序論：在您撰寫勞動教育課標解讀時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。

第1篇

關鍵詞：課程領導；革新策略

Abstract: The implementation of the new curriculum reform brings a big challenge to school education and teaching. The problems which has occurred during the implementation of the new curriculum can not just be attributed to teachers' capability and adaptability or curriculum evaluation. They are problems of the school organization behavior and curriculum leadership. The practical innovation of the curriculum leadership should emphasize schools' educational philosophy and the strategy of curriculum implementation. Importance must also be attached to integrated innovation of school curriculum and instruction， regrouping school organizations and optimizing organization behavior， reforming evaluation system and method.

Key words: curriculum leadership；innovative strategy

新課程改革實施給學校教育教學工作帶來了全方位的持續(xù)的挑戰(zhàn)。新課程改革之初，改革的重點落在教師教育教學行為的轉(zhuǎn)變，著重從教師素質(zhì)和能力的提升尋找新課程改革的突破口和便捷路徑。而現(xiàn)行學校組織結(jié)構(gòu)和運行方式如何應對新課程的挑戰(zhàn)，并沒有成為關注的焦點，理論探討和實踐摸索都顯得很不夠。許多進入新課程改革實驗的學校，仍然沿襲過去的管理方式“有條不紊”地靠慣性進行管理，在熱鬧的改革現(xiàn)象下面，僵硬的管理機制頑強地按自己的軌道運行，致使新課程帶來的新理念、新方法在很大程度上逐漸被老的學校運行方式所同化，新課改對學校造成的沖擊最后僅僅體現(xiàn)為新教材的使用。本文主要探討新課程實施對學校課程領導的革新要求和革新策略，兼及當前迫切需要引起關注的課程領導問題。

一、革新課程領導的現(xiàn)實意義

從理論上探討課程領導發(fā)生變化的意義和方向是必要的，從改革的實際中分析具體的情形更能夠獲得行動的方向。來自實踐的案例往往是改革的最真實的寫照。

案例：“新課改”怎會加重學生負擔

今年6月2日，我市召開了由一線實驗骨干教師參加的座談會，從各校匯報的情況來看，實驗的情景不容樂觀。綜合各校的情況看，我市現(xiàn)在新課程教學方法大致可分為三種：一是少數(shù)努力強迫自己用新課程的理念、按新課程標準的要求上課的教師，所在班級學生在統(tǒng)一試卷的考試中成績一般，教師承受巨大的壓力；二是絕大多數(shù)教師在課堂中按少許新課程標準要求上課，給予學生一定合作學習的時間，但每堂課幾乎無法完成教學任務，教師得在課外搶時間，用老方法補課，教師累學生也累，學生負擔進一步加重，考試效果也不十分理想。由于絕大多數(shù)教師都按這種方法上新課程，學生課業(yè)負擔在傳統(tǒng)的基礎上又加重了一層；三是干脆就借用舊教材，老方法上課，落實知識點，強調(diào)解題方法和技巧，要求學生記題型和解法，這樣的教師為數(shù)也不少，考試中學生的成績比較好，教師也比較輕松。

這些問題，不是新課程改革本身帶來的，而是在進行新課程實驗的過程中因為學校和老師對新課標理解不深和執(zhí)行不力引起的。說實話，許多參加實驗的教師根本就沒有認真學習或研究過新課標。原因很簡單，根本沒有這個必要。因為學校對老師的考核制度沒變，考核方法也沒變，學生的學業(yè)考核方法即考試方法也沒變。要想學生取得好成績，最拿手的方法是傳統(tǒng)的方法，目前最能在短期內(nèi)得到很好收效的也還是原來的“滿堂灌”和“題海戰(zhàn)術(shù)”。有如此的捷徑不走，難道還要老師舍近求遠嗎？我們一線課改實驗教師普遍認為，這是個無法回避且無法解決的問題。新課改原是想讓學生能擺脫目前被動學習的現(xiàn)狀，想讓學生徹底地從沉重的課業(yè)負擔中解放出來?？梢荒甑慕Y(jié)果卻是如此具有諷刺意義，新課改非但沒有減輕學生課業(yè)負擔，相反卻是在原來基礎上又增加了一份負擔！這難道不讓人反思嗎？[1]

