時間：2022-09-22 21:04:27
序論：在您撰寫心特殊兒童理學(xué)論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
摘要：特殊兒童是一個急需關(guān)注的群體，特殊兒童心理學(xué)是在這中需要下自然萌生的學(xué)科。它在中國還是一門極為年輕的學(xué)科，無論是在研究還是在學(xué)科課程設(shè)置上都存在著問題。本文集中從學(xué)科定位、研究現(xiàn)狀以及學(xué)科設(shè)置三個方面論述了我國的特殊兒童心理學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀。
關(guān)鍵詞：特殊兒童；心理學(xué)
在人類社會飛速現(xiàn)代化的進程之中，“人”成為了時代的中心與永恒的主題。在這種語境之下，特殊兒童作為極為特別的一個群體越來越受到關(guān)注。關(guān)注特殊兒童，必然要回答如何對特殊兒童進行教育的問題，那么特殊兒童心理學(xué)這個涵蓋心理學(xué)與教育學(xué)的特殊學(xué)科應(yīng)運而生。事實上，相較于國外的累累碩果，特殊兒童心理學(xué)在國內(nèi)才剛剛起步，并不成熟。那么什么是特殊兒童心理學(xué)、它的特點是什么、它在我國的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢又是如何的，都是我們急需回答的問題。
一、 特殊兒童心理學(xué)的學(xué)科定位
特殊兒童心理學(xué)，是以特殊兒童的心理為研究對象的，它著重探討特殊兒童心理發(fā)展的趨勢，歸納特殊兒童心理現(xiàn)象的規(guī)律，最終以完成對特殊兒童的必須教育為旨?xì)w。很顯然，特殊兒童心理學(xué)是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。
（一） 特殊兒童心理學(xué)與心理學(xué)
可以肯定的是，特殊兒童心理學(xué)是心理學(xué)的一個分支。從這一方面來說，特殊兒童心理學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科。也就是說，我們需要對對象的心理現(xiàn)象，包括情感、認(rèn)知、記憶、注意、思維等等進行研究，從而認(rèn)清對象心理現(xiàn)象的普遍規(guī)律，掌握對象心理發(fā)展的總體趨勢。只是研究的對象具有特殊性——他們是特殊兒童。以上的研究結(jié)果可以很好的指導(dǎo)對特殊兒童的照看、教育甚至康復(fù)。由此來看，作為心理學(xué)分支的特殊兒童心理學(xué)是一門實踐意義很強的學(xué)科。
同時需要強調(diào)的是，特殊兒童心理學(xué)與心理學(xué)內(nèi)部的其他分支也有極強的交叉性。比如：普通心理學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科為特殊兒童心理學(xué)提供了基本的研究內(nèi)容與研究方法；發(fā)展心理學(xué)為特殊兒童心理學(xué)提供了理論依據(jù)；兒童心理學(xué)作為特殊兒童心理學(xué)補充，為特殊兒童心理學(xué)的研究提供了可能。
可見，僅僅從心理學(xué)的方面來看，把特殊兒童心理學(xué)當(dāng)做獨立的學(xué)科都是不可能的。
（二） 特殊兒童心理學(xué)與教育學(xué)
說教育學(xué)可能范圍太廣，或許我們可以在特殊教育學(xué)中找到特殊兒童心理學(xué)的位置。從特殊教育學(xué)一方面來說，特殊兒童心理學(xué)不再是一門應(yīng)用學(xué)科，它成為了一門基礎(chǔ)理論學(xué)科。其目的在于為鑒別特殊兒童提供標(biāo)準(zhǔn)，為實施特殊教育提供依據(jù)與方法。
由此可見，特殊兒童心理學(xué)是一門豐富而復(fù)雜的交叉學(xué)科，它即有理論作用又有實踐意義。特殊兒童心理學(xué)的學(xué)科界定為我們特殊兒童心理的研究提供了方向，拓寬了道路。
二、 我國特殊兒童心理學(xué)的研究現(xiàn)狀
那么我國的特殊兒童心理學(xué)研究處于一個什么樣的階段呢？
在歐洲發(fā)達(dá)國家，特殊兒童心理學(xué)的研究從70年代就開始起步，出現(xiàn)了不少重要的論著。與國外相比，我國顯然還處于一個初級階段。但是不得不說，我國對特殊兒童心理的關(guān)注正在逐漸升溫，研究內(nèi)容與對象也在逐漸豐富。
從研究文獻數(shù)量來看，自80年代至今，每年發(fā)表的特殊兒童心理學(xué)論文都在不斷的增多。從開始的每年幾篇到如今的幾十幾百，雖偶有回落，但總體上數(shù)量呈上升趨勢。
研究的對象也在不斷的豐富之中。狹義的特殊兒童，一般是指那些生理缺陷明顯的兒童，也就是殘疾兒童；廣義的特殊兒童，除殘疾兒童外還包括那些有特殊需要的兒童。比如：學(xué)習(xí)障礙兒童、孤獨癥兒童、弱智兒童、超常兒童等等。我國對特殊兒童的研究范圍是在不斷擴大的。但仍然集中在對學(xué)習(xí)障礙兒童、弱智兒童的研究。
從研究內(nèi)容來看，近三十年更是從單一走向多元，涵蓋面越來越廣。包括對認(rèn)知能力的研究、智力量表的制作、對特殊兒童的診斷與界定的研究以及對特殊兒童如何回歸社會的研究等等方面都有涉及?？芍^百花齊放，百家爭鳴。
