時(shí)間：2023-07-07 16:10:43
序論：在您撰寫分布式教學(xué)的概念時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：九年級(jí)；化學(xué)教材；部分實(shí)驗(yàn)；改進(jìn)
中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）16-210-02
《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）?第三部分 課程內(nèi)容》認(rèn)為：“義務(wù)教育階段化學(xué)課程中的科學(xué)探究，是學(xué)生積極主動(dòng)地獲取化學(xué)知識(shí)、認(rèn)識(shí)和解決化學(xué)問題的重要實(shí)踐活動(dòng)……化學(xué)實(shí)驗(yàn)是進(jìn)行科學(xué)探究的重要方式……學(xué)習(xí)和運(yùn)用化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能和科學(xué)探究方法，離不開實(shí)驗(yàn)活動(dòng)?！弊龊脤?shí)驗(yàn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)好化學(xué)知識(shí)與技能，有不可替代的重要作用。
本人是一直處在教學(xué)一線的化學(xué)教師，在教學(xué)中經(jīng)常做大量實(shí)驗(yàn)，有時(shí)較為成功，有時(shí)不令人滿意，就隨時(shí)思考、親自動(dòng)手，以改進(jìn)實(shí)驗(yàn)。本人不斷向同行學(xué)習(xí)，堅(jiān)持學(xué)習(xí)各種紙質(zhì)的、電子的化學(xué)文獻(xiàn)，隨時(shí)收集、整理有關(guān)九年級(jí)化學(xué)實(shí)驗(yàn)改進(jìn)的內(nèi)容，試用后篩選出較簡單實(shí)用的改進(jìn)實(shí)驗(yàn)。經(jīng)多年積累，現(xiàn)以人民教育出版社2012年版教材的單元、課題為序綜述如下，供教學(xué)一線的九年級(jí)化學(xué)教師參考、研討。因積累的時(shí)間很長、文獻(xiàn)的輾轉(zhuǎn)引用等，其中部分改進(jìn)的原創(chuàng)者有誤或缺如，請(qǐng)指正。
一、對(duì)蠟燭及其燃燒的探究實(shí)驗(yàn)[一單元課題2，上冊(cè)12、13頁探究實(shí)驗(yàn)]
蠟燭火焰各層溫度的比較。教材是將火柴梗迅速平放入火焰中，約1秒后取出。此操作學(xué)生不易掌握好，火柴有的中間、兩端都變黑了，甚至燃起來，有的中間、兩端都不黑。有人改進(jìn)為：用直的細(xì)鐵絲或細(xì)銅絲平放在火焰上接近燈芯處，約1秒后取出?？擅黠@地看到金屬絲在外焰的部分發(fā)紅，內(nèi)焰及焰心部分較暗，從而推斷出蠟燭火焰各層溫度的高低?，F(xiàn)象明顯，操作容易。
點(diǎn)燃蠟燭剛熄滅時(shí)的白煙，以引燃蠟燭。教材是用火柴點(diǎn)燃白煙，由于白煙易搖擺飄散，點(diǎn)火時(shí)往往火柴離燭芯很近才能成功，學(xué)生會(huì)誤認(rèn)為是燭芯被直接點(diǎn)燃，說服力不強(qiáng)。對(duì)此，遼寧省調(diào)兵山市第三中學(xué)的張艷萍、王崇慶老師改進(jìn)為：蠟燭熄滅后，馬上在其上方罩上一個(gè)螺旋銅絲圈，白煙順著該圈上升，這時(shí)在圈的上方點(diǎn)燃白煙，現(xiàn)象明顯，說服力很強(qiáng)。教材用火柴點(diǎn)燃白煙，由于從吹滅蠟燭到劃燃火柴的時(shí)間較長，有時(shí)又不能一次劃燃火柴，白煙往往已散盡，蠟燭很難重新燃燒。對(duì)此，有人改進(jìn)為：熄滅蠟燭前將打火機(jī)并排靠在蠟燭旁，吹滅蠟燭的同時(shí)按下打火機(jī)，即刻點(diǎn)燃白煙，引燃蠟燭。效果明顯。本人對(duì)此實(shí)驗(yàn)作了如下改進(jìn)：選粗蠟燭、長燈芯、大火焰，右手用鑷子夾住一根直徑約為0.2厘米、長約10厘米的金屬管或玻璃導(dǎo)管，將下端接觸燃燒很旺的蠟燭的燈芯，管傾斜向上，等約15秒上端管口飄出白煙，左手用打火機(jī)點(diǎn)燃，管口持續(xù)出現(xiàn)一個(gè)小火焰。現(xiàn)象很明顯。
二、氧氣的密度比空氣的略大[二單元課題2，上冊(cè)33頁]
因教材中沒有相應(yīng)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生不能直觀感知氧氣的密度比空氣的大。有人增設(shè)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)：取兩瓶氧氣，分別正放、倒放在鐵架臺(tái)上，用兩根帶火星的木條同時(shí)實(shí)驗(yàn)。觀察到帶火星木條都會(huì)復(fù)燃，不同的是，正放的那瓶氧氣可以連續(xù)試驗(yàn)十多次，而倒放的那瓶氧氣只能試驗(yàn)三五次。分析得出，氧氣的密度比空氣的大。
三、細(xì)鐵絲在氧氣中燃燒[二單元課題2，上冊(cè)34頁實(shí)驗(yàn)2-4]
鐵絲的選材，本人抽下廢舊石棉網(wǎng)上的鐵絲，用砂紙打磨除銹，若極細(xì)就將4～5根繞成一根，若較粗就只用一根，在粗金屬絲（如燃燒匙的柄）上繞成螺旋狀。有人不拴小木條，把螺旋狀鐵絲在無水酒精中蘸一下，立即點(diǎn)燃，立即伸入氧氣瓶中。現(xiàn)象明顯。
有人改用市場上賣的洗鍋碗用的鋼絲球（本身就薄且卷曲），剪成一小團(tuán)。不必蘸無水酒精，在酒精燈上加熱至紅熱，然后伸入氧氣瓶中，會(huì)看到鐵絲劇烈燃燒，火星四射，現(xiàn)象非常明顯。
四、分子運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象──氨分子的擴(kuò)散[三單元課題1，上冊(cè)49頁探究實(shí)驗(yàn)]
教材用大燒杯罩住兩只分別裝有酚酞試液和濃氨水的小燒杯。氨水的用量較大、氨水揮發(fā)出來的刺激性氣味很大。對(duì)此，有人改為微型實(shí)驗(yàn)：用小燒杯代替大燒杯，用濾紙剪成小花形、用細(xì)鐵絲串成一花束、插到一小塊泡沫塑料上固定，向?yàn)V紙滴上酚酞試液，用小貝殼、瓶蓋、裝藥片的空鋁塑板等代替小燒杯，內(nèi)滴入濃氨水，可看到小花由白變紅?，F(xiàn)象明顯，也增加了實(shí)驗(yàn)的趣味性；同時(shí)把實(shí)驗(yàn)微型化，節(jié)省了藥品，不會(huì)有很大的刺激性氣味。
有人改進(jìn)為：先在一張濾紙上用無色酚酞試液畫上一只小動(dòng)物（小貓、小狗、蝴蝶等），把濾紙用窄膠帶粘在大燒杯側(cè)壁下部，向一個(gè)瓶蓋注入濃氨水，將燒杯倒扣在瓶蓋上，能較快看到濾紙上出現(xiàn)一只清晰的、紅色的小動(dòng)物?，F(xiàn)象明顯，還能激發(fā)學(xué)生的好奇心，激起探究欲望，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)化學(xué)的良好感情。
五、氫氣燃燒[四單元課題1，上冊(cè)79頁實(shí)驗(yàn)4-5]
氫氣火焰的淡藍(lán)色很淺，白天不易看到，部分學(xué)生不覺得它在燃。有人在火焰后用黑色紙板襯托，稍明顯。本人用小片餐巾紙放在管口，學(xué)生明顯看到紙被點(diǎn)燃，對(duì)氫氣在燃燒確信無疑。
氫氣驗(yàn)純后試管內(nèi)本生有余焰，但是余焰不易被觀察到。為了讓學(xué)生確信試管中有余焰，天津市楊村第二中學(xué)的任培文、楊士祥老師增加如下操作：驗(yàn)純后立即把試管口朝上、稍微傾斜浸沒在水槽中，水進(jìn)入試管，剩余氫氣被排出，在試管口可看到氫氣繼續(xù)燃燒的火焰，現(xiàn)象明顯。
教材是在帶尖嘴玻璃導(dǎo)管口點(diǎn)燃純凈的氫氣，由于玻璃中鈉離子的緣故火焰呈黃色，看不到淡藍(lán)色火焰，易給學(xué)生造成錯(cuò)覺?？蓪⒉ＡЪ庾鞂?dǎo)管改成金屬針管（如氣門針、注射針頭），點(diǎn)燃?xì)錃獬实{(lán)色火焰。
六、反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量關(guān)系[五單元課題1，上冊(cè)92頁探究實(shí)驗(yàn)]
可增做實(shí)驗(yàn)：取下火柴頭2-3個(gè)放入試管中，在橡皮塞的導(dǎo)管上拴緊氣球或塑料袋，用塞子塞緊試管，放在天平上稱量。取下試管，用酒精燈加熱試管底部，使火柴頭在試管內(nèi)燃燒，氣球先膨脹，冷卻后收縮。燃燒結(jié)束后放回天平左盤，天平仍然平衡，表明反應(yīng)前后物質(zhì)的總質(zhì)量不變。
以上有關(guān)人教版2012年版九年級(jí)化學(xué)教材第1～5單元部分實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)，定有不少值得商榷之處，請(qǐng)各位專家、老師指正，以期更為完善，更有利于教學(xué)。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學(xué)教材 立體幾何 概念 定理
與《全日制普通高級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》（以下簡稱“大綱”）相比，《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱“課標(biāo)”）在課程理念和課程內(nèi)容方面都有很大變化。因此，和大綱教材相比，根據(jù)普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材也有了很大的改變。下面以人教版大綱教材（2006年6月第二版）和人教A版課標(biāo)教材（2007年2月第三版）為標(biāo)準(zhǔn)，比較了兩版教材在立體幾何中的概念和定理的呈現(xiàn)方式上異同。
一、個(gè)別概念的不同
和大綱教材相比，課標(biāo)教材中很多概念的呈現(xiàn)方式都有所改變。表1具體列舉了“課標(biāo)”教材與“大綱”教材相比一些概念的具體變化。
表1 課標(biāo)教材某些概念的變化（和大綱教材相比）
注：表中的“√”表示該概念變化的具體表現(xiàn)。
從上表可以看出，和大綱教材相比，課標(biāo)教材的必修部分立體幾何的概念陳述共有十一個(gè)發(fā)生了變化。
首先，有的概念敘述發(fā)生了變化。如棱柱的概念，“大綱”教材的敘述是“如果一個(gè)多面體有兩個(gè)面互相平行，而其余每相鄰兩個(gè)面的交線互相平行，這樣的多面體叫做棱柱”。
“課標(biāo)”教材的敘述是“一般地，有兩個(gè)面互相平行，其余各面都是四邊形，并且每相鄰兩個(gè)四邊形的公共邊互相平行，由這些面圍成的多面體叫做棱柱”。觀察發(fā)現(xiàn)“大綱”教材對(duì)棱柱概念表述雖然精簡，符合數(shù)學(xué)的特點(diǎn)，但對(duì)于初學(xué)者來講，課標(biāo)教材的敘述明顯更加清晰，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)“其余各面都是四邊形”，使得學(xué)生更加直觀地在腦海中勾勒出棱柱的圖形。高度的抽象性是數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)之一，概念是對(duì)事物的描述，概念的教學(xué)要注意抽象與具體相結(jié)合的原則，形象生動(dòng)的描述值得提倡。
其次，有些概念的表達(dá)方式有所變化，例如球體，“大綱”教材對(duì)球體的描述與球的表達(dá)方式類似，而“課標(biāo)”教材則是利用新增加的旋轉(zhuǎn)軸與旋轉(zhuǎn)體的基礎(chǔ)上定義的。這種發(fā)生定義方式，比起揭示概念本質(zhì)屬性的定義方式，更能體現(xiàn)新課改“體現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生發(fā)展過程”的理念。
再者，有的概念被去除了，如斜棱柱等。這些概念被去掉是因?yàn)橛行┒x在教材中并沒有對(duì)其進(jìn)行研究，只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)該事物而已。還有些定義被去掉是因?yàn)槠浔涣械搅诉x修課程里面，例如正射影等。
最后，有些概念是新增的。這些定義要么是為后面的某些知識(shí)點(diǎn)奠定基礎(chǔ)，如旋轉(zhuǎn)體與旋轉(zhuǎn)軸；要么是使數(shù)學(xué)更緊密地與學(xué)生的生活相結(jié)合，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)打下知識(shí)基礎(chǔ)，如三視圖等；要么是其成為重點(diǎn)研究對(duì)象如棱臺(tái)與圓臺(tái)。像“多面體”等概念，在敘述概念前，都加上了三個(gè)字“一般地”，重在強(qiáng)調(diào)概念的嚴(yán)謹(jǐn)性。
二、個(gè)別公理陳述的不同
立體幾何中，公理的增減方面是沒有變動(dòng)的，只是有些公理呈現(xiàn)的先后次序略有改變。我們以“課標(biāo)”教材里面的公理名稱為準(zhǔn)，以此比較“大綱”教材中相應(yīng)公理呈現(xiàn)的不同，如表2：
表2 “課標(biāo)”教材的公理與“大綱”教材相應(yīng)公理呈現(xiàn)的比較
從兩版教材公理1與公理2的陳述中，發(fā)現(xiàn)定理的大體內(nèi)容實(shí)際上并沒有變化，只是公理的呈現(xiàn)形式更簡明。“一條直線上的所有點(diǎn)都在這個(gè)平面內(nèi)”等價(jià)于“這條直線在此平面內(nèi)”，只是前者更加強(qiáng)調(diào)線上的所有點(diǎn)，而后者更加強(qiáng)調(diào)所有點(diǎn)構(gòu)成的直線，重點(diǎn)突出的要素不同，顯然后者更加簡潔。
此外，“課標(biāo)”教材將“大綱”教材中講述公理部分中的三個(gè)推論（page：6-7）去除了。在“課標(biāo)”教材的教學(xué)過程中，雖然這三個(gè)推論不在課本中出現(xiàn)，但是有經(jīng)驗(yàn)的教師為了拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，給后續(xù)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，讓學(xué)生能夠更深刻地理解公理“不共線的三點(diǎn)確定一個(gè)平面”，會(huì)羅列并講述三個(gè)推論的內(nèi)容，例如對(duì)推論1即“經(jīng)過一條直線和直線外的一點(diǎn)有且只有一個(gè)平面”的講述，就是對(duì)上述公理的拓展和具體化，推論2與推論3同樣如此，鑒于這三個(gè)推論在立體幾何中的重要性，筆者認(rèn)為，為了方便老師教學(xué)及學(xué)生自學(xué)，將這三個(gè)推論呈現(xiàn)在教材中是有必要的。
三、個(gè)別重要定理的不同
對(duì)于立體幾何里面重要定理的呈現(xiàn)比較與分析，筆者發(fā)現(xiàn)其中有新增的定理，例如定理（page：69）：“一個(gè)平面過另一個(gè)平面的垂線，則這兩個(gè)平面垂直”。這個(gè)定理的內(nèi)容對(duì)于新學(xué)者是很容易理解的，同時(shí)增加這個(gè)定理為判定兩個(gè)平面垂直提供有效的“工具”，從而增加這個(gè)定理是可行且必要的。
和“大綱”教材相比，“課標(biāo)”教材在立體幾何定理方面，同樣將“大綱”教材中的推論（page：20）“如果一個(gè)平面內(nèi)有兩條相交直線分別平行于另一個(gè)平面內(nèi)的兩條直線，那么這兩個(gè)平面平行”刪去了。對(duì)于這一改動(dòng)，筆者有異議，因?yàn)檫\(yùn)用這個(gè)推論的內(nèi)容判定兩個(gè)平面平行，很多情況下比其相應(yīng)的判定定理判定兩個(gè)平面平行更加簡單、方面，而且思路更加清晰。同時(shí)，由于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，判定定理都應(yīng)該通過直觀感知、操作確認(rèn)等方式得來，這個(gè)判定定理也是根據(jù)該推論的結(jié)論得來的，顯然根據(jù)這個(gè)推論的重要性，刪除該推論沒有絲毫意義，不僅不利于教師教學(xué)和學(xué)生自學(xué)，而且不利于學(xué)生靈活地掌握知識(shí)，筆者不認(rèn)同這個(gè)推論應(yīng)該刪去。