上述案例反映了新課改實驗中廣大一線教師的普遍的擔憂，即考試評價方式的改革是新課程改革實驗成功與否的關鍵。甚至有的教師指出，評價方式不改，新課程最終會走向失敗。將新課程改革中出現(xiàn)的所有問題都歸結(jié)到評價上，是一個值得注意的傾向，這一方面無限夸大了評價的效能，另一方面掩蓋了學校運行中的深層問題。從表面上看，案例凸顯的是對學校、教師和學生學業(yè)的評價問題，而深層次上看，是學校乃至地方教育行政對新課程改革在課程管理和領導上的要求準備不充分的問題。實際上，課程領導在我國還是一個比較模糊的概念，自覺地將課程領導的方式和行為轉(zhuǎn)變與課程實施聯(lián)系起來的，就更是鳳毛麟角。

目前，地方和學校在推行新課程改革中，普遍采取的方式主要有兩種：集中聽專家報告，包括通識講座、課程標準解讀和新教材特點介紹；組織校長和骨干教師到一些先行實驗的地區(qū)和學校參觀、聽課，回來后向教師傳達。這種推進新課程改革的方式，在效果上必然會造成上述案例所反映的那種情形，按一位校長的話來說，“聽大報告，聽了激動；看學校，看了感動；回學校，還是不動”。這也是當前課程領導在應對新課程改革實驗上的一個誤區(qū)，課程改革中至關重要的課程領導問題被簡單化和嚴重忽視了。

將新課程中遇到的問題都歸之于教師的能力和水平是不公平的，將新課程改革成功的關鍵都命懸于評價考試改革也是片面和危險的。課程領導的問題作為新課程實驗中一個不可回避的方面，應該受到足夠的重視。新課程給學校帶來的是全方位的檢視和重建。這樣，教師在新課程中的適應問題就不再是教師個人的問題，而是應當作為學校的組織行為問題受到審視。革新的課程領導對當前新課程的良性實施具有現(xiàn)實意義。

二、革新課程領導的策略

革新的課程領導在視野上的拓展可以給我們當前改革帶來啟示。James G.Henderson和Richard D.Hawthorne在Transformative Curriculum Leadership一書中，對課程理念、課程設計、教學設計、課程評價、學校與社區(qū)、學校文化、學校組織的發(fā)展和學校課程領導者等從傳統(tǒng)到變革的轉(zhuǎn)型進行了批判式的探討。正如作者在序言所指出，革新的課程領導的基本理念是，一切課程與教學的設計與落實，皆須考慮學生是否能從教育當中獲得最佳的學習成果。[2]這與我國當前課程改革“以學生發(fā)展為本”的基本理念是一致的。但美國學校教育的普遍情況與我國學校的普遍情況相去甚遠，除沿海發(fā)達地區(qū)和大城市的少數(shù)學校正在接近高質(zhì)量高水準學校外，絕大部分地區(qū)的學校情形并不令人樂觀，尤其廣大農(nóng)村地區(qū)，過高的理念和過于苛責的教育教學要求給學校新課程落實會帶來明顯的負效應。因此，根據(jù)我國學校自身的狀況，探討當前課程領導的基本要素和革新策略就尤為重要。

（一）學校的教育哲學和課程實施策略的革新

根據(jù)新課程改革的要求，重新審視學校的辦學理念或教育哲學，使之與新課程改革的理念和目標相呼應，應是學校應對新課程改革的首要反應，也是課程領導在變革潮流中走向革新的第一步。一些學校在長期的改革實踐中已經(jīng)形成自己的教育哲學，但這些理念不應該是一成不變的，時展和改革將賦予它新的內(nèi)涵，甚至重建新的教育哲學。而形成新的教育哲學和學校課程實施策略關系緊密。