雖然我國特殊兒童心理學(xué)的發(fā)展總體上來看是樂觀的，但不得不說我們?nèi)匀鄙僖?guī)范化系統(tǒng)化的研究。比如：大多數(shù)研究仍停留在經(jīng)驗描述層面，沒有嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的方法與完善的理論支撐。并且大多數(shù)學(xué)者都只針對一個比較熟悉的方面進行研究，使得特殊兒童心理學(xué)的研究專作較多而系統(tǒng)而全面的論述則少見。這都是我們下一步應(yīng)當(dāng)努力的方向。
三、 我國特殊兒童心理學(xué)的課程建設(shè)
我們前面已經(jīng)論述過，特殊兒童心理學(xué)屬于心理學(xué)與特殊教育學(xué)的交叉學(xué)科。因此在我國，特殊兒童心理學(xué)的課程主要針對高校的特殊教育專業(yè)以及心理學(xué)專業(yè)開設(shè)。在這兩個專業(yè)之中其課程的設(shè)置主要有這樣幾種方式：
第一， 在特殊教育的框架之中開設(shè)特殊兒童心理學(xué)課程，以研究心理特點為主。
第二， 直接以特殊兒童心理學(xué)作為課程重點，涉及特殊兒童心理學(xué)的方方面面。
第三， 進一步細(xì)化學(xué)科，將特殊兒童心理學(xué)中的某一個方面作為專題開設(shè)課程。包括專門的認(rèn)知發(fā)展研究課程、特殊兒童診斷界定課程等等。
這些課程都以是教育學(xué)以及心理學(xué)為依托，在大框架之中細(xì)化分流產(chǎn)生的。
與課程相適應(yīng)的是專門教材的編寫。比如在《特殊教育概論》、《特殊教育學(xué)》、《特殊兒童心理與教育》等教材中都突出講到了特殊兒童心理的問題。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部師范教育司組編了一套中等特殊教育師范學(xué)校專業(yè)教科書。這套教科書被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理學(xué)》、《智力落后兒童心理學(xué)》、《聾童心理學(xué)》三本。可見特殊兒童心理學(xué)在課程設(shè)置中逐漸被重視起來。
但是，我們?nèi)阅芸吹侥壳暗恼n程建設(shè)存在著很大的問題：
第一， 特殊兒童教育課程并沒有受到重視。這一門特殊教育以及心理學(xué)必須應(yīng)當(dāng)囊括進的學(xué)科并不是在所有高校中都開設(shè)的。到目前為止，也只有北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)等少部分的高等學(xué)府在其特殊教育專業(yè)或心理學(xué)專業(yè)開設(shè)了這門課程，而大多數(shù)的師范院校則忽略了這門課程。并且，在這少數(shù)的幾所院校之中，這門課程的開設(shè)學(xué)時也不夠。
第二， 特殊兒童心理學(xué)的專業(yè)教師不足。由于這門學(xué)科是剛剛興起的年輕學(xué)科，因此經(jīng)過系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)的專業(yè)人才并不多甚至沒有，這使得高校中即使開設(shè)了相關(guān)課程也沒有功底扎實或經(jīng)驗豐富的教師講授。使得多數(shù)時候這門課程成為了紙上談兵。
第三， 特殊兒童心理學(xué)的教材仍然匱乏且不系統(tǒng)。除我們上述提到的少數(shù)教材外，其他系統(tǒng)的論述特殊兒童心理學(xué)的專著少之又少。同時，與研究現(xiàn)狀存在同樣的問題，教材多集中于對某一方面的研究，但是全面而成體系的教材則沒有。
現(xiàn)存的這些問題，使得我們的特殊兒童心理學(xué)教育處在施展不開的窘境。因此如何解決這些問題，是特殊兒童心理學(xué)被重視起來，有更科學(xué)的課程設(shè)置，從而培養(yǎng)出更多、更專業(yè)的特教等方面的人才是我們必須面對的。
總而言之，我國的特殊兒童心理學(xué)仍處于方興未艾之際。這一處于心理學(xué)與特殊教育學(xué)框架下的新興學(xué)科需要更多的關(guān)注與研究。一個以人為本的社會應(yīng)該關(guān)注特殊兒童群體，努力使得他們?nèi)谌肷鐣瑢W(xué)會生活。因此特殊兒童心理學(xué)應(yīng)當(dāng)在這一片充滿愛的熱土上發(fā)展起來。（作者單位：沈陽師范大學(xué)）
參考文獻：
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特殊教育論文開題報告
一、課題名稱
通過工作記憶刷新功能的訓(xùn)練促進智障兒童的智力開發(fā)
二、課題界定
在武夷山市特殊教育學(xué)校中，目前主要的教育對象是智力殘疾或多重殘疾的中重度智力落后兒童，在傳統(tǒng)的教育教學(xué)康復(fù)活動中，他們很難主動的長時間集中注意力參與到教育教學(xué)康復(fù)活動中來，常常表現(xiàn)為缺少興趣，沒有激情，無精打采，性情沖動，不良行為的體現(xiàn)等等。就康復(fù)效果而言，也是收效甚微，如何幫助中重度智障兒童強化記憶，提升能力;如何使康復(fù)教育效果最大化等等問題困擾著我們，成了我們一線教師的心頭病。
