時間：2023-07-11 16:21:01
序論：在您撰寫學(xué)習(xí)研討交流時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
社會發(fā)展到一定階段,人們逐漸發(fā)現(xiàn),就試教育已不適合我國的國情.我們需要的是人才,而不是只會拿滿分的書呆子.原先的課堂教學(xué)是以應(yīng)試教育為主設(shè)計的,不管學(xué)生智力水平有多種高低差異,要求一委向滿分看齊.填鴨式教學(xué)充斥課堂.今天,我們說學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,為了提高全體學(xué)生的素質(zhì),在教學(xué)中必須充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,鍛煉他們動手操作的能力.在交流研討中學(xué)習(xí)的方法,就是在這樣的大氣候下就運而生的.
一、注重發(fā)揮學(xué)生民主性,各抒已見,培養(yǎng)學(xué)生靈活思維.
教育學(xué)生用唯物主義觀點看待問題,一個問題往往不是只有一種解答方法是正確的,鼓勵一題多解、一問多答,發(fā)揮學(xué)生的民主性,培養(yǎng)學(xué)生的靈活性思維.
讓低智商的學(xué)生回答最基本的答案,說最初應(yīng)有的想法,調(diào)動其積極性,鼓勵中高智商的學(xué)生自由發(fā)表自己的不同意見.教師要做到認真聽,及時反饋,對的給予鼓勵,錯的讓其繼續(xù)努力,讓中高智商的同學(xué)的成功的興奮感,讓低智商的同學(xué)有成功的喜悅感,這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的靈活性思維,也活躍了課堂氣氛,充分把學(xué)生的積極性調(diào)動起來了,最主要的,在這種交流研究的過程中,可以使他們看到別人思維的閃光點,養(yǎng)成虛心求教的好習(xí)慣.
二、通過教師引導(dǎo),讓學(xué)生在交流研討中總結(jié)出學(xué)習(xí)方法.
“教是為了不教”讓學(xué)生有“法”可用,成為會學(xué)習(xí)的人,通過教師的宏觀調(diào)控引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出的學(xué)習(xí)方法,學(xué)生更樂于接受,且記得牢,用得快.
小學(xué)教學(xué)中的規(guī)律,定律或方法等,除個別教師介紹外,大多數(shù)學(xué)生都可以通過例題和教師引導(dǎo),在交流研討的過程中總結(jié)出來.這樣不僅鍛煉學(xué)生的數(shù)學(xué)能力,還可以使學(xué)生潛移默化地將這種能力用到實際生活中去.方法學(xué)到之后,做到學(xué)有所用,避免有的學(xué)生只知道理論而不應(yīng)用于實踐.
三、練習(xí)形式多樣,體現(xiàn)交流研討的團結(jié)精神.
在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生以小組為單位、安排一定的學(xué)習(xí)任務(wù)并不等同于協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，且易于出現(xiàn)如下一些情況：學(xué)習(xí)者并不會關(guān)注他人貢獻，也難以進行有充分依據(jù)的論證；學(xué)習(xí)者之間不會關(guān)聯(lián)彼此的工作，討論、對話流于形式，僅止于閑聊或者快速得出淺顯的結(jié)論。[1]協(xié)作學(xué)習(xí)是以交互為主要特征的學(xué)習(xí)活動，其成效源自小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中豐富而集中的交互，以及交互過程中詳細解釋的出現(xiàn)、意義協(xié)商、論證結(jié)構(gòu)的質(zhì)量以及認知過程的相互管理———即生產(chǎn)性互動（productiveinteraction）。設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)，旨在明確界定學(xué)習(xí)活動總?cè)蝿?wù)、總?cè)蝿?wù)的子任務(wù)、子任務(wù)的序列、學(xué)習(xí)者的角色、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種支持工具。通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)化描述，學(xué)生按照教師設(shè)定的過程序列完成協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，降低協(xié)作學(xué)習(xí)組織的復(fù)雜性，避免協(xié)作學(xué)習(xí)活動“跑題”現(xiàn)象發(fā)生。
一、協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計流程
協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)是對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的一種設(shè)計、規(guī)劃和描述。教師通過設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)隱性控制，促成協(xié)作學(xué)習(xí)有效發(fā)生。我們認為，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計主要環(huán)節(jié)包括初始分析、協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計以及協(xié)作學(xué)習(xí)活動的實施與評價，如圖1所示。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計是協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計的中間環(huán)節(jié)，也是其核心環(huán)節(jié)。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計起始于協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計的初始分析之后，止于協(xié)作學(xué)習(xí)活動實施之前。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計是在完成學(xué)習(xí)目標分析、學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析之后。至此，教師已經(jīng)明確學(xué)習(xí)的主題、學(xué)習(xí)目標要求，確定了學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)風(fēng)格等特征，辨析了學(xué)習(xí)內(nèi)容的屬性（陳述性知識、程序性知識、策略性知識、認知技能、合作技能和操作技能）。接下來，教師依據(jù)上述分析結(jié)果，設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)，可以從四個要素考慮：（1）任務(wù)分析。即考慮總?cè)蝿?wù)的屬性，在有限的時間內(nèi)，需要幾人共同完成。是否需要拆分，以及如何拆分？如果拆分成子任務(wù)，那么子任務(wù)的關(guān)系是什么？如何落實到具體小組成員身上？任務(wù)分析是協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計的必備環(huán)節(jié)，但是否通過任務(wù)結(jié)構(gòu)化建立協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)，則需要根據(jù)具體的情況考慮。（2）時序排列。時序排列一般和其他三個要素結(jié)構(gòu)化綜合考慮，它是三個要素在時間維度上的體現(xiàn)。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計過程中，時序排列主要和任務(wù)分析相結(jié)合，體現(xiàn)在子任務(wù)的次序安排上，即子任務(wù)呈現(xiàn)的先后順序。（3）角色定義。教師為引導(dǎo)個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責(zé)任感，結(jié)合活動的情境而定義各種角色。通過角色定義，可以建立人際關(guān)系結(jié)構(gòu)。在角色定義時，需考慮任務(wù)實施的情境而設(shè)定角色，以及角色與子任務(wù)的對應(yīng)關(guān)系。