北京景山學校在多年來形成的“全面發(fā)展打基礎，發(fā)展個性育人才”的基本理念下，按照21世紀對學生發(fā)展的要求，賦予它新的內(nèi)涵，基礎發(fā)生了轉(zhuǎn)變，個性要求也發(fā)生了變化。根據(jù)新形勢和理念的變化，提出了“國家課程校本化”的課程策略，以“三個面向”為指針，構(gòu)建北京景山學校新的課程體系，即優(yōu)化基礎學科課程，加強實踐活動課程，開發(fā)校園環(huán)境課程，確立“以學生發(fā)展為本”的理念，調(diào)整和改革學校課程。學校和教師通過調(diào)整課程計劃和結(jié)構(gòu)、選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程進行校本化、個性化的再加工、再創(chuàng)造，使課程結(jié)構(gòu)更符合學生個性、學校和社會的特點和需要。①

處于四川北部山區(qū)的閬中中學，將辦學理念定位在“著力現(xiàn)實成功，服務終身發(fā)展”，并闡述了“六堅持六促進”的基本內(nèi)涵：堅持樹德養(yǎng)性，促進師生形成健全人格和心智；堅持面向全體學生，促進學生全面素質(zhì)提高；堅持因材施教，促進學生人人成才；堅持“三銜兩分”教學，促進學生健康發(fā)展特長；堅持培養(yǎng)創(chuàng)新精神，促進學生創(chuàng)新能力；堅持更新教育觀念，促進教師素質(zhì)能力不斷提高。在課程領導模式上，形成了“協(xié)同──綜合”的基本理論和技術(shù)，其內(nèi)涵為：整合教育資源，綜合實施升學預備教育、藝體特長教育、職業(yè)預備教育、勞動就業(yè)教育。在課程實施策略上，提出一條結(jié)合當?shù)貙嶋H、體現(xiàn)特色的發(fā)展思路：整合教育資源，不求所有，但求所用，把資源優(yōu)化為教育力，把教育力轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。他們提出：強化勞技課程，建立獨具特色的課程體系；制定實施綜合實踐類課程方案；開拓性地進行農(nóng)業(yè)科技勞動教育；將勞技教育與研究性學習課程有機結(jié)合起來。使學校直接進入科技興農(nóng)和經(jīng)濟運作的社會體系中。在新理念新策略的指引下，閬中中學闖出了一條農(nóng)村中學實施新課程的新路。②

校本研究的興起，為學校在新課程改革中調(diào)整學校定位，制定符合實際的課程實施策略提供了動力。學校在辦學理念和目標上，除了堅持傳統(tǒng)的合理的內(nèi)核，能否及時生成新的理念和目標，具有自我更新的能力，是一所學校保持創(chuàng)新的重要因素。

（二）學校課程與教學的整合革新

學校課程與教學的整合革新是實施新課程的必要步驟。特定的課程設計要求特定的教學方式或教學方式的組合與之相適應。課程設計中對教學方式做綜合的考慮，使課程與教學一體化，可以減少實施新課程的頭緒，有效地在教師中樹立課程教學整合的思想。

我國目前將學校課程領域大致劃分為國家課程、地方課程和學校課程（狹義），形成三者既相互獨立又相互聯(lián)系的整體。這種劃分主要是按照各類課程在學校教育中所占時間和地位而生成的，有利于國家和地方對學校課程進行明確的量化統(tǒng)籌管理。但是，對具體的學校而言，國家課程、地方課程和學校課程的截然分開，不利于學校課程與教學的整體運行。對這些課程進行重新組合和安排，尤其是注意加強各類課程的內(nèi)在聯(lián)系，對新課程在學校的健康發(fā)展非常重要。有的學校將這三類課程綜合地按照其性質(zhì)分為基礎性課程、拓展性課程和探究性課程等新三類課程，新三類課程中每一類都可能既包含國家課程、地方課程，又包含學校課程（狹義），從而獲得課程與教學管理的靈活性。