有些定理改變條件敘述使得定理的結(jié)論更加完整，例如：
“大綱”（page：13）：如果一個(gè)角的兩邊和另一個(gè)角的兩邊分別平行并且方向相同，那么這兩個(gè)角相等。
“課標(biāo)”（page：46）：空間中，如果兩個(gè)角的兩邊分別對(duì)應(yīng)平行，那么這兩個(gè)角相等或互補(bǔ)。
在“大綱”教材中講解這個(gè)定理時(shí)，幾乎每個(gè)教師都會(huì)講解兩個(gè)角的兩邊對(duì)應(yīng)平行的兩種情況，所以新教材用簡潔的語言陳述了定理的兩種情況有事半功倍的效果。
當(dāng)然，數(shù)學(xué)是簡潔的，如果在定理中有些文字在去掉之后并不影響定理的表達(dá)，那么就應(yīng)該毫不猶豫地去掉，以體現(xiàn)數(shù)學(xué)的簡潔美。這樣可以使學(xué)生更容易理解，例如：
“大綱”（page：19）：如果一個(gè)平面內(nèi)有兩條相交直線分別平行于另一個(gè)平面，那么這兩個(gè)平面平行。
“課標(biāo)”（page：57）：一個(gè)平面內(nèi)的兩條相交直線與另一個(gè)平面平行，則這兩個(gè)平面平行。
這里，“分別”兩個(gè)字去得恰當(dāng)而又得體，既不影響內(nèi)容的理解，又為學(xué)生學(xué)習(xí)減輕了負(fù)擔(dān)。
此外，有些定理在原來的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)得更清晰，使學(xué)生更易理解，例如：
“大綱”（page：18）：如果一條直線和一個(gè)平面平行，經(jīng)過這條直線的平面和這個(gè)平面相交，那么這條直線和交線平行。
“課標(biāo)”（page：59）：一條直線與一個(gè)平面平行，則過這條直線的任一平面與此平面的交線與該平面平行。
對(duì)于新接觸這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)生而言，顯然是很難理解的，因?yàn)閷W(xué)生很難理解結(jié)論中的“這條直線”究竟是哪一條直線，是“經(jīng)過這條直線”的直線，還是兩平面相交而形成的直線呢？經(jīng)比較我們發(fā)現(xiàn)，“課標(biāo)”教材的敘述要清楚得多。
四、給一線教師的建議與意見
新一輪課程改革在課程基本理念方面發(fā)生了很大的變化。一線教師首先要進(jìn)一步深入理解新課程改革的理念，并且自覺地將這些理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)際中。在立體幾何教學(xué)中，要全面而充分地認(rèn)識(shí)立體幾何的教育價(jià)值，注意把握過程教學(xué)，注意學(xué)生演繹推理和合情推理能力的平衡發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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摘要：“C++程序設(shè)計(jì)”中基于對(duì)象部分概念對(duì)于初學(xué)者來說抽象、難以理解，本文用筆者的經(jīng)驗(yàn)介紹了如何用學(xué)生能夠理解的事例來解釋這些復(fù)雜的概念，從而節(jié)省學(xué)時(shí)、提高效率。
關(guān)鍵詞：C++；基于對(duì)象；概念；事例；教學(xué)方法
中圖分類號(hào)：G642
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
近年來，支持面向?qū)ο蠹夹g(shù)的C++語言越來越多地被高校選為計(jì)算機(jī)教學(xué)的入門教學(xué)語言。但是由于C++牽涉概念很多，語法比較復(fù)雜，內(nèi)容十分廣泛，作為入門的教學(xué)語言有其天然的困難，學(xué)生感到學(xué)習(xí)難度較大，難以入門，如果只是就理論講理論，照本宣科只能使學(xué)生厭倦疲勞，昏昏欲睡，學(xué)生不但記不住，還會(huì)產(chǎn)生逆反心理。但好在程序設(shè)計(jì)語言是人們根據(jù)從現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐中抽象出來的經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造的，C++更是如此，那么就是說，各種概念總能在現(xiàn)實(shí)生活中找到原型。若能在教學(xué)中運(yùn)用最能反映概念本質(zhì)的事例去解釋看似復(fù)雜的概念，就能達(dá)到快速理解概念及其現(xiàn)實(shí)意義的目的，能使教學(xué)脫離枯燥的概念講解，活躍課堂氣氛、形象直觀、易于理解、便于記憶，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。
C++基本編程的過程無非是根據(jù)實(shí)際需要?jiǎng)?chuàng)造出一系列類，安排好類與類之間的關(guān)系，由類去生成對(duì)象，然后指揮一個(gè)個(gè)對(duì)象去完成一系列任務(wù)。由此特點(diǎn)并通過教學(xué)實(shí)踐，我一般用人(或人體)這個(gè)概念來講解基于對(duì)象部分的一些概念，感覺是比較恰當(dāng)?shù)模梢允箤W(xué)生快速抓住這些概念的實(shí)質(zhì)。當(dāng)然也可以對(duì)每個(gè)概念分別用不同的事例去解釋，但這樣做可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏知識(shí)的連貫性和對(duì)總體的把握，最好的辦法是用一個(gè)例子從始至終地進(jìn)行講解。下面對(duì)一些基于對(duì)象的概念進(jìn)行初步討論。
1類和對(duì)象
對(duì)象的類型稱為類，類代表了某一批對(duì)象的共性和特征。類是對(duì)象的抽象，對(duì)象是類的具體實(shí)例。類是抽象的，不占用內(nèi)存，而對(duì)象是具體的，占用存儲(chǔ)空間。
對(duì)于人(體)來說。所有人都是屬于人類這一概念的，人類這一概念具有每一個(gè)具體的人的共性和特征。人類這個(gè)概念是對(duì)每一個(gè)具體人的抽象，具體的一個(gè)人是人類這一概念的具體實(shí)例。人類這個(gè)概念是存在于人的頭腦中的，可以認(rèn)為不占現(xiàn)實(shí)空間，而作為具體的人是在現(xiàn)實(shí)中占空間的。這樣講解可以使學(xué)生明確類和對(duì)象的關(guān)系與區(qū)別。
2private、public、protected成員
private、public、protected主要是用來聲明成員訪問權(quán)限的關(guān)鍵字。一般做法是將需要被外界調(diào)用的成員指定為public，不準(zhǔn)備為外界調(diào)用而是為本類中的成員函數(shù)所調(diào)用的，指定為private?；趯?duì)象部分暫時(shí)不討論private和protected的區(qū)別。
對(duì)于人(體)來說。心臟，肺臟等等都可以認(rèn)為是private成員，是不允許外界直接調(diào)用的。而耳、眼等感覺器官可以認(rèn)為是public成員，因?yàn)樗鼈兛梢员煌饨缰苯诱{(diào)用。上課時(shí)可以舉個(gè)簡單的例子，讓學(xué)生深呼吸一下。然后解釋，教師是通過學(xué)生的public成員(耳)來調(diào)用private成員(頭腦和肺)，并且只能通過public成員來調(diào)用private成員，否則危險(xiǎn)性是很明顯的?；蛘吆蛯W(xué)生解釋，課堂上教師就是通過調(diào)用每個(gè)人的耳朵和眼睛這些可以看作是公用部分的器官來調(diào)用大腦等這些可以看成私有部分的器官來達(dá)到授課目的的，并且顯然通過公用部分調(diào)用私有部分比直接調(diào)用私有部分安全得多。這樣的講解可以使學(xué)生馬上就能記住private、public等成員的區(qū)別和該如何劃分。
3封裝和信息隱蔽
將多個(gè)項(xiàng)目(比如變量和函數(shù))合并到一個(gè)包(比如類的一個(gè)對(duì)象)中，這個(gè)過程稱為封裝。類的公用接口與私有實(shí)現(xiàn)的分離形成信息隱蔽。
對(duì)于人(體)來說，顯然如果不封裝起來那么是很危險(xiǎn)的(別人看起來也是很恐怖的)。人體對(duì)外界開放的只是一些公用接口，這些接口(如各個(gè)感覺器官)的作用是把外界的信息(消息)轉(zhuǎn)化成身體各部分能夠接受和處理的信號(hào)，并且只有通過這些公用接口轉(zhuǎn)化的信息才能夠被人識(shí)別。得到消息之后人去做某件事的具體實(shí)現(xiàn)是不需要消息的人知道的，即如果讓一個(gè)人去做某件事，沒必要了解他(她)先邁哪一條腿，走多少步，到什么地方，如何做等各個(gè)細(xì)節(jié)。只需要告訴他(她)去做什么事情即可，如何去做是不需要關(guān)心的(前提是那個(gè)人知道如何做，即相對(duì)于程序來說就是“方法”已經(jīng)事先編好了)。封裝與信息隱蔽是比較抽象的概念，相信這樣的講解學(xué)生就能很好地理解了。
4對(duì)象、方法和消息
類的成員函數(shù)在面向?qū)ο蟪绦蚶碚撝斜环Q為“方法”，“方法”是指對(duì)數(shù)據(jù)的操作。外界通過發(fā)“消息”來激活有關(guān)的方法。所謂“消息”，其實(shí)就是一個(gè)命令，由程序語句來實(shí)現(xiàn)。
人體經(jīng)過封裝之后，成為了一個(gè)對(duì)象，他(她)能夠做的事情取決于自身的各項(xiàng)能力(方法)，外界通過給他(她)一個(gè)命令任務(wù)(消息)，他(她)運(yùn)用自己的能力(方法)去完成這個(gè)任務(wù)。這樣就很容易理解三者之間的關(guān)系。
5構(gòu)造函數(shù)的意義
構(gòu)造函數(shù)是一種特殊的成員函數(shù)，處理對(duì)象的初始化，與其他成員函數(shù)不同，不需要用戶來調(diào)用它，而是在建立對(duì)象時(shí)自動(dòng)執(zhí)行。
人體在出生時(shí)必須具有一些正常的生理機(jī)能，這就是人體生理方面的初始化，這由基因自行決定?；蛘哒f，在人步入社會(huì)開始工作之前，必需經(jīng)過一定時(shí)間的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，否則無法完成基本的工作，這就是人在知識(shí)技能方面上的初始化，這由所受的教育決定。構(gòu)造函數(shù)可以看成是對(duì)象在使用前的一些必要的初始化。
6析構(gòu)函數(shù)的意義
析構(gòu)函數(shù)也是一個(gè)特殊的成員函數(shù)，它的作用與構(gòu)造函數(shù)相反，當(dāng)對(duì)象的生命期結(jié)束時(shí)，會(huì)自動(dòng)執(zhí)行析構(gòu)函數(shù)。析構(gòu)函數(shù)的作用并不是刪除對(duì)象，而是在撤銷對(duì)象占用的內(nèi)存之前完成一些清理工作。只要對(duì)象的生命周期結(jié)束，程序就自動(dòng)執(zhí)行析構(gòu)函數(shù)來完成這些工作。
這個(gè)概念解釋起來可能會(huì)沉重一些。人在去世之后會(huì)有一些善后要做，這可以看成類似于析構(gòu)函數(shù)的作用。區(qū)別只不過是程序中的析構(gòu)函數(shù)是在對(duì)象被撤銷之前執(zhí)行，而人的善后主要是在人去世之后進(jìn)行的，當(dāng)然立遺囑這件事是在去世之前完成的。
7調(diào)用構(gòu)造函數(shù)和析構(gòu)函數(shù)的順序
基于對(duì)象部分中的調(diào)用構(gòu)造函數(shù)和析構(gòu)函數(shù)的順序是先構(gòu)造的后析構(gòu)，后構(gòu)造的先析構(gòu)，相當(dāng)于一個(gè)棧，先進(jìn)后出。
調(diào)用構(gòu)造函數(shù)和析構(gòu)函數(shù)的順序體現(xiàn)的是系統(tǒng)對(duì)對(duì)象的釋放順序。從而可以這樣解釋，單個(gè)人作為一個(gè)對(duì)象，他(她)可能參加一些組織，比如公司、小組等，一般創(chuàng)建這個(gè)小組的人是很重要的人，他(她)可能掌握很多重要的東西，如果想最安全地、避免混亂地撤銷這個(gè)組織，最好的方法就是先撤銷不重要的人，最后才撤銷重要的人。這如同如果用手工的方式去拆毀一個(gè)大樓，選擇的順序肯定是由高層逐層向下拆除，否則危險(xiǎn)性實(shí)在是太大了。
8友元
友元可以訪問與其有好友關(guān)系的類中的私有成員。友元包括友元函數(shù)和友元類。
現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)人對(duì)待不同來源的消息的態(tài)度是不同的?？赡芨嘈拍承┫⑶?可看作友元函數(shù))或某些人(可看作友元類)的消息，而不會(huì)太相信不信任的渠道或人所提供的消息。這點(diǎn)可以說明一個(gè)人(對(duì)象)可以允許外界的某些事物(可靠的渠道或可靠的人)比較直接地訪問自己的私有事物(比如頭腦中對(duì)某件事的判斷)。
通過以上論述，可知也可以用公司這個(gè)概念來解釋基于對(duì)象的部分概念。如果將公司細(xì)分，比如細(xì)分到部門還是可以滿足基于對(duì)象的一些特征的。但是如果細(xì)分到單個(gè)人就要用另一個(gè)層面的概念來解釋對(duì)象了，就像本文所說那樣。對(duì)于公司和人這兩個(gè)例子，可能人(體)更適合一般的學(xué)生，這是由他們所處的年齡段決定的，他們對(duì)公司等概念可能還不太熟悉。其實(shí)還可以找到更加恰當(dāng)?shù)母拍顏斫虒W(xué)，比如根據(jù)所面對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，如所學(xué)專業(yè)等。還有一些基于對(duì)象的概念在本文中并沒有解釋，不過是可以類推的，在此不一一贅述。
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；分布式教學(xué)；高頻電子線路
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2017）07-0008-02
高等教育是現(xiàn)代文化思想與技術(shù)傳播的重要途徑，承擔(dān)著提高民族素質(zhì)以及國家科技實(shí)力的神圣使命。課堂教學(xué)是教育的關(guān)鍵和核心，其方法與效果直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量[1-2]。電腦、多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，使得信息化進(jìn)程快速推進(jìn)。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)與交互覆蓋到全球每一個(gè)角落時(shí)，教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)過程、教學(xué)角色等都發(fā)生了翻天覆地的變化?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011―2020年）》明確指出：“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心?！盵3]不斷創(chuàng)新的高等教育形態(tài)是民族進(jìn)步的重要保證，也是國家發(fā)展的不竭動(dòng)力。高等院校創(chuàng)新教學(xué)模式的建立與發(fā)展關(guān)系到人才創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著國際競爭的不斷加劇以及高等教育從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)化，教學(xué)效果與效率的提升成為高等教育教學(xué)改革的重要目標(biāo)?！靶畔⒒焙汀爸鲃?dòng)性”成為改革的重要切入點(diǎn)。前者立足于教學(xué)手段，涉及技術(shù)更迭的快速性、知識(shí)傳播的及時(shí)性以及教學(xué)對(duì)象的泛在性；后者立足于教學(xué)對(duì)象，涉及學(xué)生態(tài)度的主動(dòng)性、教學(xué)組織的合理性以及教學(xué)材料的多樣性。