（4）資源分配。資源分配即是教師設(shè)定小組成員在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中所獲得的學(xué)習(xí)資料。資源分配使得小組成員的學(xué)習(xí)資料存在差異，并產(chǎn)生不同的資源結(jié)構(gòu)，也必然觸發(fā)不同交互行為。教師在分配資源時，需考慮學(xué)習(xí)活動需要哪些材料，哪些材料是每個小組成員必備的，哪些是可以存在差異的，利用這種差異可以產(chǎn)生什么樣的資源分配結(jié)構(gòu)，進而引發(fā)不同的交互行為。教師可從以上四個要素中選取一個或多個設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)，并評估協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)化程度，是否存在協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)化不足，或者結(jié)構(gòu)化過度的問題。如果結(jié)構(gòu)不盡合理，則繼續(xù)調(diào)整要素的結(jié)構(gòu)化程度。在調(diào)整的過程中，需兼顧其他要素的變化，往往要素之一發(fā)生變化，又引發(fā)其他要素的結(jié)構(gòu)化，特別是在考慮多要素結(jié)構(gòu)化設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的情況。如果協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)化程度合理，則進入下一環(huán)節(jié)———協(xié)作學(xué)習(xí)的實施與評價。
二、協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計的原則
（一）目標雙重性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動，既要達成知識建構(gòu)目標，也應(yīng)實現(xiàn)合作技能習(xí)得目標。協(xié)作學(xué)習(xí)一方面能促進學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認知能力、發(fā)散思維能力和批判性思維能力；另一方面能有效訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的合作技能，培養(yǎng)合作意識。正如協(xié)作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者所喊出“在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，在交往中進行合作，在合作中學(xué)會交往”的口號。因此，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計過程中，任務(wù)、時序、角色和資源四個要素的結(jié)構(gòu)化，均應(yīng)評估其對知識建構(gòu)和合作技能習(xí)得的影響，盡可能實現(xiàn)二者兼顧，使得學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，達到知識建構(gòu)和合作技能習(xí)得的雙重目標。
（二）簡略性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的設(shè)計力求簡略、明了，減少學(xué)習(xí)者的認知負擔(dān)。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)預(yù)先設(shè)定協(xié)作學(xué)習(xí)活動流程。學(xué)習(xí)者遵循此流程開展活動，需首先掌握協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)關(guān)于任務(wù)、時序、角色和資源等要素的相關(guān)描述和要求。如果協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計過于復(fù)雜，學(xué)習(xí)者難以掌握，那么在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會將注意力放在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)上，而轉(zhuǎn)移了對協(xié)作學(xué)習(xí)活動內(nèi)容的關(guān)注。這樣，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)便成為學(xué)習(xí)者參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動的外部負擔(dān)，使學(xué)習(xí)者難以全身心投入到協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，無法實現(xiàn)知識建構(gòu)和合作技能雙重目標的達成。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)該力求簡略、明了，讓學(xué)習(xí)者易于理解、執(zhí)行。
(三)綜合性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計，應(yīng)綜合任務(wù)、時序、角色和資源四個要素的結(jié)構(gòu)化考慮。在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時，可以選取某一個或者幾個要素結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程。但是，四個要素整體構(gòu)成協(xié)作學(xué)習(xí)活動，缺一不可。尤其是對某一要素結(jié)構(gòu)化，勢必影響到其他要素。因此，在選擇要素結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程中，切不可將其割裂開來，應(yīng)將四個要素綜合起來考慮，設(shè)計較為合理的協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)。
(四)適度性原則協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計，應(yīng)適度結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)固化協(xié)作學(xué)習(xí)活動，可以緊致，也可以松散。過于緊致，限制了學(xué)習(xí)者的自發(fā)性和積極性，使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生抵觸心理，降低學(xué)習(xí)者參與活動的熱情，從而影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果；過于松散，則沒有降低組織協(xié)作學(xué)習(xí)過程的難度，依然會導(dǎo)致協(xié)作過程散漫，偏離主題，致使無效協(xié)作情況發(fā)生。因此，設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)，需考慮學(xué)習(xí)者合作技能的現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認識水平，適度結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動，既給學(xué)習(xí)者組織、實施協(xié)作學(xué)習(xí)活動提供支持，也留有自由發(fā)揮的空間。
三、協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計的策略
協(xié)作學(xué)習(xí)活動由任務(wù)、時序、角色和資源四個基本要素構(gòu)成，設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)，必然是對此四要素進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，以下詳細闡述各要素結(jié)構(gòu)化的策略。
