)過程中的作用。上課就是教師本人進行知識輸出，而學(xué)生作為輸入方，接受了多少，很難確定，這種教學(xué)形式，簡單單一，卻相對方便統(tǒng)一，在面對升學(xué)率、高考、教師晉升等等壓力下，給基礎(chǔ)教育施加了太多的工具性和目的性，而我們的初等教育課程改革就是更新新的教育理念，是重新建立教學(xué)模式體系，目的在于培養(yǎng)高素質(zhì)全面發(fā)展創(chuàng)新型的后備軍，整個改革涉及到教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，課程安排的調(diào)整，重新確定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，甚至于涉及到課程內(nèi)容的變化與增減，真正做到因材施教，以人為本，以健康向上的思想意識形態(tài)引導(dǎo)學(xué)生、科學(xué)正確的方法塑造健康的人格性格，全面地普及最新的科技文化知識，讓學(xué)生真正得到全面發(fā)展，也為我國實現(xiàn)人才強國戰(zhàn)略培養(yǎng)棟梁之才。
二、基礎(chǔ)教育改革下教師觀念的重新認(rèn)識
教育觀念是教育思想、教育教學(xué)模式、教育策略、教學(xué)目的等諸方面的集中體現(xiàn)，它反映出教育發(fā)展的方向。在基礎(chǔ)課堂教學(xué)上注重發(fā)揮學(xué)科的育人功能，注重在教學(xué)過程中培養(yǎng)創(chuàng)新精神與學(xué)生的實際操作能力，注意豐富學(xué)生學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷，豐富課堂與第二課堂活動，因此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念才能適應(yīng)新形勢下課程改革發(fā)展的要求：首先，教師在教學(xué)過程中要樹立學(xué)生主體的意識，始終將學(xué)生置于主體地位，充分尊重他們的積極性和參與意識。在傳統(tǒng)的課程環(huán)境中，教師是課堂教學(xué)活動的主導(dǎo)者，課堂教學(xué)的安排部署以及任務(wù)分配都是在教師的提前設(shè)計和指導(dǎo)下循序漸進地展開。一切為完成課時服務(wù)，學(xué)生受制教師的思想指引，失去了自主參與、自己體會、自己內(nèi)心感受的機會。單一、呆板的教學(xué)方法肯定會讓學(xué)生將學(xué)習(xí)當(dāng)做任務(wù)，敷衍了事、真正成為自己的知識還遠遠不夠，而在改進的教學(xué)理念中，基本出發(fā)點是個體，學(xué)生是課堂的主體。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生主體的積極性。特別是程度好的學(xué)生，自我認(rèn)識、自我認(rèn)同，處于發(fā)展中，希望自己被關(guān)注、得到肯定并得到尊重和認(rèn)可。其次，教師課堂教學(xué)理論與實際操作的轉(zhuǎn)變，逐步提高課堂教學(xué)過程設(shè)計的有效性。教師要根據(jù)教學(xué)完整的知識體系，經(jīng)過對課堂分析，運用適當(dāng)?shù)慕叹?，則是為了使抽象概念更直觀更形象的展現(xiàn)。要注意教學(xué)實施與學(xué)生吸收的有機整合，充分利用各種科技媒體技術(shù)增強教學(xué)中學(xué)生對知識的興趣和教課過程的感染力；要注意現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的有效性，不要無目的地羅列和機械照搬教學(xué)課件。對于每一門教學(xué)要結(jié)合最新的信息知識、要使得教學(xué)內(nèi)容具有時效性、有效性，向利用新發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和數(shù)字化儀器促進師生互動交流等形態(tài)發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生思維的創(chuàng)新。教師要允許學(xué)生對事物的認(rèn)識有反復(fù)、循序漸進的過程，不要過早地給學(xué)生作斷定。在學(xué)習(xí)方式改變過程中面向全體，讓每一位學(xué)生都積極投入到學(xué)習(xí)活動中去，創(chuàng)設(shè)多種機會主動學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮評價的調(diào)整改進和激勵功能，使每一位學(xué)生在輕松、愉悅的氛圍中通過評價—反饋—改進的機制，不斷調(diào)整自己的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，使自己獲得可能獲得的最大發(fā)展。再次，要以“學(xué)生發(fā)展為本”為理念，注重師生民主和教學(xué)互動，重視對學(xué)生問題意識和問題能力的培養(yǎng)。教師要成為學(xué)生指引者和支持者，要成為一個合格的指導(dǎo)者，首先自身要兼顧學(xué)習(xí)心理、教育以及各個方面的知識，在淵博的知識中擴大學(xué)生視野，增強學(xué)習(xí)興趣，師生之間要建立起信任、誠實的關(guān)系，保持信息暢通，體現(xiàn)民主的學(xué)習(xí)氛圍，營造和諧課堂，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)；對于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力差別，可組織學(xué)生參與各種討論、辯論活動，活躍他們的思維，教會他們識別是非真假判定的標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能做到主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一。最后，激發(fā)學(xué)生的主動性和清晰的自我認(rèn)識，對學(xué)生全面發(fā)展進行正確的積極的總結(jié)。對于學(xué)生的問題，在教育過程中要耐心和積極分析，不要讓學(xué)生悲觀；要多給他們自我展現(xiàn)的機會，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，要對所有的優(yōu)點和進步提出公開表揚、鼓勵，以增強他們的自我認(rèn)同和肯定。教師要尊重學(xué)生、相信學(xué)生，不單純以分?jǐn)?shù)高低評價學(xué)生的好壞。塑造學(xué)生形成健康的個性心理品質(zhì)與習(xí)慣，是增強與鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要基礎(chǔ)。因此，從教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)各種困難環(huán)境、面對疑惑具備追求真理的勇氣和經(jīng)受失敗鍛煉的毅力、保持健康向上的精神風(fēng)貌，能采人之長、補己之短，而不是畸形發(fā)展的性格特征，增強自身人格魅力，再加上明確的學(xué)習(xí)目的，刻苦認(rèn)真，踏實穩(wěn)健，而學(xué)生成材成功的可能性必然會大大增強。這樣的教學(xué)模式才會給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)動力，加強學(xué)生自我認(rèn)識、努力學(xué)習(xí)，實現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。
教師的教育教學(xué)觀要徹底更新，用新的教學(xué)理念徹底洗腦，最大限度地把學(xué)生放在課堂中自由呼吸，發(fā)揮他們的主體性，主動性和創(chuàng)造性，只有教師的教學(xué)理念正確了，對新的時展的教學(xué)模式有了全面深刻的思考后，才能使初等教育課堂活躍起來，讓學(xué)生學(xué)得快樂、學(xué)得輕松全面，從而提高課堂教學(xué)的效率。
注釋：
①瓦·阿·蘇霍姆林斯基（1918-1970），前蘇聯(lián)著名教育實踐家和教育理論家。他從17歲即投身于教育工作，直到逝世，在國內(nèi)外享有盛譽。
參考文獻：
[1]舒志定.教師角色辯護——走向基礎(chǔ)教育課程改革[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.