有的課程形態(tài)，如綜合實踐活動，在性質(zhì)上被規(guī)定為國家課程，給予了固定的課時，提出基本的要求。但因其性質(zhì)，它主要是由地方管理、學校實施，充分體現(xiàn)了三級課程管理體制中國家、地方和學校各自的側(cè)重。學校如何開展綜合實踐活動，可以有各自不同的特點和方式，就課時而言，它可以與地方課程和學校課程的時間結(jié)合起來使用，也可以單獨使用。

對課程的均衡性、選擇性和綜合性的追求，構(gòu)成了當前新課程整合的突出特點。均衡性和選擇性是任何課程結(jié)構(gòu)改革都必須要考慮的目標，二者有比較密切的聯(lián)系，很難截然分開；綜合性并非是任何課程結(jié)構(gòu)必須考慮的問題，但對于當前我國基礎教育的課程結(jié)構(gòu)而言，綜合性構(gòu)成了課程結(jié)構(gòu)改革的最主要的目標，也是體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)發(fā)生實質(zhì)變化的主要指標。

課程的“均衡性”實質(zhì)是獲得課程設置的平衡，新課程的均衡性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）按照全面發(fā)展的要求均衡設置課程；（2）合理地設置各門課程或?qū)W習領域的比例；（3）地方和學校具有一定的彈性空間和調(diào)整權(quán)限；（4）依據(jù)學生年齡和心理特征設置不同的課程門類；（5）按照九年一貫的整體考慮設置課程。

課程的選擇性的實質(zhì)是為地方和學校根據(jù)學生的差異，在完成國家課程的基礎上，鼓勵各地和學校在課程結(jié)構(gòu)上的創(chuàng)新和發(fā)展，鼓勵學校通過設置有特色的課程，體現(xiàn)學校的特色，實現(xiàn)學校改革的內(nèi)涵式的發(fā)展。新課程需要體現(xiàn)較大的選擇性，以增強新課程對地方、學校和學生個體的適應性。新課程的選擇性實際上也體現(xiàn)了對課程權(quán)力的一種重新分配，改革的方向是逐步增加地方和學校對課程選擇的權(quán)限。新課程的選擇性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）地方和學校對分科和綜合的選擇；（2）增加選修課程的比重；（3）各學科和綜合實踐活動領域內(nèi)增加彈性內(nèi)容。

新課程的綜合性實質(zhì)上是體現(xiàn)義務教育階段課程整體性的一個重要途徑，學科或?qū)W習領域的設置、學科內(nèi)部結(jié)構(gòu)的更新、教學和學習途徑的變化、課程評價的調(diào)整等都受到課程綜合程度的影響和制約。新課程在綜合的程度和選擇性上都做了恰當?shù)奶幚恚扇〉氖且环N積極穩(wěn)妥地走向課程綜合化的步子。新課程改革在課程綜合化上的特點主要表現(xiàn)為：（1）按照綜合或整合的思想重建各門學科；（2）設置綜合課程和綜合實踐活動。

學校需要準確地理解上述課程整合方向和性質(zhì)，調(diào)整自身課程整合革新方向。

（三）學校組織的重組和行為優(yōu)化

學校組織的重建和行為優(yōu)化，是學校應對變革的主要措施。美國卡耐基教學促進基金會主席厄內(nèi)斯特·波伊爾在《基礎學校──一個學習化的社區(qū)大家庭》中，討論了基礎學校的四項優(yōu)先：第一，把人們團結(jié)起來，以建立社區(qū)；第二，把課程結(jié)合起來，以達到連貫一致；第三，把資源綜合起來以豐富學習環(huán)境；第四，致力于品格的塑造。[3]這為基礎學校的重組提供了參照方向。