一、高頻電子線路傳統(tǒng)教學(xué)法分析
無論是我國的信息與通信類學(xué)科、歐美的Electronic Engineering（電子工程），還是韓國、日本的信息情報(bào)類學(xué)科，“高頻電子線路”都屬于學(xué)生在本科階段需要學(xué)習(xí)的一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課。由于對(duì)理論性、工程性和實(shí)踐性要求較高，課程內(nèi)容又涵蓋許多抽象知識(shí)和復(fù)雜電路，因此，“學(xué)生難學(xué)、教師難教”使其成為學(xué)生心目中的專業(yè)課“四大天書”之一。為此，國內(nèi)外許多高校不斷嘗試采用新的教育教學(xué)模式，并推出相關(guān)的課程教學(xué)改革，飽受低效率詬病的板書教學(xué)被大量多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及實(shí)踐教學(xué)所取代。然而，分析不難發(fā)現(xiàn)，這類改革基本局限于形式改革而非實(shí)質(zhì)改革。因?yàn)椴徽摵畏N方式，幾乎毫不例外地采用了“起于概念定義―引入原理方法―逐漸計(jì)算推導(dǎo)―得到公式結(jié)論”的傳統(tǒng)范式。綜上所述，“高頻電子線路”傳統(tǒng)教學(xué)方法主要存在以下問題。
（一）課程難度本身降低學(xué)習(xí)信心與興趣
電子信息類專業(yè)課程本身具有一定難度，特別是學(xué)習(xí)“高頻電子線路”理論知識(shí)時(shí)，需要具備“電路分析”、“模電”、“數(shù)電”等課程基礎(chǔ)，概念多、公式多、電路多、分析方法多等都導(dǎo)致學(xué)生對(duì)專業(yè)缺乏學(xué)習(xí)興趣，甚至出現(xiàn)畏難情緒，最后學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、自信明顯下降。
（二）學(xué)時(shí)量有限易造成學(xué)習(xí)瓶頸
專業(yè)課教學(xué)學(xué)時(shí)有限使得集中授課效率表面看上去有所提高，但實(shí)則不然，學(xué)生保持高專注度的時(shí)間一般不會(huì)太長?！罢n堂片段化”處理在一定程度上提高了課堂效率并延長了飽和時(shí)間，但本質(zhì)上信息量擴(kuò)容效果卻不盡如人意。這種學(xué)時(shí)固定受限而吸收曲線不斷下降的矛盾使得真正的課堂效率非升反降。
（三）授課同卷考核難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)全面捕捉
在專業(yè)課學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)點(diǎn)往往需要置于應(yīng)用實(shí)例中與實(shí)際相結(jié)合才能更直接地獲取。因此，應(yīng)用類問題設(shè)置的本身雖然具有更實(shí)際的意義，但任何知識(shí)點(diǎn)的缺失或銜接問題都可能導(dǎo)致考核失敗?？己四康牟⒎窍抻讵M義的分?jǐn)?shù)，而在于知識(shí)傳授的本身。不同程度的學(xué)生在理解力和接受力方面存在差異，傳統(tǒng)“同科同授”和“同授同時(shí)”無法滿足分層教學(xué)需要。
二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的“高頻電子線路”分布式
教學(xué)模式的實(shí)踐探索
2011年Salman Khan在TED（Technology Entertainment Design）年會(huì)上介紹了Khan Academy（可汗學(xué)院）的數(shù)學(xué)教學(xué)視頻授課經(jīng)驗(yàn)后，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）這種新型的課堂模式便進(jìn)入教育學(xué)家的視線[4]。隨著麻省理工學(xué)院課件開放、耶魯公開課、可汗微課等大量優(yōu)秀教學(xué)資源的涌現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂不斷出現(xiàn)在各大高校的各種課堂中。截至2016年年底，全球已有9個(gè)國家的65個(gè)城市系統(tǒng)化開展了翻轉(zhuǎn)課堂的探索和教學(xué)改革。我國高等教育領(lǐng)域，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐多出現(xiàn)于文史、哲學(xué)以及語言類學(xué)科中，理工科相對(duì)較少，這與學(xué)科特點(diǎn)有關(guān)。翻轉(zhuǎn)課堂的形式不是教育的關(guān)鍵，如何利用這種形式提高教學(xué)效果和效率才是需要關(guān)注的內(nèi)容。為此，本研究立足于黑龍江大學(xué)“積極創(chuàng)設(shè)信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，努力推進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新”的基本方針，以電子工程類學(xué)科的“高頻電子線路”理論課程部分內(nèi)容為重點(diǎn)改革目標(biāo)，以翻轉(zhuǎn)課堂作為改革手段，從教師學(xué)生角色互換、課前教學(xué)資源完善、課上教學(xué)手段創(chuàng)新和課后評(píng)價(jià)方法調(diào)整等方面進(jìn)行深入研究，較大限度地發(fā)揮了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法的優(yōu)勢，打破同n同考的傳統(tǒng)格局，通過分布式教學(xué)方法來實(shí)現(xiàn)真正意義上的分層分類施教和異步教學(xué)培養(yǎng)，從學(xué)習(xí)機(jī)制、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及考評(píng)方法等四個(gè)方面入手，構(gòu)建了完整的理論教學(xué)體系。所構(gòu)建的教學(xué)體系采用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，包括內(nèi)容導(dǎo)向和課程導(dǎo)向兩個(gè)正交維度，內(nèi)容導(dǎo)向主要包括以下幾個(gè)方面。
（一）建立主動(dòng)式學(xué)習(xí)機(jī)制
本研究成果應(yīng)用于高頻電子線路課程，更關(guān)注學(xué)生的中心性和教師的主導(dǎo)性。在整個(gè)教學(xué)過程中，將引導(dǎo)和啟發(fā)置于更高的位置，改變教師的“獨(dú)角戲”，強(qiáng)化學(xué)生主體意識(shí)。翻轉(zhuǎn)形式得以保證的重要手段就是啟發(fā)性問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生完成課前環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。課后，需要指導(dǎo)學(xué)生自行對(duì)問題進(jìn)行總結(jié)和回顧，幫助學(xué)生從被動(dòng)教學(xué)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)教學(xué)的參與者。
（二）構(gòu)建分布式教學(xué)范式
傳統(tǒng)教學(xué)模式，不論采用何種多媒體手段，都屬于集中同步式教學(xué)，將所有授課對(duì)象作為整體，但考慮個(gè)體間理解力的差異以及對(duì)知識(shí)點(diǎn)消化時(shí)間所需的不同，所構(gòu)建的分布式教學(xué)“化集中為分布”、“化整課為模塊”、“化按量為按需”。此外，建立了個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了一定程度上的差異化教學(xué)，并結(jié)合視頻和多媒體手段，利用相關(guān)軟件制作了更為直觀的教學(xué)視頻。
（三）模塊化課程教學(xué)內(nèi)容
在教學(xué)內(nèi)容模塊化分割中，將課程的部分內(nèi)容以數(shù)字化方式呈現(xiàn)，并鏈接其他外部開放資源，教學(xué)內(nèi)容多以簡短視頻和測驗(yàn)等形式將授課內(nèi)容小單元化，以知識(shí)點(diǎn)作為教學(xué)結(jié)構(gòu)主體，以便幫助學(xué)生理解吸收。在模塊化處理方面，兼顧知識(shí)點(diǎn)分割與課前環(huán)節(jié)微視頻處理，設(shè)計(jì)接丙類高功放、LC振蕩器、調(diào)幅發(fā)射與接收系統(tǒng)、調(diào)頻發(fā)射與接收系統(tǒng)以及變頻器等5個(gè)大類，每個(gè)大類中設(shè)置3―4個(gè)知識(shí)點(diǎn)子模塊，以幫助學(xué)生在課外翻轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。
（四）立體化教學(xué)考評(píng)方式
基于翻轉(zhuǎn)課堂的分布式教學(xué)體系在教學(xué)過程上做了巨大的變革，為此，考核方式也隨之從平面化向立體化轉(zhuǎn)變，立體化的考評(píng)方式不僅僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握情況進(jìn)行診斷，還需要給出學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意見和反饋。立體化考評(píng)機(jī)制將從預(yù)習(xí)效果、課上互動(dòng)、課后反饋等多維立體化層面進(jìn)行評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)矯正和激勵(lì)的作用。
“高頻電子線路”翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)的傳授過程和內(nèi)化過程翻轉(zhuǎn)，分布式異步型教學(xué)改革的順利進(jìn)行還得益于網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的課程導(dǎo)向維度，主要包括課前、課中和課后的“三段式”學(xué)習(xí)模塊，連接三個(gè)學(xué)習(xí)模塊的重要紐帶是環(huán)境創(chuàng)設(shè)和活動(dòng)學(xué)習(xí)，具體包括以下幾個(gè)方面。
1.課前學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模塊。首先涉及教學(xué)材料的準(zhǔn)備，包括微視頻、falsh以及仿真圖形和實(shí)際電路，針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容的難易程度和學(xué)生理解的差異性制作了初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)3個(gè)版本的材料；其次，確定任務(wù)書，學(xué)生需要通過學(xué)校內(nèi)網(wǎng)平臺(tái)領(lǐng)取，并完成相應(yīng)的課前練習(xí)和課上所需的問題列表。
2.課中學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模塊?；诜D(zhuǎn)課堂的“高頻電子線路”分布式教學(xué)機(jī)制的典型特點(diǎn)在于最大化開展課前學(xué)習(xí)，并不斷按需延長學(xué)習(xí)時(shí)間提高學(xué)校效率，而關(guān)鍵點(diǎn)在于更好地通過課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)最大化知識(shí)傳遞。首先，確定問題，從分布式教學(xué)改革的內(nèi)容中區(qū)分不同難度選擇相應(yīng)問題，指導(dǎo)學(xué)習(xí)分析探索；其次，協(xié)作學(xué)習(xí)，針對(duì)學(xué)生感興趣的問題總結(jié)3―4個(gè)討論題，學(xué)生每6―8人分組進(jìn)行討論，相互評(píng)價(jià)。每組討論結(jié)果形成電子版上傳。在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過程中，教師需隨機(jī)入組，給予指正與解答。
3.課后反饋設(shè)計(jì)模塊。反饋部分包括評(píng)價(jià)，但不等同于評(píng)價(jià)，需要由教師、組員和本人共同完成。實(shí)踐過程中更加強(qiáng)調(diào)原始數(shù)據(jù)記錄、體會(huì)表、互評(píng)表以及學(xué)習(xí)日志等全面的總結(jié)，形式上也進(jìn)行一定的突破，包括課前課中、網(wǎng)絡(luò)測試以及主觀考核等更加立體化和全面化的考核C制。
三、分布式教學(xué)實(shí)施效果分析
本課題主體實(shí)施于黑龍江大學(xué)電子工程學(xué)院通信與信息系統(tǒng)學(xué)科通信工程、電子信息工程與電子信息與技術(shù)等專業(yè)，通過部分內(nèi)容模塊化翻轉(zhuǎn)以及分布式教學(xué)改革，取得良好實(shí)踐效果，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.使學(xué)生能夠按需控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，在寢室、自習(xí)室或者圖書館自行學(xué)習(xí)，從而更加輕松高效低壓的吸收并掌握知識(shí)，在一定程度上實(shí)現(xiàn)定制學(xué)習(xí)。結(jié)合手持終端與泛在網(wǎng)絡(luò)接入從而有效提高了學(xué)習(xí)效率。
2.分析對(duì)比各視頻材料觀看頻度可以更好地掌握
難點(diǎn)所在，從而全面提升課上環(huán)節(jié)的師生間互動(dòng)和成員間互動(dòng)，使得在課上社交探索與成果交流過程中的針對(duì)性更強(qiáng)，并在一定程度上提升了學(xué)生的主體意識(shí)。
3.促進(jìn)了學(xué)生優(yōu)越性心理向自信心的轉(zhuǎn)化。通過分布式教學(xué)體系，學(xué)生按需對(duì)進(jìn)度掌控并在一定程度上開始學(xué)會(huì)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并通過社交探索和協(xié)作學(xué)習(xí)建立優(yōu)越性心理，從而促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。
4.立體化考評(píng)體系從多維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果更客觀并具有更大的指導(dǎo)意義。通過改變終端型全試卷化評(píng)價(jià)方式，采用分布式多階段多維考評(píng)使得學(xué)生從多次多項(xiàng)課前練習(xí)中獲得預(yù)備知識(shí)，有的放矢的課中協(xié)作學(xué)習(xí)再次加深印象，多次多項(xiàng)課后測試不斷鞏固完善知識(shí)內(nèi)化。
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[關(guān)鍵詞]不丹；尼泊爾；分布式教育；分布式學(xué)習(xí)
[中圖分類號(hào)]G649