（一）任務(wù)分析1.任務(wù)分析概述任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計的重要步驟之一。任務(wù)分析最早出現(xiàn)于第二次世界大戰(zhàn)期間的軍事和工業(yè)人員培訓(xùn)。“任務(wù)分析”這一術(shù)語，最早由心理學(xué)家米勒（MillerR.B.,1962）在其文Taskdescriptionandanalysis中首次提出。[2]其后，美國著名教育心理學(xué)家加涅（GagneR.M）將任務(wù)分析方法引入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，使得任務(wù)分析開始成為教學(xué)設(shè)計過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。關(guān)于任務(wù)分析的定義，國內(nèi)外學(xué)者作了如下描述：（1）詳細描述完成某一任務(wù)所需的行為技能成分，這些成分之間的關(guān)系，每一個成分在整個任務(wù)中的功能。[3]（2）將教學(xué)目標分解成先行知識與技能層次過程，首先描述為學(xué)習(xí)者設(shè)定的教學(xué)目標，然后用逆推的方式將目標逐步分解，直到列出必需先行條件。[4]（3）將任務(wù)或目標分解成構(gòu)成它們的簡單子成分的過程，通常包括三個步驟：確定先行技能，即學(xué)習(xí)者在上課前已經(jīng)知道什么；確定子技能，在完成終點目標前，學(xué)習(xí)者應(yīng)習(xí)得哪些子技能；對子技能如何形成終點技能做出計劃和安排。[5]（4）將教學(xué)目標分解成一系列子目標或步驟，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者達到所設(shè)定的終點目標的程序。[6]（5）把復(fù)雜的目標分成一些簡單的、容易處理的成分的過程。[7]（6）我國學(xué)者皮連生教授在總結(jié)國內(nèi)外任務(wù)分析理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上，提出任務(wù)分析的工作包括確定學(xué)習(xí)者的起點能力；分析使能目標及其類型；使能目標是介于起點能力與終點能力之間應(yīng)掌握的先決知識技能；分析學(xué)習(xí)的支持性條件。[8]上述學(xué)者主要從教學(xué)設(shè)計的視角界定和描述任務(wù)分析，其內(nèi)容包括分解教學(xué)目標，將其轉(zhuǎn)換成子任務(wù)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的起始水平，排定子任務(wù)序列。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計屬于教學(xué)設(shè)計的一個子范疇，以上各種觀點可作為協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計中任務(wù)分析界定的參考依據(jù)。按照美國教育技術(shù)專家喬納森（D.H.Jonassen）觀點，任務(wù)分析的界定可依據(jù)任務(wù)分析的目的，任務(wù)分析的情境以及由誰來進行分析。[9]我們認為，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計中的任務(wù)分析，系指針對協(xié)作學(xué)習(xí)的目標（知識建構(gòu)目標和合作技能目標），采用任務(wù)分析方法，將協(xié)作學(xué)任務(wù)進行分解，劃分成子任務(wù)，使得子任務(wù)之間構(gòu)成互賴關(guān)系。2.任務(wù)分析方法協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計的任務(wù)分析，主要達到如下兩個目的：其一，分析任務(wù)協(xié)作的適切性，即總的學(xué)習(xí)任務(wù)是否適合開展協(xié)作學(xué)習(xí)；其二，建立任務(wù)的互賴性，確保子任務(wù)之間構(gòu)成互賴關(guān)系，有利于小組成員間的合作和每個小組成員的積極參與。在此，我們從喬納森關(guān)于任務(wù)分析分類的五大類，21種分析方法中借鑒兩種方法，并結(jié)合協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的特性進行了修改，以指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計中的任務(wù)分析。（1）層級分析法———分析適切性。協(xié)作學(xué)習(xí)中的任務(wù)，其難度應(yīng)大于個人能力，而小于小組合作能力。按照加涅的觀點，當學(xué)習(xí)者在使用概念、應(yīng)用規(guī)則或解決問題時，且教學(xué)目標已經(jīng)確定，層級分析法可以精確地分析出完成這些所需的先決條件。[10]學(xué)習(xí)層級將這些先決條件以一種有序的層級關(guān)系描述出來。在圖表中最先學(xué)習(xí)最低級的技能，然后一步步學(xué)習(xí)更高一級的技能，直到完成最終目標。這些低級別的技能是更高層次技能的先決條件，所以學(xué)習(xí)層級分析又稱為先決條件分析（prerequisitesanalysis）。采用層級分析法，可以明確總?cè)蝿?wù)中所包含的認知和合作技能，且總技能分解之后，包含哪些子技能以及子技能之間的層級關(guān)系，也可借由目標技能逐次推導(dǎo)出先決技能，以及技能之間構(gòu)成樹狀的層級關(guān)系，每一子技能都和具體的任務(wù)相對應(yīng)。通過對技能的層級關(guān)系分析，教師能把握協(xié)作任務(wù)的難度，判斷該任務(wù)是否適合采用協(xié)作學(xué)習(xí)方式。假設(shè)學(xué)習(xí)者甲要完成任務(wù)A，那么必須先掌握任務(wù)B和任務(wù)C，而任務(wù)D又是任務(wù)B的低級技能任務(wù)，所以學(xué)習(xí)者甲得從任務(wù)D開始，由下及上，依次完成，如圖2所示。Gagne和Medsker認為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個累積的過程，學(xué)習(xí)新知識和技能，都是以已經(jīng)習(xí)得、從屬于他們的知識技能為基礎(chǔ)，只有掌握了先決技能，才能掌握當前智力技能。[11]層級分析法的實施步驟如下：①理解任務(wù)主題。閱讀與主題相關(guān)的各種資料，包括文本、手冊、訓(xùn)練視頻和計算機程序，列出任務(wù)背后所隱含的技能概要。②描述學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)層級分析是一個自頂向下的過程，頂端即是最終學(xué)習(xí)成果，一般包含知識建構(gòu)目標和所需培養(yǎng)的合作技能。③明確學(xué)習(xí)者已具有與學(xué)習(xí)成果相關(guān)的技能。分析、明確學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備與學(xué)習(xí)成果有關(guān)的認知技能和合作技能，一般通過技能測評工具或問卷調(diào)查來確定。④確定第一層次先決技能。根據(jù)最終學(xué)習(xí)成果，思考學(xué)習(xí)者如果掌握該學(xué)習(xí)成果，需要學(xué)習(xí)哪些較為簡單的技能，這些技能即是第一層次先決技能。⑤確定第二層次及以下的先決技能。如果掌握第一層次先決技能，需掌握哪些更為簡單的技能，即是第二層先決技能。如此反復(fù)分析，得到第三、第四等層次的先決技能，隨著層次的增加，技能也越來越簡單，當發(fā)現(xiàn)該層次先決技能與學(xué)習(xí)者已有的技能相一致時，則停止進一步分析。⑥建構(gòu)學(xué)習(xí)層級。通過以上逐層分析，已經(jīng)將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為各層次先決技能的樹狀結(jié)構(gòu)圖，頂點為最終學(xué)習(xí)目標，先決技能由下至上，由簡單到復(fù)雜。⑦驗證層級分析。驗證先決技能的正確性及其相互關(guān)系。一般而言，有兩種方法進行驗證：邏輯驗證和實證驗證。邏輯驗證用來考察學(xué)習(xí)層級是否包含了所有必須涉及的技能，而摒棄了非必須技能。對于層次分析結(jié)構(gòu)圖中的每一個先決技能，考察為了掌握該技能，下一層級的先決技能是否全面，如有遺漏，則需補充。同時，如果刪除掉其中一個，也不影響上一層先決技能的掌握，則該技能為非必須技能，可以刪除。實證驗證則是編制測試項目（每一項目對應(yīng)一個先決技能），對學(xué)習(xí)者進行測試實驗，驗證先決技能之間的相依關(guān)系。由于先決技能之間存在著層次之分，當前層次先決技能的掌握依賴于其下一層次先決技能的學(xué)習(xí)，那么測試結(jié)果應(yīng)該表明，當前層次先決技能沒有掌握，那么其上一層次先決技能也應(yīng)未能掌握。通過對總?cè)蝿?wù)的層級分析，了解其包含的技能層次，從而把握任務(wù)的復(fù)雜程度，由此判斷此學(xué)習(xí)任務(wù)是否適合采用協(xié)作學(xué)習(xí)方式。（2）依賴分析法———建立互賴性。