近年來我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統(tǒng)，語言功能檢測處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學(xué)院攜手科研多年，擁有一定的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。
周仁來說：“刷新是工作記憶一個重要的中央執(zhí)行成分，主要功能是監(jiān)控輸入信息，用與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)較大的新信息來替換與當(dāng)前任務(wù)聯(lián)系不大的舊信息，以不斷對記憶中的內(nèi)容進行修正。通過訓(xùn)練工作記憶提高流體智力為該領(lǐng)域研究開辟了新的方向?！?/p>
本研究希望利用先進的信息技術(shù)設(shè)備，通過制作多媒體課件、開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教育資源等方式激發(fā)起孩子們對參與到特殊教育康復(fù)活動中的自主性和積極性，進而提高特殊教育康復(fù)質(zhì)量，提升智力障礙兒童的流體智力和社會適應(yīng)能力。我們將結(jié)合本校特點，將北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來教授教育課題組的研究發(fā)現(xiàn)，在我校實驗班進行實踐研究，通過信息技術(shù)的支持，將工作呈現(xiàn)多樣化，不斷的通過工作記憶來刷新功能的訓(xùn)練，以幫助特殊兒童的流體智力和社會適應(yīng)能力得到提升。
三、課題研究的現(xiàn)狀、水平和發(fā)展趨勢
本課題組成員在普通小學(xué)教育與信息技術(shù)教育方面的研究做的比較多，并取得豐碩成果，有一定的經(jīng)驗可以借鑒，但在特殊教育方面論證不足，缺乏實際的操作性和針對性。近年來特教逐步被更加重視，醫(yī)教結(jié)合將是主流，智力潛能開發(fā)不容忽視。
四、課題研究背景：
北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來教授周仁來表示，研究對于深入理解工作記憶的功能，探索人類認(rèn)知活動和認(rèn)知神經(jīng)的可塑性具有一定的理論意義。在教育領(lǐng)域，工作記憶刷新功能的訓(xùn)練研究也可以為兒童智力開發(fā)，特殊兒童的治療、干預(yù)和教育輔導(dǎo)提供有效的幫助。
談及未來的發(fā)展方向，北京師范大學(xué)心理學(xué)系周仁來教授說：“工作記憶刷新功能的訓(xùn)練研究可以為特殊兒童(如學(xué)習(xí)障礙兒童、多動癥兒童)的治療、干預(yù)和教育輔導(dǎo)提供有效的幫助;也可以為工作記憶缺陷個體(如認(rèn)知老化個體)的臨床干預(yù)和治療提供有效的訓(xùn)練工具;對于人類認(rèn)知活動與大腦神經(jīng)可塑性之間關(guān)系的研究開辟一條新的途徑?！?/p>
近年來我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統(tǒng)，語言功能檢測處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學(xué)院攜手科研多年，擁有一定的課題研究知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。我們將結(jié)合前沿理論知識經(jīng)驗和已有的技術(shù)能力進行實踐研究，以便更好的幫助智力障礙兒童通過工作記憶訓(xùn)練，提高流體智力，促進智力障礙兒童的社會適應(yīng)能力的提升。
五、課題研究的目標(biāo)和內(nèi)容
(一)、研究目標(biāo)：
(1)、信息技術(shù)與特殊教育深度融合，促進智力障礙兒童社會適應(yīng)能力的提高。
(2)、幫助學(xué)生認(rèn)知能力、感知能力和言語、語言能力的提升。
(3)、幫助學(xué)生進行行為缺陷的矯正。
(4)、幫助提升特殊兒童的流體智力。
(5)、通過此項研究，促進特殊教育工作者與特殊教育對象感情的交流。
(二)、研究的內(nèi)容：
(1)、融合信息技術(shù)，有效開展生活適應(yīng)課程。
(2)、通過工作記憶刷新功能的訓(xùn)練，幫助提升特殊兒童的流體智力。
(3)、在教育康復(fù)課程中，有效的對特殊兒童進行缺陷行為的矯正
六、實施方案(說明研究的方法、步驟)
(一)、研究方法：
主要使用的研究方法有：實驗法、比較法和分析法。為 “融合信息技術(shù)后，對特殊兒童社會適應(yīng)能力提升”進行研究。
(1)、借助醫(yī)院測試證明和我校心理、智力測試篩查測試儀器為課題研究收集第一手參考數(shù)據(jù)，為課題進行分析研究提供第一手資料。
(2)、實驗法：是指有目的地控制一定的條件或創(chuàng)設(shè)一定的情境，以引起被試的某些心理活動進行研究的一種方法。即在課題實施過程中，課題組成員通過“課前備課——課堂教學(xué)——課后反思——個案輔導(dǎo)”等教學(xué)環(huán)節(jié)進行探討研究，以便找出優(yōu)劣，進而改進、完善特殊教育康復(fù)活動。
(3)、比較法：是通過對本課題活動開展的觀察，分析，找出研究對象的相同點和不同點，幫助研究者對研究現(xiàn)象的認(rèn)知。