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]2095-3712（2013）22-0090-05
[作者簡介]弗蘭克?雷尼，英國高地和島嶼大學(xué)劉易斯堡學(xué)院教授，學(xué)生發(fā)展研究中心主任，研究方向：農(nóng)村可持續(xù)發(fā)展；羅賓?梅森，英國開放大學(xué)教育技術(shù)研究所教授，研究方向：遠(yuǎn)程教育。
[譯者簡介]劉偉，男，博士，中國地質(zhì)大學(xué)公共管理學(xué)院教師，研究方向：公共政策。
一、引言
英國高地和島嶼大學(xué)（UI）的分布式教學(xué)模式（distributed education）享譽(yù)全球。該校的13個(gè)學(xué)院分布在蘇格蘭北部各大城市，采用分布式教學(xué)可以通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將課程傳送給各個(gè)學(xué)院的學(xué)生。英國開放大學(xué)（British Open University）的學(xué)生遍布世界各地。該校的特色是混合式學(xué)習(xí)模式（Blended learning），即通過在線課程和面對(duì)面教學(xué)輔導(dǎo)學(xué)生。混合式學(xué)習(xí)將分布式教育與傳統(tǒng)的面授教育相結(jié)合，前者意味著教師和學(xué)生在時(shí)間上或空間上分離，后者最普遍的情形就是面對(duì)面教學(xué)。混合式學(xué)習(xí)主要是為了滿足那些依賴課程印刷讀物的學(xué)生的需要。
本文從分布式教育系統(tǒng)、分布式教育技術(shù)推廣的經(jīng)驗(yàn)、分布式教育面臨的挑戰(zhàn)等方面評(píng)述不丹和尼泊爾兩國的分布式教育技術(shù)開發(fā)的現(xiàn)狀，并結(jié)合這兩個(gè)國家的實(shí)際情況，提出分布式教育技術(shù)開發(fā)建議。
二、不丹的分布式高等教育系統(tǒng)
2003年成立的不丹皇家大學(xué)是不丹唯一的綜合性大學(xué)。該校把分散在全國的9個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)連接成教育網(wǎng)絡(luò)。不丹皇家大學(xué)（RUB）與英國高地和島嶼大學(xué)（UI）所采用的分布式教育模式相似，所不同的是不丹皇家大學(xué)的學(xué)生必須回到學(xué)校選擇學(xué)習(xí)科目，而英國高地和島嶼大學(xué)的學(xué)生可以在任何地方利用在線技術(shù)選擇學(xué)習(xí)科目。
不丹皇家大學(xué)的分布式教育具有多樣化的特點(diǎn)。例如，國家傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)院的教學(xué)幾乎完全使用土著語言，而且是基于古代藏醫(yī)概念進(jìn)行教學(xué)；國家教育學(xué)院的許多教學(xué)人員從西方大學(xué)獲得第二文憑，在教學(xué)上采用了許多西方學(xué)者所熟悉的先進(jìn)的教學(xué)方法。英語是小學(xué)以上教育層次使用的教學(xué)語言，而且是高等教育的唯一教學(xué)語言。網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)院主要針對(duì)不同地區(qū)需求設(shè)立，如管理學(xué)院、技術(shù)學(xué)院和自然資源學(xué)院等，分別位于國家的不同地區(qū)。不丹皇家大學(xué)作為一個(gè)新興國家新建立的大學(xué)，有很多課程無法開設(shè)，尤其是較高層次的學(xué)習(xí)課程和需要較多高等教育資源的專業(yè)課程。一些不丹學(xué)生選擇出國留學(xué)，他們中的大多數(shù)會(huì)選擇在印度接受本科教育。目前，不丹的教師對(duì)教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的責(zé)任感，不丹的學(xué)生也對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很高的熱情，學(xué)生的保留率和畢業(yè)后的就業(yè)率都處于高增長狀態(tài)。
但是，不丹的分布式教育并沒有成為主流，其主要原因是不丹的互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)不夠發(fā)達(dá)，尤其是在首都廷布以外的地方。在學(xué)習(xí)交流方面，在線即時(shí)交流技術(shù)還不成熟，主要使用電子郵件這種延時(shí)交流的方式。除了互聯(lián)網(wǎng)以外，不丹的電話網(wǎng)絡(luò)大多依賴于手機(jī)，零星散布在全國各地的廣播和電視節(jié)目也不足以為不丹國民的交流提供便利。
除此之外，不丹高度重視傳統(tǒng)的面授教育有其獨(dú)特的文化背景。一方面，遠(yuǎn)程教育或在線學(xué)習(xí)并不是適用于所有學(xué)科領(lǐng)域的教育方式，而大學(xué)教師、雇主、學(xué)生等也常常懷疑遠(yuǎn)程教育或在線學(xué)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量，這不足為奇。大約二十年前，西方國家的人們也普遍持有這種態(tài)度。另一方面，西方學(xué)者高度重視的批判性思維違背傳統(tǒng)佛教教育的理念。不丹現(xiàn)在面臨的挑戰(zhàn)是如何通過有限的教育技術(shù)繼續(xù)發(fā)展開發(fā)教育系統(tǒng)，如何應(yīng)對(duì)不丹社會(huì)主流文化對(duì)分布式教育的偏見。
三、尼泊爾的分布式高等教育系統(tǒng)
尼泊爾的情況與不丹有所不同。該國著名的特里布文大學(xué)的主要教學(xué)基地位于尼泊爾的首都加德滿都，所有課程都由加德滿都主校區(qū)專業(yè)學(xué)院的教師授課。
尼泊爾國民享受高等教育的機(jī)會(huì)十分有限。尼泊爾作為亞洲最貧窮的國家之一，全國只有2%的人口接受高等教育，基礎(chǔ)教育的輟學(xué)率高達(dá)50%以上。這主要是受教育資源和教育經(jīng)費(fèi)的制約所致，可能還包含更深層次的社會(huì)問題，例如婦女接受教育的限制、不同血統(tǒng)階層的倫理差異、少數(shù)民族倫理差異等。
特里布文大學(xué)開設(shè)的課程多種多樣。工程、醫(yī)學(xué)、教育等專業(yè)領(lǐng)域的課程開設(shè)并不亞于東南亞的大學(xué)。但是特里布文大學(xué)的教學(xué)方法非常保守，強(qiáng)調(diào)記憶性知識(shí)，而且教學(xué)課程并非教育資源密集型課程。特里布文大學(xué)面臨的主要問題包括：文憑教育與雇主需求的關(guān)聯(lián)問題、不同社會(huì)階層進(jìn)入高等教育的公平問題、貧困學(xué)生入學(xué)率的問題等。尼泊爾的遠(yuǎn)程教育技術(shù)比較落后，在實(shí)際工作中主要是利用廣播、錄音帶、印刷材料等培訓(xùn)農(nóng)村教師，而且遠(yuǎn)程教育的試點(diǎn)也非常有限。在尼泊爾國內(nèi)，大多數(shù)學(xué)者、管理人員、雇主和學(xué)生對(duì)開放教育學(xué)位的價(jià)值持懷疑態(tài)度。雖然特里布文大學(xué)最近宣布，只要第一學(xué)位是通過“傳統(tǒng)”的途徑獲得，那么第二學(xué)位若通過遠(yuǎn)程教育或開放學(xué)習(xí)獲得將予以認(rèn)可。因此，有必要讓學(xué)習(xí)者理解遠(yuǎn)程教育的作用和價(jià)值，大學(xué)和政府也應(yīng)該支持遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。但尼泊爾遠(yuǎn)程教育的發(fā)展面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題在于，除了一些主要的城市和地區(qū)之外，互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)極度缺乏或根本沒有。
四、分布式高等教育技術(shù)推廣經(jīng)驗(yàn)
格羅（Grow）的四階段自主學(xué)習(xí)模式概述了自主學(xué)習(xí)要素，這對(duì)于有效的開放學(xué)習(xí)部署和分布式學(xué)習(xí)課程至關(guān)重要。不丹和尼泊爾的高等教育似乎與格羅理論的“階段2”對(duì)應(yīng)。這一階段把“感興趣的學(xué)生”歸為一類，教師被認(rèn)為是動(dòng)力或?qū)?，他們通過一個(gè)“鼓舞人心的演講，引導(dǎo)學(xué)生討論，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)”。在格羅理論的“階段3”中，學(xué)生是“被動(dòng)參與”，“教師是促進(jìn)者，教師通過討論會(huì)方式促進(jìn)專題討論，學(xué)生與教師平等”。如果分布式教育的目標(biāo)是產(chǎn)生自主分布式學(xué)習(xí)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)，以更加開放和靈活的方式接受高等教育的話，那么尼泊爾和不丹兩國在創(chuàng)造良好的教育文化方面還有許多工作要做。特別是政府、雇主、學(xué)生和教育工作者，他們自己需要堅(jiān)信分布式教育質(zhì)量的有效性。
這里顯然存在教育制度和教育領(lǐng)導(dǎo)方面的問題。不丹和尼泊爾兩國都迫切期望和要求設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)姆植际浇逃鉀Q方案，都需要發(fā)展開放教育模式的領(lǐng)導(dǎo)。這兩個(gè)國家中都只有非常少的人接受高等教育，為了解決經(jīng)濟(jì)、環(huán)境、社會(huì)、政治等問題，他們迫切需要擴(kuò)大社會(huì)包容性，需要更多的人接受高等教育。
盡管分布式教育為尼泊爾和不丹兩國進(jìn)步的教育家呈現(xiàn)了具有吸引力的選擇，但是在短期和中期內(nèi)，分布式教育的范圍還十分有限，不要相信所需的課程設(shè)計(jì)會(huì)有足夠的制度激勵(lì)。赫德伯格（edberg）等注意到，課程設(shè)計(jì)是有效學(xué)習(xí)的重要因素。如果課程設(shè)計(jì)發(fā)生了變化，評(píng)價(jià)方法也需要重新考慮。課程和評(píng)價(jià)相互依存、相互支持。
有關(guān)不丹和尼泊爾兩國分布式教育的任何考慮至多也就是對(duì)于教育進(jìn)步的謹(jǐn)慎預(yù)測。這兩個(gè)國家將合理利用新技術(shù)，而不必去復(fù)制基礎(chǔ)設(shè)施或工業(yè)化國家的歷史錯(cuò)誤。分布式教育進(jìn)展取決于克服技術(shù)障礙，取決于適應(yīng)社會(huì)文化變化的基本教育態(tài)度。總之，這需要明確的制度目標(biāo)，各項(xiàng)任務(wù)與資源供給匹配，提供清晰的受教育社會(huì)愿景，鼓勵(lì)廣泛合作。
六、結(jié)語
引進(jìn)教育技術(shù)遠(yuǎn)比變革教育觀念容易，這適用于尼泊爾和不丹高等教育機(jī)構(gòu)中分布式教育的發(fā)展。這兩個(gè)國家的地形復(fù)雜，陸地傳輸技術(shù)問題尤為突出，移動(dòng)電信技術(shù)和衛(wèi)星技術(shù)的引進(jìn)可以取代傳統(tǒng)的解決方案，為這兩個(gè)國家分布式教育技術(shù)的發(fā)展提供速成的方法。多媒體教學(xué)在短期內(nèi)也是最可能被接受的教學(xué)方法。
由于不丹制定了抵制“不恰當(dāng)西化”的政策，自我導(dǎo)向的教學(xué)方法可能會(huì)繼續(xù)被拒絕，這對(duì)分布式教育的發(fā)展不利。基于現(xiàn)有的教育系統(tǒng)，讓學(xué)生進(jìn)入合適的大學(xué)，是發(fā)展一個(gè)真正的分布式大學(xué)所需要的。但是，引入基于教育資源和以學(xué)生為中心的教育教學(xué)觀點(diǎn)，可能才是最好的靈活學(xué)習(xí)的發(fā)展方向。
高校通識(shí)教育的核心理念是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，形成正確的人生觀與價(jià)值觀，以實(shí)現(xiàn)其自身素養(yǎng)和知識(shí)能力的自我優(yōu)化。文章主要介紹了通識(shí)課程和MOOC的概念及特點(diǎn)，并通過對(duì)深圳大學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞課程這門通識(shí)課程在MOOC平臺(tái)上實(shí)踐的介紹，闡述了設(shè)計(jì)學(xué)MOOC較之傳統(tǒng)課程有哪些優(yōu)點(diǎn)。MOOC平臺(tái)上的分布式通識(shí)課程可幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)廣度，聚焦專業(yè)內(nèi)容的同時(shí)防止學(xué)生知識(shí)碎片化，從而更好地開創(chuàng)一條實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的路徑。
【關(guān)鍵詞】
通識(shí)教育；MOOC；設(shè)計(jì)學(xué)
通識(shí)教育旨在使學(xué)生通過對(duì)廣博知識(shí)的了解，確立正確的人生觀與世界觀，實(shí)現(xiàn)理性與感性的均衡發(fā)展，進(jìn)而形成完善的人格，提升解決問題的能力，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活節(jié)奏，提高生活品位與個(gè)人修養(yǎng)。藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞類課程作為高校通識(shí)課程的組成部分，能夠提升學(xué)生設(shè)計(jì)水平，改善其學(xué)習(xí)和生活的態(tài)度，進(jìn)而影響其處事方式，提升綜合修養(yǎng)。
一、通識(shí)教育的概念及特點(diǎn)
（一）通識(shí)教育概述
通識(shí)教育最早由美國提出，講求在專業(yè)教育與自由教育之外應(yīng)有計(jì)劃、有目的地對(duì)課程體系進(jìn)行編排，打破原有的專業(yè)限制，是面向全民的教育。哈佛大學(xué)前校長詹姆斯•布萊恩特•科南特在《哈佛通識(shí)教育紅皮書》中提到，“20世紀(jì)美國教育的創(chuàng)新之處就是將通識(shí)教育應(yīng)用到了全民教育體系之中”。通識(shí)教育能夠幫助學(xué)生形成較為完整的世界觀，并借助感性與理性的均衡發(fā)展，形成完整的價(jià)值體系與完善的人格，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。通識(shí)課程的教育方式主要分為核心課程模式（CoreModel）和分布課程模式（DistributionModel）。核心課程模式多被專業(yè)院校采用，分布式教學(xué)模式多被綜合類大學(xué)采用。綜合類大學(xué)具有學(xué)科門類較為齊全的優(yōu)勢，開設(shè)的通識(shí)類課程門數(shù)眾多、涵蓋面廣，學(xué)生的選擇余地較大。不論是核心課程模式還是分布式課程模式的通識(shí)課程，其教學(xué)理念都是讓學(xué)生在本專業(yè)的基礎(chǔ)上涉獵社會(huì)科學(xué)、人文藝術(shù)、自然科學(xué)的知識(shí)，并將這些知識(shí)與專業(yè)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的銜接，突破專業(yè)知識(shí)的局限，不斷提升綜合能力。
（二）通識(shí)課程的設(shè)置特點(diǎn)