依賴分析法也是一種任務(wù)分析方法，旨在標志出任務(wù)所包含的子任務(wù)成分，并確定這些子任務(wù)之間的依賴關(guān)系。這種依賴關(guān)系便是學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達到學(xué)習(xí)目標的基本依據(jù)。依賴分析法有助于教師明確子任務(wù)的關(guān)系。通過依賴分析法，可以了解子任務(wù)之間的相互關(guān)系，進而為子任務(wù)的分配，設(shè)定小組成員間互賴關(guān)系提供依據(jù)。依賴性分析的核心在于確定子任務(wù)之間的關(guān)系。假定有子任務(wù)X和子任務(wù)Y，其可能存在的關(guān)系如下：①上位/下位關(guān)系———這是一種層級關(guān)系。子任務(wù)X是子任務(wù)Y的組成部分或低級技能，所以在學(xué)習(xí)子任務(wù)Y之前必須先學(xué)習(xí)子任務(wù)X。②并列關(guān)系———子任務(wù)X與子任務(wù)Y不存在層級關(guān)系，它們在同一級，但仍有可能要求其中某一子任務(wù)必須放在另一子任務(wù)之前，比如子任務(wù)X的輸出正好是子任務(wù)Y的輸入，那么必須把子任務(wù)X的學(xué)習(xí)放在子任務(wù)Y的前面。③共享關(guān)系———子任務(wù)X和子任務(wù)Y有著共同的成分。如它們都以相同的概念為基礎(chǔ)或涉及同一概念Z，那么在完成子任務(wù)X和子任務(wù)Y時，必須先完成子任務(wù)Z。④沒有關(guān)系———子任務(wù)X和子任務(wù)Y之間不存在依賴關(guān)系，那么，子任務(wù)X和子任務(wù)Y可以任一在前。依賴性分析的步驟：①確定任務(wù)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標，準確描述總體任務(wù)。②確定總?cè)蝿?wù)的構(gòu)成，將其劃分為子任務(wù)。③確定子任務(wù)間的依賴關(guān)系。對于每一個具體的子任務(wù)，需明確其與其他子任務(wù)之間的關(guān)系，可能是上位/下位關(guān)系、并列關(guān)系、共享關(guān)系還是沒有關(guān)系。④子任務(wù)序列。根據(jù)子任務(wù)之間的關(guān)系，提出參考序列。通過任務(wù)的依賴性分析，了解總?cè)蝿?wù)所包含的子任務(wù)之間構(gòu)成的依賴關(guān)系，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的任務(wù)分工打下基礎(chǔ)。
（二）時序排列時序排列往往和任務(wù)分析相結(jié)合，時序排列是任務(wù)在時間維度上的描述。排列的緊致程度，也反映了協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)化程度。時序排列也是協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計者管理協(xié)作學(xué)習(xí)時間的一種方式。時序排列結(jié)構(gòu)類似程序設(shè)計的基本結(jié)構(gòu)，包括順序、循環(huán)和分支三種基本結(jié)構(gòu)形式，如圖3所示。時序排列往往和任務(wù)分析相結(jié)合，通過任務(wù)分析，明確了各子任務(wù)之間的關(guān)系，時序排列一般應(yīng)遵循此關(guān)系，并建立子任務(wù)的時間序列。（1）順序結(jié)構(gòu)，子任務(wù)的時序排列呈線性結(jié)構(gòu)，子任務(wù)之間構(gòu)成前驅(qū)后繼關(guān)系。順序結(jié)構(gòu)是一種高度依賴子任務(wù)關(guān)系的時序排列形式，一旦子任務(wù)的線性關(guān)系確立，那么順序結(jié)構(gòu)的時序排列也即確立。由于順序結(jié)構(gòu)在任一時刻只有一個子任務(wù)在實施，所以小組成員的活動焦點勢必集中在此任務(wù)上，必然促進小組成員之間的交流，對于提高小組成員的合作技能有所助益。（2）分支結(jié)構(gòu)，子任務(wù)之間的時序排列并不完全是先后關(guān)系，個別任務(wù)存在并列關(guān)系，如任務(wù)2和任務(wù)3，任務(wù)4和任務(wù)3。分支結(jié)構(gòu)相較于順序結(jié)構(gòu)，時序排列的靈活度增加，教師可針對實際學(xué)習(xí)情境設(shè)計子任務(wù)的并行關(guān)系。由于子任務(wù)之間存在的并行關(guān)系，使得子任務(wù)自身的互賴關(guān)系降低，由此，教師在設(shè)計分支結(jié)構(gòu)時，既可借用資源、角色建立互賴關(guān)系，也可由評價方式來設(shè)立。（3）循環(huán)結(jié)構(gòu)，部分子任務(wù)的時序排列呈現(xiàn)環(huán)狀，如任務(wù)2、任務(wù)3、任務(wù)4和任務(wù)5，這4個子任務(wù)會循環(huán)實施若干次，然后跳出循環(huán)，實施任務(wù)6。子任務(wù)的循環(huán)，并非只是簡單重復(fù)，而是為使每一個學(xué)習(xí)者能體驗到各種子任務(wù)，利用資源要素和角色要素的多重性，而構(gòu)造時序排列的循環(huán)結(jié)構(gòu)。一般而言，資源采用切換模式，而角色采用輪換模式。資源的切換模式，是指有多套支持協(xié)作小組完成循環(huán)子任務(wù)的資源，協(xié)作小組在完成一套資源支持下的一輪循環(huán)子任務(wù)之后，更換為另一套資源，再次完成一輪循環(huán)子任務(wù)，兩輪活動子任務(wù)一致，但資源有所差異，目的在于實現(xiàn)小組分工變化，即讓同一小組成員兩輪完成不同的子任務(wù)，因每一輪循環(huán)對應(yīng)不同的資源，故稱之為“切換模式”。角色的輪換模式，目的也是實現(xiàn)協(xié)作小組成員盡可能體驗不同子任務(wù)的實施活動。由于每一種角色對應(yīng)若干個子任務(wù)，每一輪循環(huán)中，每一名成員只能體驗一種角色，也就只完成某一個或幾個子任務(wù)。因此，為使小組成員能體驗到每一種角色，那么活動中有幾種角色，協(xié)作小組就需要完成幾輪的循環(huán)子任務(wù)。由于小組成員是逐輪體驗不同的角色，完成不同的子任務(wù)，故稱其為“輪換模式”。在時序排列實施過程中，切換模式和輪換模式往往結(jié)合使用，在資源切換的同時，也進行角色輪換。如MURDER腳本，提供兩套文本資料，供每輪協(xié)作學(xué)習(xí)活動的資源切換，設(shè)定了兩種角色回憶者和聽眾，在資源切換的同時，角色也進行輪換。[12]循環(huán)結(jié)構(gòu)要求每一名成員都參與所有子任務(wù)，耗時較長。然而，課堂中的時間有限，所以教師或教學(xué)設(shè)計者設(shè)定循環(huán)結(jié)構(gòu)時，盡可能使得子任務(wù)粒度小，耗時短。如果子任務(wù)粒度不可減小，則將課上和課后結(jié)合起來，統(tǒng)籌考慮。
（三）角色定義角色設(shè)定可以引導(dǎo)個體行為，管理小組交互，提升小組凝聚力，增強成員的責(zé)任感。個體責(zé)任感和小組凝聚力與協(xié)作學(xué)習(xí)中的“個體責(zé)任”和“正向互賴”相對應(yīng)。個體責(zé)任系指小組成員為提高集體業(yè)績，承擔(dān)一定任務(wù)，完成一定工作，發(fā)揮某一功能所表現(xiàn)出來的責(zé)任意識。正向互賴則是小組成員功能的發(fā)揮，學(xué)習(xí)成果的達成依賴于其他成員良好的表現(xiàn)，即“他好我才好”。按照約翰遜兄弟的觀點，個體責(zé)任和正向互賴都是協(xié)作學(xué)習(xí)的基本要素。角色設(shè)定能有效激勵個體責(zé)任感，建立小組成員間的正向互賴，因而有助于協(xié)作學(xué)習(xí)活動順利實施，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。[13]角色可以分成微觀、中觀和宏觀三個層次。微觀角色指定單一任務(wù)，要求完成協(xié)作制品或參與活動過程。例如，在討論活動中，有發(fā)起者和總述人兩種角色，發(fā)起者負責(zé)引發(fā)話題，并收集與話題相關(guān)的資料，而總述人則在討論結(jié)束后，總結(jié)、概述討論活動的各種觀點。中觀角色指定包含多任務(wù)的模式，要求完成協(xié)作制品、參與活動過程或兩者的綜合。比如，在歷史學(xué)習(xí)課程項目中，教師為了讓學(xué)習(xí)者了解19世紀不列顛帝國主義下印度的社會生活狀況，設(shè)定了各種職業(yè)角色和社會角色，每一種角色都有一系列任務(wù)，學(xué)習(xí)者選擇了一種角色，就要參加角色所屬的活動，完成一系列任務(wù)。宏觀角色是一種生成角色，反映了學(xué)習(xí)者的立場，包括學(xué)習(xí)者對小組任務(wù)的態(tài)度、觀點及所體會到的價值和意義。宏觀角色提供了對于中觀角色和微觀角色的一種情境化理解。