(4)、分析法：通過對本課題研究對象行為問題的原因或結(jié)果進行周密分析，從而證明論點的正確性、合理性的論證方法。從結(jié)果來找原因，或從原因推導(dǎo)結(jié)果，促進智力障礙兒童社會適應(yīng)能力的全面發(fā)展。
(二)、實施步驟：
第一階段：(20XX年7月—9月)準(zhǔn)備階段，成立課題研究小組，做好課題申報、制定實施方案等工作。
第二階段：(20XX年10月—12月)收集研究對象的相關(guān)醫(yī)學(xué)證明資料及進行相關(guān)篩查測試工作，確定實驗對象。
第三階段：(20XX年1月—20XX年6月)具體步驟如下：
(1)、(20XX年1月—20XX年3月)為課題組試驗、求證階段。按照新的教學(xué)設(shè)計導(dǎo)向進行實踐。
(2)、(20XX年4月—20XX年2月)為課題完善、推廣階段。組織中期評估，撰寫中期評估報告，并根據(jù)中期評估的反饋意見和建議進行調(diào)整和改進。
第四階段：(20XX年3月—20XX年6月)結(jié)題階段。學(xué)科課題組寫成結(jié)題報告、材料自查、整理，做好結(jié)題工作。
七、研究隊伍
本課題研究隊伍由新豐小學(xué)3位教師組成，共同承擔(dān)研究任務(wù)。
課題主持人：何煦兒(武夷山市新豐特殊教育學(xué)校教師)
參加人員：陳珉(新豐小學(xué)副校長)、梅霞莉(武夷山市新豐小學(xué)財務(wù))
具體分工：何煦兒操作實施，陳珉信息技術(shù)指導(dǎo)，梅霞莉收集整理資料
八、預(yù)期成果
1、提高特殊教育學(xué)校對智力障礙兒童的教研實效。
關(guān)鍵詞 特殊兒童 同伴關(guān)系 特點
分類號G760
1 引言
同伴關(guān)系是兒童生活經(jīng)驗中重要的社會關(guān)系之一，在兒童發(fā)展中起著成人無法取代而又獨特的重要作用。良好的同伴關(guān)系有利于兒童社會能力的培養(yǎng)、社會價值的獲得、認(rèn)知和人格的健康發(fā)展。所謂同伴關(guān)系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動并相互協(xié)作的關(guān)系，或指同齡人間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€體間在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種人際關(guān)系。我國自20世紀(jì)80年代中期開展同伴關(guān)系研究以來，普通兒童同伴關(guān)系特點的研究已取得較好成效，現(xiàn)有研究中的同伴關(guān)系，主要包括同伴接納和友誼兩個層面。同伴接納是一種群體指向的單向結(jié)構(gòu)，反映的是群體對個體的態(tài)度：喜歡或不喜歡、接納或排斥；友誼則是一種以個體為指向的雙向結(jié)構(gòu)，反映的是個體與個體間的情感聯(lián)系。我國特殊教育的飛速發(fā)展，使特殊兒童的同伴關(guān)系日益受到人們的關(guān)注與重視，產(chǎn)生了一些研究成果。本文旨在對我國近20年特殊兒童同伴關(guān)系的已有研究進行梳理與歸納，在此基礎(chǔ)上，提出我國特殊兒童同伴關(guān)系的研究趨勢，以期為特殊兒童同伴關(guān)系的進一步研究，促進特殊兒童的社會性發(fā)展提供一定理論指導(dǎo)。
本文使用中國知網(wǎng)、維普和萬方數(shù)據(jù)庫，以聽覺障礙、視覺障礙、智力障礙、學(xué)習(xí)困難、自閉癥、腦癱、注意力缺陷多動癥、聾一盲雙殘、言語／語言障礙、情緒行為障礙和超常兒童共十一類特殊兒童為檢索對象，以同伴關(guān)系、同伴交往、同伴接納和友誼為主題，查找1990至2011年的期刊與碩博論文，共檢索到以視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難四類特殊兒童為研究對象的研究文獻。但從時間上看，主要文獻集中于近十年?？v觀近十年來我國特殊兒童的同伴關(guān)系研究，已有文獻主要從兩方面探討特殊兒童同伴關(guān)系的特點：(1)特殊兒童之間的同伴關(guān)系特點；(2)特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系特點。
2 特殊兒童之間的同伴關(guān)系特點
當(dāng)前關(guān)于特殊兒童之間同伴關(guān)系的特點研究主要集中于聽力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類特殊兒童。已有文獻主要通過特殊兒童與普通兒童同伴關(guān)系的對比研究，探討特殊兒童之間同伴交往、同伴接納和友誼的特點。
2.1 聽力障礙兒童的同伴關(guān)系
首先，在聽力障礙兒童同伴交往的特點方面，馬珍珍較為全面的總結(jié)聽障初中生的同伴交往特點，指出與普通兒童相比，聽障兒童的同伴以同性朋友為主，在同伴交往方面表現(xiàn)出對聾人群體、家庭和學(xué)校較大的依賴性，與朋友之間的交往活動更依賴于學(xué)校提供的時間和空間，傾向于交年長或同性朋友，主動發(fā)起交往的能力不足，同伴交往層次不深，友誼觀相對稚嫩，友誼質(zhì)量極顯著低于普通兒童，同伴交往感受顯著差于普通兒童。而劉揚對聽障小學(xué)生同伴交往的研究卻認(rèn)為，雖然聽障兒童的社會交往技能水平比普通兒童低，但他們在聾校中表現(xiàn)出的交往技能并不明顯低于普通兒童，聽障兒童由于聽力殘疾造成與普通人交往過程中出現(xiàn)被動、不完整和不準(zhǔn)確的特點，但聾校中聽障兒童之間可以通過手語進行大量的交往和溝通互動，社會交往技能已在彼此的互動過程中得到提高。