通識(shí)課程的設(shè)置因不同的教育理念與學(xué)科背景區(qū)別較大。我國通識(shí)課程的設(shè)置主要集中于以下七個(gè)方面：一是中國的傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會(huì)文化，力求以發(fā)展的眼光審視中國傳統(tǒng)文化的成就和不足，幫助學(xué)生建立民族自信與文化認(rèn)同；二是世界文明歷史，培養(yǎng)學(xué)生的國際視野和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)文化包容度，使學(xué)生具有正確的世界觀與價(jià)值體系；三是倫理價(jià)值與思考方法，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會(huì)價(jià)值體系，陶治學(xué)生的人性與品格；四是系統(tǒng)介紹自然科學(xué)的重要理念，了解事物之間的基本規(guī)律，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；五是經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)問題，提升學(xué)生的主觀判斷能力、批判思維和解決實(shí)際問題的能力；六是文學(xué)藝術(shù)，提升學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)與審美趣味；七是跨文化溝通與人際交往，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)與團(tuán)隊(duì)合作的能力。由此可以看出，經(jīng)過通識(shí)教育充實(shí)的專業(yè)教育，能幫助學(xué)生從深度學(xué)習(xí)走向廣度學(xué)習(xí)，在接受良好的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的同時(shí)，受到社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)與人文藝術(shù)方面的熏陶。這種綜合素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生形成正確的人生觀與價(jià)值觀，并不斷完善自身的人格、知識(shí)與技能。文化藝術(shù)作為通識(shí)課程中重要的環(huán)節(jié)，對(duì)于學(xué)生個(gè)人修養(yǎng)、內(nèi)涵、品位的提升有著積極的意義。設(shè)計(jì)類的通識(shí)課程作為文化藝術(shù)在現(xiàn)代技術(shù)條件下的延伸，可有效地將設(shè)計(jì)學(xué)科滲透至社會(huì)的方方面面。
（三）通識(shí)教育中的問題及對(duì)策
通識(shí)課程大多是作為教學(xué)范圍相對(duì)較小的專業(yè)學(xué)科的輔課程，綜合性大學(xué)多會(huì)采用分布式課程模式。該模式的優(yōu)勢主要是課程門數(shù)多，覆蓋面廣，學(xué)生選擇余地較大；但缺點(diǎn)也比較明顯，即難以有效整合課程資源。設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)課程強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)知識(shí)教授和應(yīng)用，學(xué)生在自由選擇主題的前提下，很難對(duì)相關(guān)的課程進(jìn)行系統(tǒng)性選擇。因此，應(yīng)對(duì)課程核心內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化和整合。然而，傳統(tǒng)的授課方式較難在通識(shí)教育中形成教師團(tuán)隊(duì)式教學(xué)和課程模塊式教學(xué)，難以實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育中課程的自我優(yōu)化。教師作為獨(dú)立的個(gè)體，在課題組織、教學(xué)安排、師生互動(dòng)模塊的銜接方面存在一定不足。利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)有組織系統(tǒng)授課能對(duì)以上問題的解決起到積極的作用。近年來，網(wǎng)絡(luò)MOOC教學(xué)在高校通識(shí)教育中具有示范作用，如通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)建設(shè)和合理分配教學(xué)資源，可以有效解決分布式課程模式專業(yè)內(nèi)容整合的問題。
二、MOOC的概念以及特點(diǎn)
（一）MOOC的概念
MOOC（MassiveOpenOnlineCourses，即大規(guī)模開放在線課程），起源于開放教育資源運(yùn)動(dòng)和連通主義思潮。美國麻省理工學(xué)院于2002年面向全球?qū)W習(xí)者開放的開放課程標(biāo)志著開放教育資源運(yùn)動(dòng)的興起。MOOC是在2008年由加拿大愛德華王子島大學(xué)網(wǎng)絡(luò)傳播與創(chuàng)新主任戴維•科米爾與國家人文教育技術(shù)應(yīng)用研究院高級(jí)研究員布萊恩•亞歷山大首次提出，兩位學(xué)者在加拿大曼尼托巴大學(xué)開設(shè)了新型大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程。MOOC在信息化平臺(tái)中賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自由選擇權(quán)。區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，MOOC作為開放式平臺(tái)課程有更大的受眾面，能夠讓專業(yè)學(xué)生選擇更加優(yōu)秀的課程資源，同時(shí)也是通識(shí)類課程的最佳傳播途徑。
（二）MOOC教學(xué)的形式與特點(diǎn)
MOOC授課內(nèi)容以視頻錄播為主，輔助以其他圖文、聲像等資料。對(duì)比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，MOOC的教學(xué)方式特點(diǎn)鮮明：第一，MOOC教學(xué)可以是單人授課的形式，也可以是多人訪談的形式。教學(xué)形式多樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有代入感，有助于提高學(xué)習(xí)興趣。第二，學(xué)生可以在平臺(tái)上選擇合適的課程進(jìn)行修讀，選課不再局限于班級(jí)與人數(shù)的限制，學(xué)生可選擇自己認(rèn)可的課程，擴(kuò)大選擇面的同時(shí)也促進(jìn)相關(guān)學(xué)科教師不斷完善課程內(nèi)容、探索不同的教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量。第三，MOOC的授課平臺(tái)建設(shè)推動(dòng)了大學(xué)生素質(zhì)教育和通識(shí)教育的發(fā)展，學(xué)生的人文素養(yǎng)、藝術(shù)審美能力等可通過MOOC平臺(tái)得以提升。
（三）設(shè)計(jì)類MOOC在通識(shí)教育中的優(yōu)勢及意義
設(shè)計(jì)學(xué)作為藝術(shù)學(xué)門類下的的一級(jí)學(xué)科，包含服裝與服飾設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)、數(shù)字媒體藝術(shù)等眾多方向。設(shè)計(jì)學(xué)在通識(shí)教育中的重點(diǎn)與難點(diǎn)是如何將眾多的設(shè)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行邏輯性整合，將設(shè)計(jì)學(xué)不同專業(yè)方向的創(chuàng)意思維、設(shè)計(jì)理念以及設(shè)計(jì)中形而上的藝術(shù)表達(dá)展示在通識(shí)教育各環(huán)節(jié)之中。MOOC作為網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)課程，首先可以引入各個(gè)設(shè)計(jì)專業(yè)的優(yōu)秀師資，使其進(jìn)入平臺(tái)課程之中進(jìn)行模塊化、團(tuán)隊(duì)化的教學(xué)，貫徹分布式通識(shí)課程的理念。其次，作為一種新的教學(xué)手段，MOOC網(wǎng)絡(luò)后臺(tái)提供的大數(shù)據(jù)存儲(chǔ)功能可以實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生之間的資源共享，擴(kuò)充設(shè)計(jì)學(xué)通識(shí)教育內(nèi)容。最后，MOOC平臺(tái)的搭建與討論區(qū)域的設(shè)置，提供了通識(shí)教育實(shí)時(shí)的理念交換空間，有助于啟迪學(xué)生的設(shè)計(jì)思維。
三、設(shè)計(jì)學(xué)通識(shí)課程設(shè)置
深圳大學(xué)于2013年12月在深圳舉辦了全國地方高校MOOC發(fā)展研討會(huì)，會(huì)上倡議組建UOOC聯(lián)盟（UniversityOpenOnlineCourse），并得到了28所與會(huì)高校代表的積極響應(yīng)。UOOC中的U有University（大學(xué)）和Union（聯(lián)盟）兩層含義。2014年5月，UOOC聯(lián)盟成立大會(huì)召開，首批6門MOOC上線。作為綜合性大學(xué)通識(shí)課程的試點(diǎn)，深圳大學(xué)取得了良好的效果。2015年11月，設(shè)計(jì)類通識(shí)課程藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞上線，該課程將不同的設(shè)計(jì)學(xué)科進(jìn)行整合，引入模塊式教學(xué)團(tuán)隊(duì)任教，聘請(qǐng)知名設(shè)計(jì)師與專任教師，以講述式、案例式、啟發(fā)式、訪談式相結(jié)合的教學(xué)手段和通識(shí)教育的理念，規(guī)劃設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容。課程運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)手段，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)交流與經(jīng)驗(yàn)分享。設(shè)計(jì)學(xué)MOOC較之傳統(tǒng)課程具有如下優(yōu)勢。
（一）課程內(nèi)容與授課方式的創(chuàng)新
將不同的設(shè)計(jì)學(xué)科進(jìn)行有機(jī)整合，需要不同學(xué)科背景的教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作，傳統(tǒng)教學(xué)模式受教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生選課等多重因素的制約，難于實(shí)現(xiàn)這一目的?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的MOOC設(shè)置，便于教師、企業(yè)設(shè)計(jì)師等進(jìn)入課堂教學(xué)，有利于任課團(tuán)隊(duì)的組建；而通過播放錄制視頻的授課方式，教師和學(xué)生不再受上課時(shí)間與地點(diǎn)的制約，更便于協(xié)調(diào)課程內(nèi)容。通過創(chuàng)新授課方式，解決了以往困擾分布式通識(shí)課程任課團(tuán)隊(duì)建設(shè)的問題。
（二）大數(shù)據(jù)資源更加豐富
通識(shí)課程具有更廣博的知識(shí)面，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以及支撐平臺(tái)課程的大數(shù)據(jù)資源尤為重要。如課程在介紹國際四大時(shí)裝周時(shí)，相比于傳統(tǒng)課件中的文字和配圖，時(shí)裝周現(xiàn)場的服裝展演視頻更有利于學(xué)生對(duì)于服裝流行趨勢的了解與研究。產(chǎn)品設(shè)計(jì)中，物件加工工藝與材料的視頻介紹能更好地幫助學(xué)生體會(huì)優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品的定義及其所能帶來的良好效果等。這些通識(shí)課程中的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)平臺(tái)下能夠得到更好的實(shí)現(xiàn)。
（三）改善師生交互環(huán)境
在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教師難以在課堂與學(xué)生進(jìn)行充分互動(dòng)。在通識(shí)教育中，學(xué)生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于專業(yè)課程教學(xué)，師生間的互動(dòng)問題會(huì)更加突出。在藝術(shù)設(shè)計(jì)鑒賞課程中，深圳大學(xué)利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)設(shè)置了討論區(qū)并配備專職助教與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。此外，學(xué)生還可以在網(wǎng)絡(luò)交流區(qū)相互交流、共享課程素材與學(xué)習(xí)資源，在很大程度上解決了通識(shí)課程中的互動(dòng)需求。
結(jié)語
高等教育中分布式通識(shí)教育需要整合學(xué)科資源，分布式通識(shí)課程的教學(xué)、目的是盡可能讓學(xué)生在接受專業(yè)教育的同時(shí)了解自然科學(xué)、人文藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)等學(xué)科內(nèi)容。在大的學(xué)科背景中需要整合相關(guān)知識(shí)，防止學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的碎片化，體系完整的學(xué)科通識(shí)教育精品內(nèi)容將更適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。
作者：涂星 單位：深圳大學(xué)
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[關(guān)鍵詞]分布式認(rèn)知；集體智慧；混合學(xué)習(xí)；教學(xué)范式
[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集體智慧（Collective Intelligence），是集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作或共同解決或完成某種任務(wù)時(shí)體現(xiàn)出來的一種能力，它源自于多個(gè)個(gè)體和各種群體的通力合作，是一種共享的或者群體的智能。集體智慧可以在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中形成，并以多種形式的協(xié)商一致的決策模式出現(xiàn)。當(dāng)這個(gè)社會(huì)越來越注重效率與依賴知識(shí)時(shí)。這種集體能力就變得越來越重要。集體智慧已經(jīng)成為知識(shí)社會(huì)中競爭、創(chuàng)造和發(fā)展的決定因素。