新課程改革在學校建設方面的主要目標，應是將學校建設成為學習化的組織，使之能夠應對內(nèi)外的挑戰(zhàn)。所謂學習化組織，就是充分發(fā)揮每個員工的創(chuàng)造能力，努力形成一種彌漫于群體與組織中的學習氣氛，憑借著學習，個體價值的實現(xiàn)，組織績效可以大幅度提高。那么對學校來說，它不僅僅是學生學習的場所，而且也是教師不斷從教學實踐中繼續(xù)學習的場所。把學校建構(gòu)成一個學習化的組織，這是學?，F(xiàn)代化的一個重要標志。[4]這種高要求對當前大多數(shù)學校來說，是難以達到的目標。即使在北美，學者也在批評：“學?，F(xiàn)在不是一個學習機構(gòu)……讓我們仔細看一下學生，看一看為什么最近改革的努力失敗，看一看從局部的成功中能學到什么，看一看校長和教師還有什么新的工作需要做，以便把學校從一所官僚主義的機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€興旺的學習者的社區(qū)”。[5](56)相比而言，我國目前學校運行機制更是需要進行學習化改造。

根據(jù)當前我國學校的實際和新課程實施的迫切要求，教育部在2002年底開始啟動并大力推行“校本培訓”和“校本教研”，使學校在建設學習化組織的道路上邁出了第一步。當然，校本培訓和校本教研還不能等同于學習化組織建設的全部，但這是走向?qū)W習化組織的必要措施。校本培訓和校本教研的興起都是源于對傳統(tǒng)培訓和教研方式效率低下等弊端的反思或不滿，而新課程帶來的校本課程開發(fā)和校本研究熱潮也推動了校本的培訓和教研方式。校本培訓和校本教研不是封閉的，是一種校校溝通、校內(nèi)外溝通、專業(yè)人員參與的開放體系。

以校為本的培訓和教研方式，培訓和研究重心下移到學校，強調(diào)理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。對教師個體，要求教師要養(yǎng)成學習與反思的習慣和意識，以研究者的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的問題；對教師團體，強調(diào)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經(jīng)驗；對教育科研專業(yè)人員，提倡積極參與、支持和指導，同時參與校本教研也應成為專業(yè)人員成長的重要途徑；對校長，要求為教師參加教研和培訓提供條件支持，學校要形成對話機制，為教師之間進行信息交流、經(jīng)驗分享和專題討論提供平臺和營造氛圍，要建立融匯校內(nèi)外教學研究資源，建立教研激勵機制，尊重和保護教師的專業(yè)自主。

校本培訓和校本教研的興起，必然給學校組織結(jié)構(gòu)帶來新的變化，那么新的組織結(jié)構(gòu)能否真正帶來新的課程教學思想與行為，還有待進一步觀察。“在多數(shù)的結(jié)構(gòu)調(diào)整的改革中，希望新的結(jié)構(gòu)導致新的行為和思想，但是大多數(shù)做不到?！盵5](85)所以，如何使這個結(jié)構(gòu)變得更加靈活應變就非常重要了。在當前校本培訓和校本教研的主要問題，也就是尋求在學校建立起能夠自我更新和靈活應對挑戰(zhàn)的組織機構(gòu)。如成立校本培訓和教研的相應的行動學習小組，針對新課程中的問題開展行動學習。行動學習是一個以完成預定的工作為目的，在同事支持下的不斷地反思與學習過程。行動學習中，參加者通過解決工作中遇到的實際問題，反思他們自己的經(jīng)驗，相互學習和提高。行動學習建立在反思與行動相互聯(lián)系的基礎之上，涉及集合一段時間在一起工作的人，這些人員組成行動學習小組。行動小組的存在是為了小組內(nèi)的成員。這樣的行動學習最終會導致個人和機構(gòu)的發(fā)展。[6]目前，一些課改實驗區(qū)已經(jīng)組成6—8人的行動學習小組，作為校本培訓和校本教研的一種組織方式開始運行。

（四）革新評價制度和方式

課程評價問題在當前課程改革中受關注的程度，遠遠超出了評價所能給予學校課程與教學的作用的程度。課程評價問題從根本上來說，并非是人們關注的理念問題，而是學校真實的制度運作和方式更新的問題。跟所有新課程改革的新理念一樣，理念很少能主動地生成于教師和校長的頭腦，制度創(chuàng)新、方式方法革新，并由于制度和方法的改革給教師和學校評價行為的慣性以激烈的沖擊，才是新評價方式得以在學校實施的有效手段。