其次，在聽力障礙兒童同伴關(guān)系方面，馬珍珍使用同伴提名法、同伴評定法和友誼質(zhì)量問卷調(diào)查聽障初中生的同伴關(guān)系發(fā)現(xiàn)：(1)在同伴接納上，聽障兒童的同伴接納關(guān)系受聽力障礙程度的影響，表現(xiàn)為重聽、后天聾以及同時掌握手語和口語兒童的同伴接納情況優(yōu)于全聾兒童，但年級與性別在此方面并未有顯著性影響；(2)在友誼關(guān)系上，聽力障礙程度、安置情況、性別和年級在友誼質(zhì)量上均沒有顯著性差異，表明低質(zhì)量的友誼在聽障初中生中是普遍現(xiàn)象。李環(huán)采用包括生活、學(xué)習(xí)、游戲和活動四個維度的自編《聾生同伴關(guān)系問卷》，調(diào)查聾校五年級至高中二年級的聽障學(xué)生，發(fā)現(xiàn)聽障學(xué)生同伴關(guān)系的總體發(fā)展水平隨年齡增長呈現(xiàn)先增長后降低的趨勢，由于研究者未進行顯著性檢驗，故無法判斷是否具有統(tǒng)計學(xué)意義，而該研究得出各年級聽障學(xué)生的同伴關(guān)系不存在顯著的性別差異，與馬珍珍的研究結(jié)果一致。但也有研究發(fā)現(xiàn)，年級與性別對聽力障礙兒童同伴接納具有顯著性影響，如魏瑞麗使用社交回避及苦惱量表對聽障初中生人際交往的調(diào)查結(jié)果顯示，聽障初中生的人際交往存在顯著年級差異，交往狀況隨著年級升高而明顯改善；關(guān)威使用同伴提名法對小學(xué)階段聽障兒童的研究表明，聽障兒童的同伴接納水平存在顯著的性別差異，男生在正提名和負(fù)提名上均高于女生。
可見，聽力障礙兒童的同伴關(guān)系得到較多關(guān)注，但因研究對象的年齡、聽損程度和研究工具的不同，使聽力障礙兒童同伴交往和同伴關(guān)系的特點研究尚未取得一致性結(jié)論。
2.2 智力障礙兒童的同伴關(guān)系
首先，在智力障礙兒童同伴交往方面，譚雪蓮使用觀察法分析學(xué)前階段智障兒童的同伴交往特點，指出智障兒童向同伴發(fā)起交往的方式以身體語言為主，但身體語言常常被旁人誤解；與同伴的交往過程簡單，難以形成互動，從而反映出學(xué)前階段智障兒童同伴交往能力不足。羅帥則采用張元編制修訂的《4―6歲幼兒同伴交往能力量表》，調(diào)查8―16歲中度智障兒童同伴交往能力的發(fā)展?fàn)顩r，研究發(fā)現(xiàn)：(1)智障兒童的同伴交往能力總分在13歲以前基本隨年齡增長而呈現(xiàn)上升趨勢，13歲智障兒童的同伴交往能力己達(dá)到一個較高的水平，13歲至16歲間同伴交往能力隨年齡增長而呈現(xiàn)下降趨勢；(2)8―16歲中度智障兒童在同伴交往能力各維度上，均不存在性別上的顯著差異；(3)8―16歲中度智障兒童只有在同伴交往能力中的語言和非語言能力維度上，低年齡組與中、高年齡組之間均存在顯著差異。
其次，在智力障礙兒童的同伴接納方面，王娜、田寶和趙志航使用《同伴關(guān)系調(diào)查問卷》調(diào)查12―15歲智障兒童在與他人相處中自我感覺，由兒童自己填寫被同伴接納的情況，結(jié)果顯示，智障兒童的同伴關(guān)系與普通兒童存在顯著性差異，智障兒童在同伴接受方面差于普通兒童，在交往過程中的恐懼自卑感也多于普通兒童。
由上可知，由于智力障礙兒童同伴關(guān)系特點的現(xiàn)有研究相對較少，尚未出現(xiàn)一致或矛盾結(jié)論，因此有必要對已有結(jié)論進行驗證。
2.3 學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系
首先，在同伴交往方面，張利總結(jié)出學(xué)習(xí)困難兒童傾向交往同性朋友和與自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人員，因而交往范圍較廣泛：邱悅和何源運用個案研究法調(diào)查一名學(xué)習(xí)困難學(xué)生的同伴關(guān)系，發(fā)現(xiàn)該名兒童與性格開朗、鄰桌及學(xué)習(xí)成績也不好的同伴交往更為密切，受同伴影響較小，對同伴的依戀也較弱。
其次，在友誼關(guān)系方面，劉在花使用友誼質(zhì)量問卷
在多篇研究中指出，小學(xué)階段學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量較差，并且顯著低于非學(xué)習(xí)困難兒童。喻軻對初中階段學(xué)習(xí)困難兒童友誼關(guān)系的研究也證明，學(xué)習(xí)困難兒童擁有的好朋友數(shù)量少于非學(xué)習(xí)困難兒童，友誼質(zhì)量也總體較低，并且進一步提出學(xué)習(xí)困難女生的友誼質(zhì)量顯著高于男生。此外，已有研究均證明，學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系差，并且在同伴中的地位偏低。