隨著e-Learning的不斷發(fā)展，e學(xué)習(xí)的方式已經(jīng)從互聯(lián)網(wǎng)上數(shù)字化呈現(xiàn)面授課堂教學(xué)內(nèi)容的第一代模式，發(fā)展到了第二代混合學(xué)習(xí)的模式，即關(guān)注的是如何“在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間以適當(dāng)?shù)姆绞绞惯m當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容”。在混合學(xué)習(xí)的趨勢下，以網(wǎng)絡(luò)為核心的多媒體信息技術(shù)已經(jīng)不僅僅作為一種強(qiáng)化傳統(tǒng)教學(xué)范式的工具來使用，而是逐漸成為一種構(gòu)建新型混合學(xué)習(xí)式課堂的教學(xué)觀念。在這種多元的課堂環(huán)境中，可利用資源比傳統(tǒng)課堂多很多，教師不僅需要關(guān)注現(xiàn)實(shí)課堂中的資源整合，也更應(yīng)注重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的組織與管理，應(yīng)用學(xué)習(xí)者的個(gè)體智慧。發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢，共同解決學(xué)習(xí)中遇到的難題。通過混合學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)要素之間長期的交互、合作和系統(tǒng)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)集體智慧的激發(fā)。如果只注重個(gè)體多元智能的激發(fā)而忽視集體智慧，不僅使分布在這課堂環(huán)境中的許多資源將會(huì)被浪費(fèi)，信息交互的缺少也將會(huì)使信息技術(shù)在混合式的課堂中，失去其存在的意義。
在現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展過程中，新理論與新技術(shù)的不斷融合，與其密切相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的范式也在逐步發(fā)生改變，大致的趨勢為，從最開始的接受式的認(rèn)知范式到建構(gòu)式的認(rèn)知范式再到分布式的認(rèn)知范式。因此面對(duì)新的教育形勢與挑戰(zhàn)，教師需要思考如下重要問題：什么樣的教學(xué)范式才是最適合自己的課堂？什么樣的課堂管理才能使課堂資源最優(yōu)化，從而促進(jìn)課堂中集體智慧的激發(fā)？
二、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)代的理論變遷
（一）以行為主義、認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的接受式教學(xué)范式
華生、斯金納等行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的，只強(qiáng)調(diào)對(duì)外部環(huán)境的刺激反應(yīng)；奧蘇貝爾、布魯納等認(rèn)知主義者則認(rèn)為內(nèi)部認(rèn)知是有特定過程的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)并不在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于依靠主觀的構(gòu)造作用所形成的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，主體在學(xué)習(xí)中不是機(jī)械地接收刺激，被動(dòng)地做出反應(yīng)，而是主動(dòng)地有選擇地獲取刺激并進(jìn)行加工：他們對(duì)學(xué)習(xí)問題的研究，注重認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程與內(nèi)部條件。行為主義與認(rèn)知主義均將知識(shí)看作是學(xué)習(xí)者的外部事物，而將學(xué)習(xí)過程看作一種內(nèi)化知識(shí)的行為。以行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)、以Web1.0為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是以知識(shí)傳遞為主的教學(xué)形式，可以看作是接受式認(rèn)知的教學(xué)范式。這一教學(xué)范式借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)者外部刺激環(huán)境的作用。
（二）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的建構(gòu)式教學(xué)范式
建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過“同化”和“順應(yīng)”建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解，他們不再是等待被填滿的容器，而是積極致力于創(chuàng)造意義，選擇并追求他們自己的學(xué)習(xí)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。建構(gòu)主義理論在網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)中的運(yùn)用表現(xiàn)為認(rèn)知工具觀，即關(guān)注運(yùn)用認(rèn)知工具技術(shù)來對(duì)知識(shí)進(jìn)行操作、變換和加工，在變換和加工中實(shí)現(xiàn)深層次建構(gòu)，建構(gòu)認(rèn)知教學(xué)范式關(guān)注學(xué)習(xí)過程中意義的建構(gòu)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)定，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，在實(shí)踐中，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)問題設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。
（三）以分布式認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式教學(xué)范式
從個(gè)體認(rèn)知到分布式認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，是人類適應(yīng)信息社會(huì)復(fù)雜性的重要思維特征。分布式認(rèn)知的思想可以追溯到1879年第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的建立，后來杜威（Dewey）、馮特（Wundt）、吉布森（Gibson）等學(xué)者也論述了認(rèn)知超越個(gè)體頭腦的“去中心化”思想。維果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不僅通過人的活動(dòng)表現(xiàn)出來，而且是在活動(dòng)中形成，這為分布式認(rèn)知的誕生提供了基礎(chǔ)。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類許多認(rèn)知活動(dòng)越來越依賴于信息技術(shù)，各種各樣的認(rèn)知工具大量替代了人們頭腦內(nèi)部的思維和計(jì)算，人們也越來越重視智能性人工制品對(duì)個(gè)體認(rèn)知過程的影響。人們已不滿意于僅把認(rèn)知視為腦內(nèi)的活動(dòng)，而開始尋求認(rèn)知對(duì)臨場和情境的依賴。即探查認(rèn)知的分布性質(zhì)。20世紀(jì)80年代中期，赫欽斯（Hutchins）等人明確提出了分布式認(rèn)知的概念，并認(rèn)為它是重新思考所有領(lǐng)域的認(rèn)知現(xiàn)象的一種新的基本范式。他們認(rèn)為認(rèn)知的本性是分布式的，認(rèn)知現(xiàn)象不僅包括個(gè)人頭腦中所發(fā)生的認(rèn)知活動(dòng)，還涉及人與人之間以及人與技術(shù)工具之間通過交互實(shí)現(xiàn)某一活動(dòng)的過程，認(rèn)知分布于媒介、環(huán)境中，分布于個(gè)體間，認(rèn)知分布于由多個(gè)個(gè)體、工具、環(huán)境組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。
基于分布式認(rèn)知的分布式教學(xué)范式是一種系統(tǒng)化看待學(xué)習(xí)環(huán)境中認(rèn)知現(xiàn)象的視角，“分布”不是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增強(qiáng)，而是認(rèn)知功能的中介。單純考慮那些存在于人類頭腦內(nèi)部的東西是難以解釋我們的認(rèn)知活動(dòng)的，還必須要考慮社會(huì)環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境中的認(rèn)知角色。因此這種系統(tǒng)化視角至少包含三方面的內(nèi)容：1.認(rèn)知過程會(huì)通過班級(jí)、小組的成員進(jìn)行分布；2.認(rèn)知過程會(huì)在認(rèn)知活動(dòng)（內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)）的交互中進(jìn)行分布；3.認(rèn)知過程也可通過時(shí)間（早先事件的結(jié)果影響后續(xù)事件的性質(zhì)）進(jìn)行分布，也就是所謂的認(rèn)知在時(shí)間軸上的分布。
Hatch和Gardner曾經(jīng)就教室中的認(rèn)知活動(dòng)提出了分布式認(rèn)知的同心圓模型（the Concentric Model）（如圖1）。最外層是超越特定情境的文化力，它間接影響個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)。中間層是地域力，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生的具體情境或環(huán)境，直接影響認(rèn)知個(gè)體。最內(nèi)層是個(gè)人力，即個(gè)人在認(rèn)知中的作用，是分布式認(rèn)知的核心。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是個(gè)體頭腦中的符號(hào)操作，而是一種以“文化生成物”為中介的同環(huán)境、他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識(shí)的行為。在課堂中，我們不能忽視微觀層面的個(gè)體的心智活動(dòng)或個(gè)體之間的交互作用行為，與此同時(shí)也要關(guān)注同宏觀層面的在社會(huì)文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。這幾種力相互依賴，缺一不可。
三、從個(gè)體的分布式智能到共同體的集體智慧
集體智慧作為一種共享型的智慧，它的存在是為那些個(gè)體智慧所解決不了的更多更為復(fù)雜且困難的問題，提供實(shí)用且高效的解決能力。集體智慧也可以定義為某種形式的網(wǎng)絡(luò)化，即互聯(lián)網(wǎng)。它是由通信技術(shù)的進(jìn)步而引發(fā)的。Web 2.0實(shí)現(xiàn)了交互性，因而學(xué)生可以自己的內(nèi)容。集體智慧憑借這一點(diǎn)來提高現(xiàn)有知識(shí)的社會(huì)共享。我們將在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中形成的集體智慧理解為：在學(xué)習(xí)過程中。學(xué)習(xí)小組或集體協(xié)力加強(qiáng)整體性與相互聯(lián)系，以便加深我們對(duì)事物的理解，使個(gè)體間的智慧達(dá)到進(jìn)一步的凝聚，進(jìn)而達(dá)到更高層次的整體性和密切聯(lián)系。形成共同創(chuàng)造的能力。依照Henry Jenkins的學(xué)說，集體智慧可以歸因于媒體融合以及共享文化。集體智慧不僅僅是所有文化在信息數(shù)量上的貢獻(xiàn)，同時(shí)，它也是質(zhì)量上的貢獻(xiàn)。
隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)的不斷進(jìn)步，人類學(xué)家與社會(huì)學(xué)家對(duì)各種認(rèn)知現(xiàn)象有了更多的關(guān)注。在研究群體的問題解決、組織的學(xué)習(xí)與記憶時(shí)，發(fā)現(xiàn)組織作為一個(gè)群體所呈現(xiàn)出來的認(rèn)知特性，與組織內(nèi)部個(gè)體之前的認(rèn)知特性有明顯不同。這也正體現(xiàn)出以個(gè)體認(rèn)知為基礎(chǔ)的分布式認(rèn)知與以共同體為基礎(chǔ)的集體智慧之間存在差異，但是實(shí)際上兩者的關(guān)系極為密切。調(diào)動(dòng)分布式認(rèn)知各種要素是集體智慧形成過程中一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。如果缺少分布式認(rèn)知各種要素的積極參與，那么最后集體智慧是無法得到效果的最大化。當(dāng)個(gè)體認(rèn)知被分布式認(rèn)知的各要素充分調(diào)動(dòng)起來的時(shí)候，集體智慧也就更容易得到激發(fā)與鞏固；而相反的，越是高級(jí)的集體智慧越能促進(jìn)分布式智能的開發(fā)（見圖2）。
如圖2顯示，從智能的整體性視角觀之，個(gè)體認(rèn)知與集體智慧兩者存在相互依存相互補(bǔ)充的緊密關(guān)系。綜合甘永成與祝智庭于2006年提出的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)知識(shí)建構(gòu)和集體智慧發(fā)展的學(xué)習(xí)框架以及共創(chuàng)性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，以及分布式教學(xué)范式的特點(diǎn)，集體智慧在混合課堂中的形成大致可以分為三個(gè)階段：發(fā)散階段，交互凝聚階段以及整合創(chuàng)新階段（見圖3）。
階段一發(fā)散階段往往是出現(xiàn)在學(xué)習(xí)共同體剛剛形成初期，體現(xiàn)出來的多是個(gè)體的發(fā)散性的思維，雖然已經(jīng)有小組出現(xiàn)，但是僅限于組內(nèi)成員單獨(dú)面對(duì)面的交流，通過網(wǎng)絡(luò)的對(duì)話都很少，所以小組的作用在這個(gè)階段并不明顯，各要素呈現(xiàn)出自由發(fā)展且多變的狀態(tài)，因此在這個(gè)階段集體智慧是還沒有產(chǎn)生的，個(gè)體的智慧的簡單相加只能稱為集體的智慧而非形成了集體智慧這種能力。由于學(xué)習(xí)共同體的組織結(jié)構(gòu)還不完善，缺少互動(dòng)與交流，差異性明顯的學(xué)習(xí)者還處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)方式也是以個(gè)體的自主學(xué)習(xí)為主，知識(shí)在這個(gè)階段多為隱性或封閉式存在。
階段二凝聚，學(xué)習(xí)共同體的各要素分布相比階段一變得有組織性，差異性在慢慢的減退，大家尋找到一些共性并且開始有交互有聯(lián)系?；诜植际浇虒W(xué)范式的系統(tǒng)化視角，學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)開始構(gòu)建起一定的組織結(jié)構(gòu)，利用混合課堂的各種媒介通過相互的交流、互動(dòng)、討論和協(xié)作，以及通過協(xié)作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點(diǎn)、思想、資源。部分隱性知識(shí)在這個(gè)過程中開始外化，學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段開始主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)，個(gè)體智慧仍然是這個(gè)階段解決問題與完成任務(wù)的主力，但是集體觀念與運(yùn)作開始萌芽并逐步培養(yǎng)出解決更高層次問題的集體智慧。