Strijbos等人認為課堂協(xié)作學(xué)習(xí)活動中有4個典型的宏觀角色：頭領(lǐng)、先鋒、搭便車者和隱客。[14]這4個角色可從努力度、目標導(dǎo)向兩個維度進行分析，如圖4所示。努力度是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所投入勞力的程度，左側(cè)箭頭指向低努力度，右側(cè)箭頭指向高努力度。目標導(dǎo)向即學(xué)習(xí)者是以個體目標為導(dǎo)向，還是以集體目標為導(dǎo)向，向上的箭頭指向群體目標，而向下箭頭指向個體目標。搭便車者認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低；頭領(lǐng)以群體目標為導(dǎo)向，積極組織開展集體任務(wù)，引導(dǎo)小組協(xié)作，營造氛圍，努力程度較高；先鋒盡管努力度較高，但其以個體目標為導(dǎo)向，試圖控制小組其他成員，朝向他所設(shè)定的計劃實施；隱客努力程度低，且個體目標較強烈，其會嚴重影響小組任務(wù)的實施，對小組協(xié)作的績效負面效應(yīng)最大。分辨上述典型的4種宏觀角色，對于設(shè)計中觀和微觀角色具有較強的啟示意義，盡管這些角色是生成角色，無法事先預(yù)知，但可以在定義角色時，盡可能地合理引導(dǎo)或規(guī)避。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計中引入角色，目的在于激勵學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識和建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，有效開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。定義協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的角色，可以參考如下策略。1.激勵角色個體責(zé)任意識，規(guī)范先鋒角色行為先鋒角色盡管努力度較高，但其以個體目標為導(dǎo)向，試圖控制小組其他成員，按照他所設(shè)定的計劃實施，其集體意識相對淡漠，未能將集體目標轉(zhuǎn)化為個體的責(zé)任意識，并與個體目標相整合。該角色的出現(xiàn)，一方面與其固有的性格有關(guān)，有些學(xué)習(xí)者樂于控制他人，過于重視個人感受；另一方面也與角色定義有關(guān)，角色關(guān)系模糊化，責(zé)權(quán)不明晰，也易于導(dǎo)致先鋒角色出現(xiàn)。先鋒角色欠缺的正是個體責(zé)任意識，但可以通過角色合理定義，在一定程度上激勵先鋒角色，增強個體責(zé)任意識。同時，通過角色參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動，可以培養(yǎng)其個體責(zé)任意識。為激勵先鋒角色，教師在定義角色時，盡可能界定異質(zhì)性角色，使得角色之間的責(zé)權(quán)具有明顯的差異性，讓小組成員明確自身在小組活動中的位置，使得小組成員要干涉他人的任務(wù)，并不容易。另外，清晰界定小組成員角色的功能邊界，責(zé)權(quán)明晰，一旦某一小組成員試圖控制其他成員，便招致其他成員的有力反駁和阻止，使其回到自身角色活動，從而避免角色互串。2.建構(gòu)角色互賴，防止搭便車者角色搭便車者角色認同群體目標，但較少參與小組活動，努力度較低，試圖付出較少的勞力，卻獲取與其它小組成員同樣的成績。該角色雖個體責(zé)任意識較強，但是不愿付出勞力，期待能坐享其成。搭便車者角色出現(xiàn)，盡管與學(xué)習(xí)者的惰性有關(guān)，但實質(zhì)上是角色的互賴性不夠，使得學(xué)習(xí)者不論是否履行角色，對整體任務(wù)完成影響有限，進而為其逃避任務(wù)創(chuàng)造了條件。因此，通過建構(gòu)角色互賴，可以防止搭便車角色出現(xiàn)。建構(gòu)角色互賴，可從兩方面入手：其一，建構(gòu)角色的功能互賴，角色之間功能形成互補關(guān)系，缺一不可，如有某一角色缺位，將影響整體任務(wù)完成，比如朗讀者與記錄者，二者相互依賴，缺少一種角色，活動無法進行；其二，建構(gòu)角色的時序依賴，一種角色是另一種角色的前驅(qū)或后繼，當前一角色沒有履行職責(zé)，后一角色的活動則無法進行。3.設(shè)定檢查者，避免隱客角色隱客角色，努力程度低，且個體目標較強烈，其行為會嚴重影響小組任務(wù)的實施，對小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動的負面效應(yīng)最大。隱客角色既缺乏個體責(zé)任意識，也不愿付出努力，他的出現(xiàn)對于小組活動開展和合作氣氛營造，均具有一定的負面影響。因此，在定義協(xié)作學(xué)習(xí)活動的角色時，應(yīng)采取措施盡量避免隱客角色出現(xiàn)。隱客角色一般出現(xiàn)在初次開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動的小組，由于學(xué)習(xí)者沒有協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，加之教師沒有明確定義角色任務(wù)和責(zé)權(quán)，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生隱客角色，影響小組其他成員的積極性，致使任務(wù)無法順利開展。為避免隱客角色出現(xiàn)，教師在定義角色時，除了考慮激勵學(xué)習(xí)者個體責(zé)任，建構(gòu)角色互賴兩種策略外，還應(yīng)設(shè)定檢查者角色。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，不定期檢查小組成員的進展情況，并給予反饋。此角色一般由教師擔(dān)任，或由組織管理能力較強的小組成員（小組長）兼任。4.激發(fā)小組自加工，發(fā)揮頭領(lǐng)的示范和引領(lǐng)作用頭領(lǐng)角色將個體目標和小組目標統(tǒng)一起來，積極尋求集體共識，注重團隊氛圍的營造，組織和管理協(xié)作任務(wù)，能在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用。小組自加工是小組成員對小組在某一活動時期內(nèi)的成績和現(xiàn)狀的一種省思。小組自加工一般包括這些環(huán)節(jié):總結(jié)有益的經(jīng)驗，并通過交流使之明確化，使小組中的每個成員都深刻理解這些經(jīng)驗；分析存在的問題及相關(guān)的原因，提出改進建議；小組成員共同制定并明確小組今后的活動方案和目標以及達到目標的措施和步驟。[15]小組自加工，使得小組成員了解小組任務(wù)的整體進展情況及下一步的活動開展方向，便于凝聚小組合力。同時也讓成員間相互了解參與情況及對小組的貢獻度，學(xué)習(xí)對方的長處和優(yōu)點，維持良好人際關(guān)系，掌握合作技能。在定義角色時，可設(shè)置小組互評、自我檢查、成果匯報等激發(fā)小組自加工的任務(wù)，使得頭領(lǐng)角色的成績?yōu)槠渌〗M成員所識別和認可，進而學(xué)習(xí)與內(nèi)化。此外，頭領(lǐng)角色也因為被認可，更能促進其積極表現(xiàn)，繼續(xù)發(fā)揮引領(lǐng)作用。
（四）資源分配資源是學(xué)習(xí)者為達成學(xué)習(xí)目標，在學(xué)習(xí)活動過程中所利用到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的要素的總和，包括學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)工具和中介符號等。資源是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的核心要素之一。資源分配，是指按照協(xié)作學(xué)習(xí)目標，在小組范圍內(nèi)合理組織、分發(fā)資源，以建立學(xué)習(xí)者之間互賴關(guān)系。通過分配資源能促成不同程度的交互，引發(fā)學(xué)習(xí)者辯論、解釋和相互管理，促進學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)和合作技能目標達成。1.典型案例———ConceptGridConceptGrid是一種典型以資源分配為主要形式的協(xié)作腳本，它由瑞士洛桑聯(lián)邦理工大學(xué)創(chuàng)新學(xué)習(xí)研究中心的PierreDillenbourg教授等人（2002）設(shè)計，并應(yīng)用于碩士生專業(yè)課程《學(xué)習(xí)技術(shù)的理論基礎(chǔ)》。課程內(nèi)容包括幾種典型的學(xué)習(xí)技術(shù)：基于幀的課件、虛擬技術(shù)、微型世界等。