可見，在學(xué)習(xí)困難兒童同伴關(guān)系的表現(xiàn)上，已有研究結(jié)果較為一致。但年級是否會影響學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系，研究者的結(jié)論不盡相同。杜向陽的研究顯示，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系在年級上不存在明顯差異，班級同伴關(guān)系差在學(xué)習(xí)困難兒童中是一個普遍現(xiàn)象。喻軻則指出學(xué)習(xí)困難兒童的友誼質(zhì)量存在顯著的年齡差異，初一和初二的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的友誼質(zhì)量高于初三學(xué)習(xí)困難學(xué)生。因此，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納關(guān)系和友誼是否存在年級差異，仍需進一步探究。
3 特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系特點
隨著我國隨班就讀工作的開展，越來越多的特殊兒童進入到普通班級，特殊兒童與普通兒童的同伴交往和同伴關(guān)系也日益引起學(xué)者關(guān)注。當(dāng)前研究主要集中探討聽力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類特殊兒童與普通兒童的交往特點，以及普通兒童對特殊兒童的接納特點。
3.1聽力障礙兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
聽力障礙兒童與普通兒童同伴關(guān)系的研究只涉及學(xué)前聽障兒童，研究者均通過觀察法調(diào)查聽障兒童與普通兒童的交往特點。王永華、舒紅和顧蓓觀察發(fā)現(xiàn)，在普通幼兒園中，普通兒童與普通兒童的交往明顯多于與聽障兒童的交往，但即使如此，普通兒童向聽障兒童主動發(fā)起交往的次數(shù)也明顯多于聽障兒童，此外，由于普通兒童對聽障兒童使用手勢表達(dá)的次數(shù)少，導(dǎo)致他們與聽障兒童交流的有效度較低。夏瀅和周兢則進一步觀察到學(xué)前聽障兒童不但向普通兒童主動發(fā)起交往的次數(shù)低，發(fā)起交往的有效性也低，他們提出交往的要求經(jīng)常與情境不符，時常使用攻擊行為引起他人注意；他們維持交往的形式單一，持續(xù)時間較短，而且常因無法相互理解而中斷與同伴的交流；他們解決交往沖突的方式也不成熟，傾向以抱怨或訴求的方式解決沖突。
3.2智力障礙兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
學(xué)前階段，智力障礙兒童與普通兒童同伴關(guān)系的研究是在普通幼兒園中進行的，研究者通過觀察法分析普通兒童對智障兒童的接納特點，研究指出雖然智障兒童難與同伴建立穩(wěn)固的良好同伴關(guān)系，并且缺乏來自普通兒童主動和自發(fā)的幫助，但學(xué)前階段的普通兒童還未意識到智障兒童與自己的差異，基本能接納智障兒童，并以普通眼光看待，而且經(jīng)常與智障兒童接觸的普通兒童會表現(xiàn)出較大的容忍性，可以提高普通兒童對他人情緒感受的敏銳度，有利于克服以自我為中心等行為特點。
小學(xué)階段，智力障礙兒童同伴關(guān)系的研究集中于同伴接納關(guān)系的探討。吳支奎在2003年使用自編《普小學(xué)生對隨班就讀弱智生接納態(tài)度問卷》，由隨班就讀班和非隨班就讀班的普通兒童填寫對智障兒童的接納態(tài)度，結(jié)果顯示，兩組普通兒童對隨班就讀智障兒童普遍持消極和不接納的態(tài)度，但非隨班就讀班兒童的接納態(tài)度比隨班就讀班兒童的態(tài)度明顯積極。而王娜從另一角度出發(fā)，使用《同伴關(guān)系調(diào)查問卷》了解智障兒童在與他人相處中自我感覺，由12―15歲輕度智障兒童自己填寫被普通兒童接納的情況，結(jié)果顯示，相較于特殊學(xué)校中的智障兒童，隨班就讀兒童認(rèn)為自己被同伴接納的狀況顯著較好，交往過程中的恐懼自卑顯著較輕。
由已有研究可知，相較于其他學(xué)齡階段，學(xué)前智障兒童更易被同伴接納；但小學(xué)階段非隨班就讀班兒童的接納態(tài)度是否比隨班就讀班兒童的態(tài)度積極，以及智障兒童自我感覺的被接納狀況是否能反映其真實的接納狀況，仍需進一步研究。
3.3 學(xué)習(xí)困難兒童與普通兒童的同伴關(guān)系
學(xué)習(xí)困難兒童與普通兒童的同伴關(guān)系最早引起研究者關(guān)注，研究內(nèi)容以普通兒童對學(xué)習(xí)困難兒童的接納狀況為主，得到的研究結(jié)果也較為一致。首先，小學(xué)階段學(xué)習(xí)困難兒童比非學(xué)習(xí)困難兒童的同伴關(guān)系差，同伴接受性遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通兒童，受到更多的同伴拒絕，已得到諸多研究證明。其次，初中階段學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納水平也較低，屬于被忽視兒童，得到很少的正面提名和反面提名，擁有好朋友的數(shù)量也少于非學(xué)習(xí)困難兒童。此外，學(xué)習(xí)困難兒童的同伴接納存在性別差異，也得到一致肯定，研究顯示，因為學(xué)習(xí)困難男生較多存在注意力分散、多動、沖動及更多的行為問題，所以比學(xué)習(xí)困難女生更容易遭到班級同伴的拒絕。