階段三在經(jīng)過了階段二的發(fā)展過程，群體合作開始形成一個(gè)較為完善的系統(tǒng)，有明確的任務(wù)目標(biāo)，形成高效的解決問題的方式，系統(tǒng)的整體功能大于內(nèi)部各元素孤立功能之和，也就是說，這種系統(tǒng)特有的能力或智慧遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于多個(gè)個(gè)體智慧的簡單相加，集體智慧能解決的問題輻射范圍更廣，并且能夠提供更多的新型解決方式，共同體內(nèi)部成員不再是被動(dòng)接受，而是主動(dòng)探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，共享的知識(shí)開始具有社會(huì)性，形成了組織或社區(qū)的共同記憶，并在整合各種不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)新的問題創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
從以上各階段的特征我們可以看出，在集體智慧形成的過程中，離不開人與人之間以及人與技術(shù)、工具之間通過交互，而認(rèn)知正分布于這各種要素組成的較復(fù)雜的系統(tǒng)中。只有當(dāng)這些分布式的要素得到合理有效的組織與鏈接，才能更好的發(fā)揮各要素的作用與價(jià)值。集體智慧表達(dá)了兩種智能的聯(lián)結(jié)，一是肯定了個(gè)體智能的獨(dú)立性；二是肯定了個(gè)體智能在觀察復(fù)雜情境時(shí)的交互性。如果只看重集體智慧而忽視個(gè)體智能，將會(huì)因小失大，最終會(huì)影響集體智慧整個(gè)的系統(tǒng)效應(yīng)：而只重個(gè)體智能不懂得將其加以整合利用，必會(huì)目光短淺，顧全不了大局。所以，要注意保持兩者的平衡，集體智慧是分布式個(gè)體智能的有效組合。是個(gè)體智能的合作和凝聚。從而使整體智慧得以加強(qiáng)和提高。集體智慧的激發(fā)正是分布式教學(xué)范式的“系統(tǒng)視角”的一種體現(xiàn)。參與認(rèn)知分布的各個(gè)要素既相互獨(dú)立，又相互依賴、相互制約，有機(jī)地組成了一個(gè)學(xué)習(xí)的集體。
四、分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的運(yùn)用
以上綜述介紹集體智慧與分布式認(rèn)知的密切關(guān)系。下面我們以杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院研究生課程《教育哲學(xué)》為例，展示分布式教學(xué)范式激發(fā)集體智慧的過程。該課為英語課程與教學(xué)論研究生一年級(jí)上學(xué)期必修課程。周課時(shí)數(shù)為3次，總課時(shí)數(shù)為33課時(shí)，2011年度學(xué)生數(shù)為29人。該課程代表了楊小洪教授近十年教學(xué)探討的最新方向，包含傳統(tǒng)課堂的面對(duì)面教學(xué)也包括清華版網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，主要有教學(xué)材料、教學(xué)筆記、課程論壇、課程作業(yè)的運(yùn)用，其認(rèn)知要素分布于多個(gè)維度。其中網(wǎng)絡(luò)論壇的師生互動(dòng)。是教育哲學(xué)課堂的核心部分。全體學(xué)生在課前對(duì)網(wǎng)絡(luò)課堂展示平臺(tái)所提供的教學(xué)材料，按照教師提供的相關(guān)問題進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)體閱讀，然后從課堂陳述小組呈現(xiàn)的PPT中獲取新的視角和資源，形成各自的觀點(diǎn)，在課程論壇的已開辟相關(guān)話題中跟帖討論。如形成的觀點(diǎn)與現(xiàn)有的話題不同?？梢栽谡搲狭肀僖粋€(gè)話題，引發(fā)新的討論。筆者作為研究生親身參與了課程的全過程，從中獲得對(duì)分布式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)范式的深刻體驗(yàn)。并形成了對(duì)自己畢業(yè)論文的基本構(gòu)想。在隨后的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)課程論壇不僅為師生的互動(dòng)提供了有效的平臺(tái)，而且忠實(shí)地記錄了集體智慧形成的全過程，其保留的數(shù)據(jù)反映集體智慧形成的三個(gè)階段。
根據(jù)集體智慧形成三階段的理論，筆者對(duì)課程論壇的全部話題進(jìn)行了梳理和統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)第1-4次課可作為發(fā)散階段，第5-7次課為凝聚階段，第8-11次課為創(chuàng)新階段。（見圖4）：
圖4中課程論壇上師生發(fā)帖數(shù)目對(duì)比清楚顯示：第一個(gè)階段學(xué)生似乎是課堂的主角，所有的話題都是以學(xué)生為主導(dǎo)的，話題討論非常寬泛與自由：第二個(gè)階段師生發(fā)帖數(shù)目發(fā)生了變化，教師慢慢開始引導(dǎo)學(xué)生展開討論：第三個(gè)階段學(xué)生發(fā)帖數(shù)驟減，而教師開始成為課堂的主導(dǎo)，管理并組織著課堂的主要活動(dòng)與任務(wù)，話題收斂并且集中。這跟教師的課堂指導(dǎo)策略有著緊密的關(guān)系。
Amy對(duì)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中混合型課程的行動(dòng)研究分秋季、冬季及春季三個(gè)研究階段進(jìn)行。在不同的研究階段采取了輕型、中型及重型任務(wù)指導(dǎo)三種不同的教學(xué)策略，不同的教學(xué)策略在各個(gè)階段都發(fā)揮其應(yīng)有的作用并幫助他取得了最后的研究效果。在教育哲學(xué)這門課的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師也采取了類似的指導(dǎo)策略。
（一）第一階段：發(fā)散
教師在第一階段并沒有直接干預(yù)網(wǎng)絡(luò)課堂。而是采用輕型任務(wù)指導(dǎo)（the light-duty moderating）的策略。這是一個(gè)嘗試與觀察的階段，學(xué)生與教師都需要時(shí)間來熟悉這種環(huán)境。教師要在這個(gè)階段把握住學(xué)生的特點(diǎn)與這個(gè)混合型課堂有的課堂文化，并從全局把握這個(gè)課堂認(rèn)知活動(dòng)的全貌。掌握課堂所有可以利用的資源。所謂輕型任務(wù)指導(dǎo)，是指教師還是先從傳統(tǒng)課堂的管理入手，布置的任務(wù)也多為傳統(tǒng)課堂中開放式表達(dá)的任務(wù)，沒有確定的質(zhì)與量的要求，學(xué)生享有較多的自由空間。學(xué)生在這個(gè)階段是比較自由的，不管是在課程論壇上還是在教室里，學(xué)生都能暢所欲言表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法。
這個(gè)階段的特點(diǎn)就在注重個(gè)體表達(dá)與開放性，旨在開發(fā)這個(gè)分布式認(rèn)知的同心圓模型中最內(nèi)層最核心的個(gè)人力，也就是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與傾向。因?yàn)橹挥性谶@個(gè)階段先抓住學(xué)生的“個(gè)人力”，讓他們把個(gè)體的多元智能先發(fā)揮出來，外化自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，才能幫助教師抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把握住他們對(duì)這門課的傾向性，才能更好的從這些個(gè)體差異性中尋找到共性以為后面階段的合作交互做好充足的準(zhǔn)備。
要想在第二階段使所有分布式的認(rèn)知得到有效的組合與凝聚，就需要在第一階段摸清楚影響課堂的所有認(rèn)知分布的資源，這樣才能使這些資源不被浪費(fèi)，讓最后的集體智慧實(shí)現(xiàn)最大化。在這個(gè)傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂相結(jié)合的環(huán)境里，認(rèn)知要素分布的范圍非常廣，比如認(rèn)知的主體，客體，媒介（人工制品），課堂任務(wù)，課堂文化，課堂組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)等等。除了這些都還比較容易被發(fā)現(xiàn)資源外，有一個(gè)非常重要的資源卻最容易被忽略，那就是時(shí)間（見圖5）。認(rèn)知同樣分布于時(shí)間上：過去的認(rèn)知是現(xiàn)在的認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，而現(xiàn)在的認(rèn)知必將會(huì)對(duì)未來的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生影響。這就意味著學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷會(huì)對(duì)其現(xiàn)在的認(rèn)知有影響，而在這課堂里形成的認(rèn)知也肯定會(huì)左右其將來的認(rèn)知。因此學(xué)生與教師過去的經(jīng)驗(yàn)都是課堂的寶貴資源，并且了解學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知也能為以后的課堂提供參考。所以教師在課程開始的第一節(jié)課上就對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次前測，選取了5個(gè)關(guān)鍵詞（學(xué)習(xí)，小組。思考。英語，我）讓學(xué)生各填寫10到20個(gè)詞語來闡釋對(duì)這5個(gè)關(guān)鍵詞的理解，為期末的后測提供有價(jià)值的可對(duì)比的數(shù)據(jù)。
（二）第二階段：凝聚
第二階段教師指導(dǎo)的特點(diǎn)開始發(fā)生變化。由輕型任務(wù)指導(dǎo)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)橹行腿蝿?wù)指導(dǎo)（the medium-duty moderating）。這是一個(gè)過渡性的階段，但是卻很關(guān)鍵，在這個(gè)階段分布式認(rèn)知能否得到最有效的組合將會(huì)直接影響到最后集體智慧的激發(fā)效果。所以，中型任務(wù)指導(dǎo)是教師開始讓分布式的資源開始收斂凝聚的體現(xiàn)。這個(gè)階段的特點(diǎn)則是注重合作與共享。小組在這個(gè)階段扮演了重要的角色。學(xué)生被分為了10個(gè)小組，課堂的任務(wù)基本上開始以需要小組合作的任務(wù)出現(xiàn)，比如每節(jié)課后小組需要在網(wǎng)上討論心得或者提出新的問題：每節(jié)課會(huì)有2個(gè)小組做陳述，陳述的PPT需要提前做好上傳到教學(xué)平臺(tái)：以及在課堂上做陳述的小組會(huì)面臨其他小組的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)等。通過這種分組與任務(wù)的轉(zhuǎn)變，教師很好的把班級(jí)的組織結(jié)構(gòu)建立起來，形成了個(gè)體一小組一集體的三層組織結(jié)構(gòu)。雖然集體的作用在這個(gè)階段還并未得到很好的體現(xiàn)，但是通過不斷的個(gè)體與個(gè)體的合作，小組與小組的合作已經(jīng)為后面的集體合作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
分布式認(rèn)知的同心圓模型中間的地域力是指直接影響學(xué)生認(rèn)知的伙伴、資源和其他媒體，因此在這個(gè)階段教師指導(dǎo)要考慮到資源的合理利用，要讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)伙伴有交流，這樣才能為群智慧能力的激發(fā)奠定基礎(chǔ)。從圖6階段二分布式認(rèn)知活動(dòng)模型中可以看出個(gè)體合作、小組合作與課堂任務(wù)成為這個(gè)階段的最為主要的參與分布式認(rèn)知活動(dòng)的要素。但是除了這三個(gè)相對(duì)顯性的要素之外還有另外三個(gè)較為隱型的要素也在參與分布式認(rèn)知的活動(dòng)：一個(gè)是媒介，它與分布式組織中的個(gè)體同屬于分布式認(rèn)知同心圓模型中的第二層地域力中的范疇，不管是什么樣的合作，媒介都在充當(dāng)著交流工具的角色，不僅能促進(jìn)組織活動(dòng)中合作更好的完成。同時(shí)也在幫助學(xué)生減少認(rèn)知負(fù)荷：二是教師設(shè)定不同的課堂環(huán)境會(huì)產(chǎn)生不同的課堂效果，比如討論式的課堂環(huán)境，競爭式的課堂環(huán)境，挑戰(zhàn)式的課堂環(huán)境，辯論式的課堂環(huán)境等等都在促進(jìn)不同形式的合作的形成：三是課堂文化，它在分布式認(rèn)知活動(dòng)中也扮演了重要的作用。根據(jù)分布式認(rèn)知同心圓模型，也是就最外層的文化力開始發(fā)揮作用，隨著個(gè)體、小組、任務(wù)、環(huán)境、媒介的不斷交互產(chǎn)生聯(lián)系，共享開放的課堂文化逐漸在凝聚，并反過來影響課堂，個(gè)體價(jià)值取向在慢慢向共同體文化靠攏，并逐漸形成學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)，使合作與共享的課堂文化充分地發(fā)揮它的價(jià)值。
（三）第三階段：整合創(chuàng)新
第三個(gè)階段是屬于一個(gè)升華整合的階段。這個(gè)階段一個(gè)完整分布式系統(tǒng)基本確立，這時(shí)的學(xué)習(xí)共同體不僅要延續(xù)階段二的合作型學(xué)習(xí)方式，在教師的引導(dǎo)下還要充分運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)逐步實(shí)現(xiàn)共創(chuàng)型學(xué)習(xí)方式，所以在這個(gè)階段教師所運(yùn)用的指導(dǎo)策略是重型任務(wù)指導(dǎo)（the heavy-duty moderating）。首先在這個(gè)階段保留了上一個(gè)階段的一些任務(wù)，比如尋找、篩選或替換教學(xué)材料或小組陳述中的關(guān)鍵詞。這種任務(wù)的延續(xù)是為了排除上一個(gè)階段的劣構(gòu)。進(jìn)一步優(yōu)化這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)。更加注重集體的成果。其次綜合性、創(chuàng)新性的任務(wù)逐漸加入進(jìn)來，比如制作思維導(dǎo)圖、尋找隱喻表達(dá)以及歸納邏輯命題等等。這些任務(wù)以之前的思維成果為出發(fā)點(diǎn)，通過新視角、新目標(biāo)或新形式的導(dǎo)入，激發(fā)全班同學(xué)的高階思維，引發(fā)積極的社會(huì)意義建構(gòu)過程，從而達(dá)到集體智慧的生成。