教育部規(guī)定了評價改革的總體方向和原則，包括：1.綜合評價學生的發(fā)展；2.評價的目的是為了促進、發(fā)展和提高；3.評價內(nèi)容和標準要多元化；4.評價方法多樣化；5.評價要注重發(fā)展和變化過程；6.重視學生、教師和學校的自我評價。[7]在這些原則之下初步形成了關于評價考試制度的新思路──發(fā)展性評價體系，包括發(fā)展性的學生評價體系、發(fā)展性的教師評價體系和發(fā)展性的學校評價體系。發(fā)展性評價體系的特征可以簡化為：1.有具體、明確的發(fā)展目標；2.評價目的是為了促進目標的實現(xiàn)而不是為了檢查；3.重視被評價者的起點與發(fā)展變化的過程；4.重視發(fā)展中的個體差異；5.對某個領域進行多次評價；6.不斷給予評價反饋，不斷改進教與學。

就評價方式而言，表現(xiàn)性評價在新課程改革中受到前所未有的重視，學校也開始使用一些表現(xiàn)性評價的方法，如觀察和提問法、觀察量表法、口頭報告法、項目計劃和調(diào)查法、論文報告法、作品展示法、檔案袋法等。

除了新的發(fā)展新評價方式的推行，傳統(tǒng)的紙筆測驗也受到改進的壓力，綜合新課程各科課程標準的闡述，新課程對紙筆測驗的改進也提出了相應的要求（見下表）。

但是，新課程評價制度的真正建立并發(fā)揮預期的指揮棒作用尚有漫長的道路。究其原因，新方法并非醫(yī)治評價問題乃至整個基礎教育課程與教學問題的靈丹妙藥，就表現(xiàn)性評價而言，它的局限性也是十分明顯的，即：1.費時費力；2.并不適合所有的評價內(nèi)容；3.對評價者的要求非常高；4.評價可靠性受多種因素影響；等等。評價問題的根本原因還在于接受良好教育的機會與愿望不相匹配，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的現(xiàn)狀。中考、高考的改革牽動億萬人的神經(jīng)，考試評價的公正、客觀和公平構(gòu)成我們社會的重大問題，考試評價體制的改革就不單是教育制度內(nèi)部的事務，它和整個社會運行機制緊密結(jié)合在一起，需要社會變革的力量加以推動。

盡管學校在評價考試制度和方式上只有有限的作為，因評價在新課程改革中已不是獨立于教學之外的，它已經(jīng)構(gòu)成教師教學行為的有機組成部分，學校課程領導很難回避課程評價問題。那么，按照新課程標準的要求，對學生的學習給予全過程的評價，對學生的能力表現(xiàn)給予全方位的評價，對學生需要養(yǎng)成的情感、態(tài)度和價值觀給予全面的評價，成為學校評價工作的重點革新方向。

注釋

①此處所引觀點，來自2003年在北京舉辦的“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與實踐高級研討會”交流材料──《北京景山學校的校本課程資源開發(fā)》。

②此例選自2003年北京“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與實踐高級研討會”交流材料──《推進校本教材建設、服務經(jīng)濟社會發(fā)展》。

參考文獻：

[1]丁德興，葉慧君.“新課改”怎會加重學生負擔［N］.中國教師報，2003—09—24（01）.

[2]James G Henderson，Richard D Hawthorne.革新的課程領導［M］.高新建，等，譯.臺北：學富文化事業(yè)有限公司，2000.

[3]厄內(nèi)斯特·波伊爾.基礎學校──一個學習化的社區(qū)大家庭［M］.王曉平，等，譯.北京：人民教育出版社，1998.142.

[4]李建平.校本教研：教師專業(yè)發(fā)展必由之路［J］.福建教育（供中學用），2003，（3）：20—23.

[5]邁克·富蘭.變革的力量──透視教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2000.