4 總結(jié)與展望
綜上所述，我國特殊兒童同伴關(guān)系特點的研究對象主要集中于聽力障礙、智力障礙和學(xué)習(xí)困難三類特殊兒童。研究維度包括兩方面，一方面是特殊兒童之間同伴交往和同伴關(guān)系的表現(xiàn)及發(fā)展特點，另一方面是特殊兒童與普通兒童之間的交往特點及被普通兒童接納情況。雖然已有研究取得一定的研究成果，如證明特殊兒童的同伴接納水平和友誼質(zhì)量均低于普通兒童，特殊兒童與普通兒童的同伴關(guān)系不樂觀，但總體看來，我國特殊兒童同伴關(guān)系特點的研究仍需深入探討，如擴展研究對象和研究視角，驗證不一致的研究結(jié)果等。據(jù)此，本文針對現(xiàn)有研究的局限性，指出未來研究趨勢，表現(xiàn)為：
第一，從研究對象來看，可以進一步擴大特殊兒童的障礙類型，如自閉癥兒童、腦癱兒童、注意力缺陷多動癥兒童、聾一盲等多重殘疾兒童、言語／語言障礙兒童、情緒行為障礙兒童等其他障礙類型兒童的同伴關(guān)系也亟需探討。研究對象的障礙程度也需細(xì)化，區(qū)分出兒童的障礙特征和輕重程度，若以聽障兒童為研究對象，可分為輕度、重度和全聾兒童，或分為手語交流、口語交流和同時掌握兩種交流方式的兒童；還可以比較不同安置環(huán)境殊兒童的同伴關(guān)系特點。
第二，從研究維度來看，我國對特殊兒童同伴關(guān)系的研究集中于同伴接納和友誼兩個維度，國外研究者在九十年代已將同伴欺侮(peer victimization)加入同伴關(guān)系的類型，今后也可將特殊兒童的同伴欺侮特點加入其同伴關(guān)系的研究范疇。
第三，從測量工具來看，研究主要使用同伴提名法測量特殊兒童同伴關(guān)系中的同伴接納水平，使用友誼質(zhì)量問卷調(diào)查友誼關(guān)系，也有研究采用自編同伴關(guān)系問卷或同伴接納態(tài)度問卷進行測量，或者通過觀察法探究特殊兒童的同伴關(guān)系，但已有研究較少綜合使用多種方法進行測量。此外，現(xiàn)有測量方法還無法反映出一個同伴群體中是否存在多個小團體，以及特殊兒童在小團體中的同伴接納特點。因此，研究者今后可結(jié)合問卷調(diào)查、觀察、訪談等多種研究方法，為研究提供更全面和科學(xué)的依據(jù)，或探索新的測量方法與工具，對特殊兒童同伴關(guān)系的特點進行更加深入地分析和探討。
第四，從現(xiàn)有研究結(jié)論來看，由于研究對象和研究工具的差異，已有研究結(jié)果缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性，出現(xiàn)較多不一致研究結(jié)論，仍有待進一步驗證。因此，研究
者既可以對已有研究的矛盾結(jié)果進行驗證，也可以加強不同階段特殊兒童同伴關(guān)系特點研究的一致性和銜接性，還可以拓展研究視角，對不同地區(qū)、不同民族和不同國籍特殊兒童的同伴關(guān)系進行跨文化研究。
5 教育建議
針對我國特殊兒童同伴接納水平、友誼質(zhì)量和同伴交往能力普遍低于普通兒童；隨班就讀特殊兒童容易受到普通兒童的拒絕，更愿與自己同類兒童交往的特點，本研究對學(xué)校和教師提出一些教育建議。
第一，在學(xué)校方面，特殊學(xué)校與普通學(xué)校均可以開展豐富多彩的活動，如興趣小組、主題社交活動、角色扮演、才藝競賽等，促進特殊兒童與同伴的了解、互動和交往。共同參與的活動可以為特殊兒童提供積極參與和表現(xiàn)自我的機會，擴大特殊兒童之間或普通學(xué)生與特殊兒童之間的交流，增加特殊兒童與同伴的相互了解，使兒童在寬松的氛圍中增進交往。
第二，在教師方面，首先，特殊教育教師或隨班就讀教師可以充分利用教學(xué)活動增加特殊兒童與同伴的互動機會，如通過小組合作，使兒童積極參與教學(xué)活動，在共同完成任務(wù)的過程中增進交往。其次，積極尋找特殊兒童的特殊才能，如繪畫、體育、組織能力，一方面增加特殊兒童的自信心與自我成長，另一方面，也改善普通兒童對隨班就讀兒童的錯誤觀點，提高接納水平。再次，針對性地指導(dǎo)特殊兒童的交往技能，比如教會兒童如何對同伴發(fā)出邀請，友好地提出要求，維持交往等，改善冷漠、攻擊、逃避、退縮等情緒行為問題，從而提高社會能力。最后，特殊兒童可能由于學(xué)業(yè)成績低下導(dǎo)致同伴接納水平較低，教師可以建立同伴輔導(dǎo)制度，教導(dǎo)特殊學(xué)校中成績優(yōu)秀的特殊兒童或普通學(xué)校中的普通兒童，為特殊兒童提供生活與學(xué)習(xí)的幫助，增進雙方的認(rèn)識與接納，從而促成良好同伴關(guān)系的建立。
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臺灣心理學(xué)家郭為藩為特殊兒童做出了如下定義：特殊兒童是指由于某些生理、心理或社會的障礙，使其無法從一般的教育環(huán)境中獲得良好的適應(yīng)與學(xué)習(xí)效果，而需借助教育上的特殊扶助來充分發(fā)展其潛能的兒童。經(jīng)統(tǒng)計，我市特殊教育學(xué)校設(shè)有三個專業(yè)：聾童班、盲童班和培智班，其中以聾童和盲童占比例最大。這些特殊兒童中只有10％是先天性殘障，有90％左右是由于后天生病沒有及時就醫(yī)或者誤用藥物等人為因素造成的后天殘障。由于其生理上存在一定的缺陷，所以這些兒童具有一些共同的心理特征：自卑、敏感、多疑等。同時，聾童和盲童由于各自不同的生理缺陷，彼此又有不同的心理特點。