學(xué)習(xí)者通過這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實(shí)現(xiàn)自己身份的轉(zhuǎn)變，就是從最開始的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者再成為主動(dòng)探索者，要獲取更高層次的思維能力。即在已有的問題基礎(chǔ)上。進(jìn)行發(fā)散性和聯(lián)想性思考。比如與自身或別人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，創(chuàng)造性地利用個(gè)體的差異性。進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”式的思考，提出新問題、新觀念，并能夠以這種新觀念作為新的行動(dòng)指導(dǎo)。使最開始的高級(jí)的隱性的知識(shí)成為具有社會(huì)性可供大家分享的知識(shí)。
除了第二階段信息交流之外，這個(gè)階段更注重合作的另外一種重要內(nèi)涵。那就是情感交流與心理溝通，在合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，共同分擔(dān)責(zé)任，共享成果，相互交流與相互評(píng)價(jià)，使學(xué)習(xí)者能體驗(yàn)到一種被他人接受、信任和認(rèn)同的情感。通過相互挑戰(zhàn)、啟發(fā)、激勵(lì)，發(fā)展認(rèn)知能力，不僅極大地促進(jìn)個(gè)人的合作能力與團(tuán)隊(duì)精神的形成，而且使得這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)在更加的完善，得以長久維持。
通過分析第三階段的一個(gè)實(shí)例可以清晰展示出課堂所有參與者在創(chuàng)建思維導(dǎo)圖這個(gè)新任務(wù)中的群智慧是如何被激發(fā)的。
教學(xué)材料：第三階段第9課時(shí)Interaction between learning and development by Vygotsky（維果斯基的《學(xué)習(xí)與發(fā)展的相互作用》）
任務(wù)：首先由第10與第1小組的成員做課堂陳述，之后各個(gè)小組根據(jù)以上陳述以及自己對(duì)教學(xué)材料的理解選取關(guān)鍵詞10個(gè)或者10個(gè)以下的關(guān)鍵詞制作思維導(dǎo)圖
異質(zhì)分組在這個(gè)過程中非常重要，這些小組是合作學(xué)習(xí)和集體創(chuàng)造過程中的核心要素。通過個(gè)人與小組，小組與小組以及媒介與共同體之間信息的交流與共享，相互給予啟發(fā)，創(chuàng)造更多的靈感。使隱形知識(shí)顯性化并且得到重構(gòu)。建立新的圖式，激發(fā)出解決更多更復(fù)雜問題的群智慧能力。而且教師在考慮分組時(shí)采取異質(zhì)分組的策略，讓不同個(gè)性的學(xué)生組成各個(gè)小組，使得小組成員在小組學(xué)習(xí)中都能發(fā)揮不同的作用。在所有的課堂任務(wù)中，我們選取了課堂最后一項(xiàng)任務(wù)，最為直觀的制作思維導(dǎo)圖。來體現(xiàn)集體智慧在這一階段的創(chuàng)新性。表1為全班作圖數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。
表1顯示，課內(nèi)作圖數(shù)量為11，全班共10個(gè)小組，每組1副。其中有1組2副。課后共6副。也就是說有6個(gè)小組在課堂各組作圖的基礎(chǔ)上課后重新建構(gòu)了他們的思維導(dǎo)圖。課后制作的思維導(dǎo)圖，關(guān)鍵詞的均值要小于課內(nèi)導(dǎo)圖，思維的概括性明顯高于課內(nèi)。圖形結(jié)構(gòu)方面，課內(nèi)制圖左右結(jié)構(gòu)數(shù)量多于環(huán)形結(jié)構(gòu)，其邏輯縝密性低于課后制圖。我們且按照關(guān)鍵詞數(shù)量和圖形結(jié)構(gòu)這兩個(gè)維度，從左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)這兩個(gè)課堂思維導(dǎo)圖較為集中的類型，比較課內(nèi)外制圖學(xué)生思維在概括性和縝密性方面的差異，并進(jìn)而展示集體智慧的創(chuàng)新性。
制作概念圖的起點(diǎn)：選自第1組和第10組課前準(zhǔn)備的PPT中的一個(gè)更為貼近維果斯基思想的概念圖。
1.課前制圖
教師課堂點(diǎn)評(píng)：抓住了最為重要的關(guān)鍵詞，起點(diǎn)和終點(diǎn)的邏輯關(guān)系表達(dá)清晰，努力梳理概念之間的邏輯關(guān)系。
存在問題：（1）關(guān)鍵詞太多，共16個(gè)，其中一些可以相互整合，盡量減少可有可無的關(guān)鍵詞；（2）結(jié)構(gòu)太復(fù)雜，沒有突出核心部分：（3）沒有融入以往學(xué)過的相關(guān)教育家的思想。
教師課堂點(diǎn)評(píng)：關(guān)鍵詞有所減少，結(jié)構(gòu)更為簡單，但判斷力上有欠缺，有些重要的概念被刪，如ZPD，教師引導(dǎo)等等。全圖突出的是知識(shí)內(nèi)化過程，而維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)文化互動(dòng)的重要作用被弱化。
教師課堂點(diǎn)評(píng)：關(guān)鍵詞與結(jié)構(gòu)都更為精煉，各要素之間的關(guān)系表達(dá)更加清晰，并且提到了教師指導(dǎo)以及社會(huì)毒在個(gè)體發(fā)展過程中的作用。此圖優(yōu)點(diǎn)在于引進(jìn)了杜威和皮亞杰的相關(guān)概念，如指導(dǎo)（direction）、反思（reflection）、選擇（choice）、同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation），展示了力圖將不同教育家思想融會(huì)貫通的努力。缺點(diǎn)則是，雖然圖中已經(jīng)涉及到維果斯基思想所強(qiáng)調(diào)的互動(dòng)的作用，但是該圖主要突出的卻是個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)過程，社會(huì)文化互動(dòng)以及最近發(fā)展區(qū)（ZPD）等核心概念仍然沒有準(zhǔn)確把握。
教師建議：重讀杜威和皮亞杰的相關(guān)文獻(xiàn)，用杜威和皮亞杰的概念充實(shí)維果斯基的關(guān)于學(xué)習(xí)與成長的互動(dòng)過程，用維果斯基的互動(dòng)過程來梳理杜威和皮亞杰的相關(guān)思想。
3.課后制圖
上傳時(shí)間顯示，圖10和圖11比圖8和圖9晚7天。比較課內(nèi)和課后兩組概念圖，可以看到，經(jīng)過了幾輪“頭腦風(fēng)暴”式的課堂討論、教師點(diǎn)評(píng)以及課后的閱讀、反思和融會(huì)貫通之后，課后的圖10和圖11有了明顯進(jìn)步：
（1）重新找出了維果斯基文章中關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展社會(huì)文化互動(dòng)過程的關(guān)鍵詞，并將這個(gè)互動(dòng)過程放在圖形的核心部分，突出了維果斯基所強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與發(fā)展社會(huì)文化互動(dòng)過程。
（2）對(duì)照維果斯基的思想重新閱讀了杜威原著《教育與民主》之第三章Education as Direction（教育即指導(dǎo)），將其中30頁的這樣一段話“因此關(guān)注與指令是指導(dǎo)的兩個(gè)方面，一個(gè)是空間上的，另一個(gè)則是時(shí)間上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了對(duì)“他人提供的幫助。比如同學(xué)等。特別是教師的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，將教師的幫助（eacher’s assistance）變?yōu)榱私處煹年P(guān)注與指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重讀了皮亞杰關(guān)于同化與順應(yīng)（assimilation and accommodation）的論述，將維果斯基的內(nèi)化（internalization）轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者自身的同化與順應(yīng)（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最終的學(xué)習(xí)成果包含著對(duì)學(xué)習(xí)材料共同的社會(huì)性理解，無論是左右結(jié)構(gòu)和環(huán)形結(jié)構(gòu)的概念圖，都突出了維果斯基的社會(huì)文化互動(dòng)過程，也同樣將杜威和皮亞杰融入了對(duì)維果斯基的理解。
以上的這個(gè)實(shí)例展示了階段三集體智慧如何交互并協(xié)同創(chuàng)造的過程。階段三的起點(diǎn)是階段二過程中小組建構(gòu)的PPT，它使小組合作形成一個(gè)較為完善的思想成果。審視這個(gè)概念圖，發(fā)現(xiàn)其中的不足，思考如何對(duì)之進(jìn)行重構(gòu)，就成為這一階段課堂的明確任務(wù)目標(biāo)，它需要更為高階的解決問題的方式。教師在充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)個(gè)體和小組各元素的功能之后，通過口頭點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)共同體成員在整合各種不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行更為廣泛的閱讀，深入的思考，發(fā)現(xiàn)新的問題，創(chuàng)造出新的方案，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。
階段三集體智慧的運(yùn)作，展示了如下功能：
（1）排除上階段二的一些劣構(gòu)，如關(guān)鍵詞太多。結(jié)構(gòu)復(fù)雜，重點(diǎn)不突出等等；
（2）在探索新的解決方案的時(shí)候。暴露了共同體成員學(xué)習(xí)和思維能力方面的普遍不足，如思維缺乏整體性而導(dǎo)致的判斷能力不夠等：由此引發(fā)教師新一輪的指導(dǎo)；
（3）拓展了共同體成員思考和解決問題的視野，導(dǎo)致了共有的一些高階的解決問題方式，如重溫原有知識(shí)以達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解；
（4）在提供更多的新型解決方式的基礎(chǔ)上，激發(fā)共同體成員主動(dòng)探索進(jìn)行共創(chuàng)性的學(xué)習(xí)，讓最開始的高級(jí)的隱性的知識(shí)成為具有社會(huì)性可供大家分享的知識(shí)，形成了組織或社區(qū)的共同記憶；
五、總結(jié)
混合式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程。涉及的元素眾多，因此在不同的學(xué)習(xí)階段、不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下，對(duì)于學(xué)習(xí)者的不同發(fā)展階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同形態(tài)，應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)范式。由于網(wǎng)絡(luò)本身的分布特性使得分布式教學(xué)范式在混合式的學(xué)習(xí)中能夠有效的得以運(yùn)用，并且通過資源的有效整合使得集體智慧能夠充分的被激發(fā)。在分布式教學(xué)范式的教學(xué)策略中，課堂任務(wù)的管理與組織是其中最為重要的一環(huán)。任務(wù)的設(shè)置不能過于庸俗化，在創(chuàng)設(shè)情境的同時(shí)要充分考慮到學(xué)生個(gè)體原有認(rèn)知也就是學(xué)生本身的經(jīng)驗(yàn)，其次是要實(shí)現(xiàn)在這個(gè)課堂中所有參與認(rèn)知的分布式資源通過各種交互式的任務(wù)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源共享的最大化，才能為集體智慧的激發(fā)創(chuàng)造良好的條件。在這種分布式教學(xué)范式指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程中。學(xué)生一方面借助各種媒介（包括傳統(tǒng)的和數(shù)字化資源）通過自主探究、協(xié)作探究等方式進(jìn)行問題解決和知識(shí)建構(gòu)，在培養(yǎng)集體學(xué)習(xí)能力的同時(shí)提升自身的自主學(xué)習(xí)能力：另一方面，教師通過對(duì)混合學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，適時(shí)地插入講解和評(píng)價(jià)。對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行調(diào)控和管理。為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)。然而，在具體教學(xué)過程中。接受式教學(xué)范式、建構(gòu)式教學(xué)范式，分布式教學(xué)范式這三種學(xué)習(xí)范式并不是截然分離的，而是有一定交叉重疊，它們之間是相互補(bǔ)充而不是相互排斥。它們都有合理的科學(xué)的一面，同樣也有局限性的一面。并不是在所有環(huán)境，所有情況下都只適用于一種范式。
分布式教學(xué)范式除了能激發(fā)集體智慧外，同樣還帶給我們一些別的啟示。首先在追求集體智慧最大化的同時(shí)不能忽視個(gè)體認(rèn)知。個(gè)體信息的反饋以及個(gè)體中尚沒有獲得現(xiàn)行表達(dá)的認(rèn)知都是整個(gè)系統(tǒng)的重要資源。個(gè)體認(rèn)知是分布式認(rèn)知的核心，而分布式的認(rèn)知活動(dòng)也是讓個(gè)體認(rèn)知趨于穩(wěn)定的過程。個(gè)體之間既相互獨(dú)立，又相互影響。認(rèn)知是一個(gè)在分布式環(huán)境中螺旋式上升的過程：其次分布式認(rèn)知中的文化力能夠讓處于這個(gè)分布系統(tǒng)的成員逐漸形成身份的認(rèn)同感。當(dāng)學(xué)習(xí)型的組織或者社區(qū)形成的時(shí)候，學(xué)習(xí)者作為其中的一員也慢慢受這種組織或社區(qū)文化的影響，逐步改變自己的認(rèn)知，向這個(gè)組織或社區(qū)的文化靠近。我們?cè)趯W(xué)生前測與后測的數(shù)據(jù)對(duì)比中就很明顯的發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)。在前測的數(shù)據(jù)分析時(shí)自我的語義場更明顯，而在后測的數(shù)據(jù)中。合作。集體。小組等非自我的語義場增加了許多，這也說明整個(gè)班級(jí)也經(jīng)歷了從個(gè)體向共同體過渡的這么個(gè)過程。
時(shí)代還在不斷的前進(jìn)，隨著將來新技術(shù)新理論的出現(xiàn)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)會(huì)有更多的探索與研究，也會(huì)給未來的學(xué)習(xí)方式與教育方式帶來更多更有意義的啟示。
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