[16]每種學(xué)習(xí)技術(shù)都有關(guān)鍵的領(lǐng)域概念和基本理論，并要求學(xué)習(xí)者掌握。ConceptGrid腳本是Jigsaw（切塊拼接法）的一種變式，即每一名學(xué)習(xí)者只掌握了整體任務(wù)的部分資源，要完成整體任務(wù)，小組成員必須通力合作，盡力將自己所掌握的部分傳授給其他成員，以共同完成任務(wù)。ConceptGrid腳本實施步驟如下：步驟一，小組分配資源。4名學(xué)習(xí)者自愿組成一個小組，要求界定一系列概念。小組要求每名學(xué)習(xí)者定義2個概念，并負責(zé)研習(xí)概念的相關(guān)材料。每名學(xué)習(xí)者所分配的概念和材料都不一樣。步驟二，學(xué)習(xí)者界定概念。學(xué)習(xí)者研習(xí)所分配概念的相關(guān)資料，用5到10行文字描述每一概念的內(nèi)涵。步驟三，確定概念之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者相互協(xié)商、討論概念間的相互關(guān)系，并將這些概念排列成如圖5所示格狀（顯示概念的方格灰底，沒有顯示概念的方格為白底，并以“目標X”顯示，相鄰關(guān)系為不確定，用“？”表示）。概念間關(guān)系表現(xiàn)為相關(guān)（用“=”表示）或不相關(guān)（用“≠”表示）關(guān)系。步驟四，小組總結(jié)討論。小組討論并明確每一對概念的相互關(guān)系，并試圖將概念的關(guān)系整合到理論框架體系中。2.資源分配結(jié)構(gòu)及應(yīng)用策略資源分配，其目的在于根據(jù)學(xué)習(xí)目標建構(gòu)學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，搭建支持協(xié)作學(xué)習(xí)的物質(zhì)支撐環(huán)境，確保協(xié)作學(xué)習(xí)活動有效開展。我們認為，資源分配有如下4種典型結(jié)構(gòu)，如圖6所示。為簡化形式便于表達，我們假定有一個由學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C三人組成的協(xié)作小組，每一個圓代表一名學(xué)習(xí)者所分配的學(xué)習(xí)資源，陰影部分為學(xué)習(xí)資源重合的部分。圖6資源分配結(jié)構(gòu)（1）獨立結(jié)構(gòu)。在協(xié)作小組中，學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C所分配的資源完全一樣，各自獨立占有學(xué)習(xí)資源，相互間不構(gòu)成資源依賴關(guān)系。獨立結(jié)構(gòu)在課堂講授教學(xué)活動中最為常見，學(xué)習(xí)者所擁有的學(xué)習(xí)資源完全一樣，主要進行獨立自主的學(xué)習(xí)，即便有合作和討論，也是學(xué)習(xí)者的自發(fā)行為。在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時，教師可采用此種資源分配結(jié)構(gòu)，一般基于如下兩點：其一，已經(jīng)通過其他形式建立了學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，比如角色互賴和任務(wù)互賴；其二，學(xué)習(xí)者已有協(xié)作學(xué)習(xí)的多次經(jīng)歷，教師有意將資源分配權(quán)下放，留給學(xué)習(xí)者處理和分配資源，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主合作的能力。獨立結(jié)構(gòu)屬于簡便而又經(jīng)濟的資源分配結(jié)構(gòu)，教師前期工作量較小，成本較低，適用面廣。（2）匯聚結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C各自分配總資源的一部分，相互之間沒有重合關(guān)系，但匯聚在一起則構(gòu)成總體。學(xué)習(xí)者要完成整體任務(wù)，必須相互配合，有效合作。Jigsaw是匯聚結(jié)構(gòu)的典型案例。匯聚結(jié)構(gòu)是通過資源分配建構(gòu)學(xué)習(xí)者互賴關(guān)系的一種典型結(jié)構(gòu)，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計中較為常用。在分配資源時，常與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，即資源和學(xué)習(xí)內(nèi)容融為一體，學(xué)習(xí)者得到學(xué)習(xí)資源后，則必須掌握資源所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容。匯聚結(jié)構(gòu)要求學(xué)習(xí)者各自承擔(dān)某一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后小組整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成整體任務(wù)，所以學(xué)習(xí)者必須深刻理解、熟練掌握所分配的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將其傳授給其他學(xué)習(xí)者。每位學(xué)習(xí)者的工作都是整體不可缺少的一部分。匯聚結(jié)構(gòu)制造的分離和整合，促使學(xué)習(xí)者深度交互和相互管理，能有效提升學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)技能，也有助于學(xué)習(xí)者形成積極的合作態(tài)度。教師在選用匯聚結(jié)構(gòu)時，需考慮如下情況：其一，匯聚結(jié)構(gòu)要求學(xué)習(xí)者獨立承擔(dān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)并傳授知識，因而對其認知技能和合作技能都有較高要求，適用于認知技能和合作技能較好的學(xué)習(xí)者。其二，匯聚結(jié)構(gòu)一般均分學(xué)習(xí)材料，每位學(xué)習(xí)者的難度相當，要求學(xué)習(xí)者能力水平比較一致。因此，該結(jié)構(gòu)適用于同質(zhì)小組（認知技能和合作技能）。其三，匯聚結(jié)構(gòu)是一種較為復(fù)雜的資源分配結(jié)構(gòu)，適用于對于協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計較為熟練的老師選用。（3）并列重合結(jié)構(gòu)。三名學(xué)習(xí)者分配獨立的學(xué)習(xí)資源，相互之間有重合的部分，但也有差異的部分，可并列開展學(xué)習(xí)活動。并列重合結(jié)構(gòu)介于獨立結(jié)構(gòu)和匯聚結(jié)構(gòu)之間，學(xué)習(xí)者之間的資源互賴關(guān)系強于獨立結(jié)構(gòu)，但弱于匯聚結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者A、學(xué)習(xí)者B和學(xué)習(xí)者C有部分相同的學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)目標），但學(xué)習(xí)資料呈現(xiàn)形式有所差異。例如，教師要求學(xué)習(xí)者掌握《高等數(shù)學(xué)》課程中“函數(shù)的極限”內(nèi)容，在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時，教師提供的例題和解題方法材料一樣，但每位學(xué)習(xí)者自己要解的題（材料）則不一樣。教師在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時，采用并列重合結(jié)構(gòu)，并沒有通過資源分配建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，一般與其他方式相結(jié)合，如評價、角色、任務(wù)等建立互賴關(guān)系。并列重合結(jié)構(gòu)，既考慮了目標的同一性，即協(xié)作小組的目標一致，掌握某一學(xué)習(xí)內(nèi)容，又兼顧了學(xué)習(xí)的獨立性，即每名學(xué)習(xí)者獨立掌握學(xué)習(xí)資料，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時還能防止搭便車現(xiàn)象出現(xiàn)，因為各自材料有所差異，所以無法復(fù)制他人的成果。并列重合結(jié)構(gòu)適用于各種類型的小組，包括同質(zhì)小組和異質(zhì)小組，對于學(xué)習(xí)者的認知技能和合作技能要求不高，可用于學(xué)習(xí)者初期開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。但需要教師精心組織資源，既要保證部分資源的一致性，也要有所差異。（4）順序重合結(jié)構(gòu)。順序重合結(jié)構(gòu)相對于并列重合結(jié)構(gòu)而提出來，三名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動呈線性序列，學(xué)習(xí)者A學(xué)習(xí)活動結(jié)束，學(xué)習(xí)者B繼續(xù)，學(xué)習(xí)者B活動結(jié)束，學(xué)習(xí)者C繼續(xù)，三名學(xué)習(xí)者擁有部分共同的學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)目標）。例如，在《教學(xué)設(shè)計》課程中，教師設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者研習(xí)“提問排序”內(nèi)容并完成問題集排序，教師給出提問排序技巧（公共資料）和3個問題集資料，首先學(xué)習(xí)者A排序問題集1，然后學(xué)習(xí)者B排序問題集2，最后學(xué)習(xí)者C排序問題集3。三名學(xué)習(xí)者依次完成，后面的學(xué)習(xí)者可以參考前面學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。順序重合結(jié)構(gòu)與并列重合結(jié)構(gòu)最大的區(qū)別體現(xiàn)在學(xué)習(xí)資源的序列性，也必然使得學(xué)習(xí)活動構(gòu)成序列。因此，在小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動的進程中，任一階段只有一名學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)活動，另外兩名學(xué)習(xí)者自然成了旁觀者，可以監(jiān)督或討論正在進行的學(xué)習(xí)活動，并適時給予提示。教師在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時，如果采用順序重合結(jié)構(gòu)，并沒有通過資源分配建立學(xué)習(xí)者之間的互賴關(guān)系，一般應(yīng)用其他方式來實現(xiàn)，如評價、角色、任務(wù)等。順序重合結(jié)構(gòu)，主要提供了線性序列，使得學(xué)習(xí)者能示范自身學(xué)習(xí)過程，討論和評價他人學(xué)習(xí)作品，并促成學(xué)習(xí)者分享和反思。教師選用順序重合結(jié)構(gòu)時，需考慮如下幾點：其一，此結(jié)構(gòu)使得小組學(xué)習(xí)活動成為一個序列，因而耗時較長，必須權(quán)衡資料的難度和課堂的容量，使得有限時間內(nèi)學(xué)習(xí)活動能順利完成；其二，學(xué)習(xí)活動有先后次序，為了起到示范效應(yīng)，將學(xué)業(yè)較為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者放在前面，所以，該結(jié)構(gòu)適用于異質(zhì)小組（認知技能）；其三，由于活動過程中，每次只有一名學(xué)習(xí)者開展活動，另外兩名學(xué)習(xí)者有較大自由空間，教師可以設(shè)置任務(wù)，與此相結(jié)合，激發(fā)有效討論和監(jiān)督。
四、協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)化的局限
協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)計，設(shè)定任務(wù)結(jié)構(gòu)、時序結(jié)構(gòu)、角色結(jié)構(gòu)和資源結(jié)構(gòu)，從而支持教師對協(xié)作學(xué)習(xí)過程的隱性控制，引導(dǎo)有效協(xié)作發(fā)生，避免出現(xiàn)自由散漫、偏離主題的現(xiàn)象，能有效促進其認知技能與合作技能習(xí)得。但是，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)是教師人為對協(xié)作學(xué)習(xí)活動進程的預(yù)設(shè)，不可避免地存在一定局限。
（一）缺乏適應(yīng)性協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)已預(yù)先設(shè)定協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程，協(xié)作小組據(jù)此設(shè)定開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。盡管協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)可以降低協(xié)作學(xué)習(xí)過程組織的復(fù)雜性，促進有效協(xié)作發(fā)生。但是，協(xié)作學(xué)習(xí)活動是一種動態(tài)、發(fā)展、變化的過程，必然有不可預(yù)知、無法事先確定的一面。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)固有的結(jié)構(gòu)化特性，無法完全適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動變化，而缺乏適應(yīng)性，具體表現(xiàn)在兩個方面：其一，難以適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的過程變化。協(xié)作小組在開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動時，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)定義的子任務(wù)序列可能與學(xué)習(xí)活動行進狀況并不一致。比如協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)設(shè)定執(zhí)行A后，執(zhí)行B，再執(zhí)行C，而協(xié)作小組在執(zhí)行完B后，為確認A的執(zhí)行情況，擬再次執(zhí)行A，但是線性的子任務(wù)序列并不支持回溯。所以，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)并不能適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)過程的突發(fā)變化。其二，無法適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)屬協(xié)作學(xué)習(xí)活動前的預(yù)設(shè)，不可能考慮到學(xué)習(xí)者的各種差異。盡管預(yù)先定義不同角色及角色的子任務(wù)，設(shè)計了角色的子任務(wù)差異，但是，角色的差異不等同于學(xué)習(xí)者的差異，其產(chǎn)生于角色的社會定位，并不涉及協(xié)作學(xué)習(xí)的小組成員差異。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)對于不同學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的引導(dǎo)效應(yīng)并不相同，合作技能較低的學(xué)習(xí)者感覺引導(dǎo)不足，而合作技能高的學(xué)習(xí)者可能感覺引導(dǎo)過度。協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)自身無法捕獲這些差異，進行自我調(diào)整，故難以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的差異。
一、目標任務(wù) ：以開展主題教育為根本，通過組織專題研討，全面提升局黨組班子整體在事業(yè)改革、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、交通事業(yè)發(fā)展等方面的思想認識和思想高度，以專題研討確立的內(nèi)容方向為重點，通過集思廣益、研究討論的方式，真正形成有助于推動交通運輸良性發(fā)展的理論指導(dǎo)，達到理論學(xué)習(xí)有收獲、思想政治受洗禮、干事創(chuàng)業(yè)敢擔(dān)當、為民服務(wù)解難題、清正廉潔作表率的目標。
二、活動時間：第一次召開時間:9月25日；第二次召開時間：9月27日；第三次召開時間：10月11日；第四次召開時間：10月25日。
三、活動地點：局三樓會議室
四、參會人員：黨組班子成員。
五、具體要求：
按照市委統(tǒng)一安排，8月28日，滿城區(qū)就學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會精神進行交流研討。區(qū)委書記劉永勝主持會議。
會上，各位區(qū)領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合自身工作實際，圍繞學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會精神，圍繞“激情奮進‘十四五’、再造一個新保定”分別進行交流發(fā)言。
劉永勝指出，大家的發(fā)言，既談?wù)J識、談體會，又談目標、談舉措，做到了在研討中提升認識，在交流中激發(fā)熱情，達到了預(yù)期目標。大家要把學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會精神，作為當前和今后一個時期的政治任務(wù)，大興學(xué)習(xí)之風(fēng)，大興調(diào)查研究之風(fēng)，從中汲取新動力，煥發(fā)新氣象，展現(xiàn)新作為，在全區(qū)形成比學(xué)趕超、爭創(chuàng)一流的濃厚氛圍。
劉永勝要求，要充分認識重大意義，進一步提高站位，找準定位。這次市黨代會，是在全市人民為創(chuàng)造更加幸福美好的品質(zhì)生活而繼續(xù)奮斗的關(guān)鍵時刻，召開的一次極具時代意義、戰(zhàn)略意義、里程碑意義的重要會議。大家要深刻認識學(xué)習(xí)宣傳貫徹市黨代會精神的重大意義，進一步提振精神，砥礪作風(fēng)，以昂揚的斗志和有力的措施，努力把市黨代會描繪的美好藍圖鐫刻在滿城630平方公里的土地上。
劉永勝指出，要強力推動學(xué)習(xí)宣傳，進一步掀起熱潮，濃厚氛圍。大家要著眼于推動市黨代會精神深入人心、落地生根，重點抓好面向領(lǐng)導(dǎo)干部、面向基層群眾、面向社會各界的學(xué)習(xí)宣傳工作，著力營造濃厚的政治氛圍、輿論氛圍和社會氛圍。要深入農(nóng)村、企業(yè)、社區(qū)、機關(guān)，開展集中宣講、面對面宣講、互動式宣講，采取黨員群眾喜聞樂見的方式和生動鮮活的語言，增強宣講的針對性、實效性，把市黨代會精神講清楚，講明白，讓廣大黨員群眾聽得懂、能領(lǐng)會、可落實。宣傳部門要充分發(fā)揮重要作用，利用“兩微一端”等新媒體，形成全媒體、立體化傳播態(tài)勢，多角度宣傳闡釋市黨代會精神，著力用市黨代會精神統(tǒng)一思想，凝聚力量。
為婚姻家庭帶來立法關(guān)懷
家庭是社會的基本細胞，優(yōu)良家風(fēng)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。民法典以一系列制度安排，促進家庭和諧，使家庭文明建設(shè)成為新時代中國法治建設(shè)的有機組成部分。
民法典在婚姻家庭編中明確規(guī)定：“家庭應(yīng)當樹立優(yōu)良家風(fēng)，弘揚家庭美德，重視家庭文明建設(shè)?！睆膹娬{(diào)尊老愛幼、子女孝悌，到倡導(dǎo)夫賢妻惠、互諒互愛，再到崇尚家和萬事興等理念，中華民族傳統(tǒng)家庭美德早已銘刻在人們心中，融入了中國人的血脈。法律的生長、完善，離不開其所處歷史和文化的滋養(yǎng)。民法典將樹立優(yōu)良家風(fēng)確立為民事法律領(lǐng)域的一條基本原則，不僅具有重大社會意義，也充分彰顯了民法典本身的中國特色，對于世界民事領(lǐng)域的立法也是值得珍視的財富和經(jīng)驗。
家庭文明建設(shè)事關(guān)個體幸福，關(guān)系世道人心，也影響著整個國家的繁榮穩(wěn)定。民法典對家庭以及構(gòu)成家庭的夫妻、子女和其他成員，都給予了充分的重視，明確規(guī)定“婚姻家庭受國家保護”，還重申了婚姻自由、一夫一妻、男女平等婚姻制度，明確禁止重婚、家庭暴力等行為。這些婚姻家庭編中的重要內(nèi)容，不僅是對一系列婚姻家庭立法理念的法律宣示，更是維護婚姻家庭和諧穩(wěn)定，依法保障婦女、未成年人、老年人合法權(quán)益的有力依據(jù)和有效手段?！凹沂亲钚?，國是千萬家”。呵護好每一個家庭，為人民群眾的獲得感、幸福感、安全感提供法治保障，社會和諧穩(wěn)定的基石將更加牢固。
家庭也是人生的第一所學(xué)校。民法典對未成年人權(quán)益的保護尤為重視，在繼續(xù)強調(diào)父母撫養(yǎng)子女義務(wù)的同時，將原婚姻法規(guī)定的“離婚后，哺乳期內(nèi)的子女，以隨哺乳的母親撫養(yǎng)為原則”，修改為“不滿兩周歲的子女，以由母親直接撫養(yǎng)為原則”，同時規(guī)定“子女已滿八周歲的，應(yīng)當尊重其真實意愿”。民法典還將聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》關(guān)于兒童利益最大化的原則充分落實到收養(yǎng)工作的法律規(guī)范中，按照最有利于被收養(yǎng)人的原則更新了相關(guān)規(guī)則。保護好未成年人就是保護國家的未來，未成年人保護的原則不僅著重體現(xiàn)在婚姻家庭編之中，而且貫穿民法典的始終。
通過并案方式，將100多件提案通過歸類整理提煉，形成20多件重點集體提案，并劃分為重點提案建議、專題提案建議、重要提案建議等類型，以分層有序的督辦落實委員意見建議。抓住提案“辦前懇談協(xié)商，辦中全程跟蹤、辦后結(jié)果公開”三大環(huán)節(jié)，實現(xiàn)提案建議落實的融合監(jiān)督。同時，通過開展提辦雙方的評議監(jiān)督，促進提案監(jiān)督工作的進一步深入。
二、選擇群眾關(guān)切度高的重點民生部門，開展民主評議部門監(jiān)督
每年選擇1~2家與民生相關(guān)度高的部門，組織開展民主評議活動。今年，重點對市民政局和農(nóng)委進行民主評議。在評議中，既對重點工作推進、為民辦實事、隊伍建設(shè)等進行全面評價，又結(jié)合部門職能設(shè)立的七個方面進行問卷調(diào)查，廣泛收集委員意見建議，委員參與率在95%以上。評議活動的開展，激發(fā)了委員履職熱情，促進部門改進工作、提升效能。
三、開展專項性調(diào)研協(xié)商活動，實施專題性協(xié)商監(jiān)督
圍繞金融業(yè)支持實體經(jīng)濟發(fā)展、科技創(chuàng)新平臺建設(shè)、社會養(yǎng)老保險等工作，開展推進性視察，現(xiàn)場提出意見建議，推動相關(guān)工作開展。針對事關(guān)政策法規(guī)執(zhí)行、重大決策落實、民生工程等方面情況，組織開展專項集體督查。組織14個鎮(zhèn)（區(qū)、街道）委員組、174名政協(xié)委員，對所在鎮(zhèn)（區(qū)、街道）的污染防治攻堅情況進行暗訪式的集體民主監(jiān)督，取得良好效果。圍繞高質(zhì)量發(fā)展監(jiān)督評價指標、衛(wèi)生計生信息化工作等課題，組織20多次會議監(jiān)督。委員與部門面對面交流討論，協(xié)商中有監(jiān)督，監(jiān)督中有建言，有效促進問題的解決。
聚焦重大改革舉措、重要政策貫徹執(zhí)行以及“十三五”時期的重大決策部署，針對科技創(chuàng)新、精準扶貧、“263”專項行動、民生實事等重點任務(wù)，扎實開展調(diào)查研究，深入思考，分析問題，提出建議。開展專題視察調(diào)研30多次，提出《推進基層綜合性文化服務(wù)中心建設(shè)》《提高我市科技貢獻份額》《推動企業(yè)上市掛牌工作》等意見建議，得到xx市委、市政府和有關(guān)部門的采納。
二、以提案督辦為手段,拓展民主監(jiān)督深度
換屆以來，提案工作實現(xiàn)由“數(shù)量型”向“質(zhì)量型”轉(zhuǎn)變，收到各類提案595件，立案461件。開展“提案督辦月”活動，堅持主席會議成員領(lǐng)銜督辦界別提案和重點提案，綜合運用視察督辦、會議督辦、跟蹤督辦等方法，使督辦提案的過程成為實施民主監(jiān)督的過程，促進了一批群眾關(guān)注的熱點難點問題解決。
三、以專題監(jiān)督為重點，加大民主監(jiān)督強度
加大政府為民辦實事項目的專題監(jiān)督力度。今年以來，緊盯15件為民辦實事項目60個分項目的責(zé)任落實、項目進度和經(jīng)費保障，通過走訪、視察、座談等形式，加大督查力度，助推民生實事辦好辦實。把 “化工、印染行業(yè)”整治工作作為專題監(jiān)督的重中之重。制訂《“化工、印染行業(yè)”整治專題民主監(jiān)督工作方案》，政協(xié)主席掛帥，分管副主席牽頭負責(zé)，按月督查，有效促進了化工、印染行業(yè)整治工作的順利開展。
四、以民主評議為渠道,體現(xiàn)民主監(jiān)督精度
圍繞xx職業(yè)教育、行政審批和政務(wù)服務(wù)等工作開展民主評議，將民主評議結(jié)果整改情況納入全市年度績效考評范圍。邀請社會各界人士參加評議工作，搭建群眾與評議組的平臺。開展“回頭看”，進行回訪視察，確保整改工作落到實處。