多數(shù)聾啞兒童在患病初期只是單純患有聽覺障礙，聲帶并沒有發(fā)生器質(zhì)性病變。兒童學(xué)語言早期是通過聽到聲音而進行模仿，如果聽不到外界的聲音又沒有得到專業(yè)的培訓(xùn)，就會失去學(xué)習(xí)語言的環(huán)境。大多數(shù)聾兒是由于在0-6歲的語言發(fā)展關(guān)鍵期沒有得到很好的訓(xùn)練，導(dǎo)致語言能力發(fā)展退化。如果在6-12歲還沒有得到及時的補救，12歲之后語言能力就會完全喪失，成為真正的聾啞兒童。聾童的心理有以下特點：(1)在心理上存在一種對外界的不信任感，一方面他們希望可以找到自己的位置所在，另一方面他們又受到身體條件的限制，不能發(fā)揮自己的才能。(2)自我封閉與心理不設(shè)防同時存在。例如聾童一般不會對聾啞人產(chǎn)生戒備的心理，有一種“同是天涯淪落人”的感覺，而認(rèn)為健全人群和他們不是同一個世界的人，對其有一種本能的排斥。
盲童一般由于各種原因?qū)е乱暳φ系K，喪失或幾乎喪失視覺能力。他們的聽覺、觸覺、平衡感等都超過一般的健全兒童，具有高度發(fā)展的聽覺空間定向能力，能精確辨別聲源的方位，并可以根據(jù)聲響的回音來躲避障礙物。他們的皮膚觸覺靈敏，能憑手指辨認(rèn)盲文。他們的嗅覺也較健全人敏感度高，可根據(jù)氣味來判斷熟人和熟地。盲童的心理有以下特點：(1)理想與現(xiàn)實的差距讓他們覺得痛苦。他們可以聽到任何聲音，卻看不到五彩斑斕的世界，所以他們會用自己的思維去想象這個世界的樣子，有些盲童會因此把自己封閉在自己的世界里面，他們的心理會比普通兒童更為復(fù)雜，達(dá)到成人難以理解的境地。(2)他們渴望與普通兒童交流，渴望獲得更多關(guān)于世界的描述，但同時又十分擔(dān)心別人對他們的嘲諷和歧視。
二、原因分析
1.家庭的原因
在和教師的座談中，我們發(fā)現(xiàn)家庭對特殊兒童的成長顯得尤為重要。在某種程度上可以說，家庭是影響兒童心理因素的直接原因。在特殊學(xué)校，學(xué)生都是寄宿生，老師會盡量給學(xué)生以關(guān)愛。而回到家里之后，家長的冷漠或者排斥就會影響到學(xué)生的心理狀況。
很多家長對自己家里有一個特殊兒童覺得很丟人，認(rèn)為自己也沒有做過什么傷天害理的事情，卻遭到這樣的“報應(yīng)”，進而會產(chǎn)生一種怨天尤人的情緒。有的時候他們會把這種情緒轉(zhuǎn)嫁到特殊兒童身上去，對孩子冷漠、怨恨。而部分家庭會為了“補救”這種情況而選擇生第二個孩子，這樣家庭的注意力就會自然而然轉(zhuǎn)移到健全的孩子身上去。由于受到親人的冷落，部分特殊兒童會進一步產(chǎn)生自卑感，有一種“自己是沒人要的孩子”的悲觀情緒。
2.社會的原因
時至今日，社會上歧視、排斥肢體殘疾人、聾人、盲人甚至對其惡作劇的現(xiàn)象一直沒有消除。究其原因，人們之所以表現(xiàn)出對他們的輕視，很大程度上是因為覺得他們?nèi)笔Я恕叭恕敝詾椤叭恕钡囊恍〇|西，也就是健全的身體，并因此缺乏了社會適應(yīng)的部分能力。一般人感覺很難與他們交往，自然而然就會排斥他們。此外，許多人還持有反對殘疾兒童接受特殊教育的理念，有一些特殊兒童被家長安排和健全兒童一起跟班就讀，結(jié)果往往變得更加敏感、自卑、內(nèi)向。原因是他們在普通學(xué)校里面沒有與之平等的伙伴，還可能會遭到歧視和嘲笑，這對特殊兒童的心理會造成巨大的壓力。
大部分特殊教師都有這樣一個困惑：自己在學(xué)校辛辛苦苦把學(xué)生培養(yǎng)出來，在他們進入社會之后這些教育成果卻處于“土崩瓦解”的狀態(tài)。對特殊兒童的繼續(xù)教育沒有跟上，社會對特殊人群的認(rèn)可和接納程度也有待提高。所以很多學(xué)生在走上社會之后忽然失去了學(xué)校里一味對自己關(guān)愛的氛圍，會覺得無所適從。這個時候如果沒有人給予他們正確的指導(dǎo)和引導(dǎo)，有些特殊兒童就會陷入茫然，甚至有的會走上犯罪的道路。
3.特殊兒童教育的獨特性
特殊兒童的教育具有難度大、進度緩慢、易反復(fù)等特點。教育者在長期的努力和付出之后沒有獲得相應(yīng)的回報，慢慢就會產(chǎn)生一種心理上的枯竭感，導(dǎo)致很多從教者漸漸地放棄了對特殊兒童的耐心教育，干脆聽天由命，“破罐子破摔”。
三、對策研究
1.特教教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，從感性走向理性
特殊教育的教師應(yīng)持有一種“以人為本”的態(tài)度，尊重生命。而不應(yīng)以一種同情憐憫的眼光來看待學(xué)生，更不能用一種強勢群體對弱勢群體的態(tài)度去對待他們。心理學(xué)研究表明：人如果長期在一種同情的環(huán)境中成長。就會形成一種心理上的依賴，逐漸認(rèn)為自己是需要被同情、需要被關(guān)注的，這就不利于特殊兒童的正常社會化。教育尤其是特殊教育要從感性走向理性，從倫理走向科學(xué)。特殊教育不是慈善教育，而是一種育人的教育。
另外，特殊兒童和普通兒童的心理畢竟有所區(qū)別。如學(xué)生偷東西。在普校里面我們可以把它歸結(jié)為品德問題，因為健全學(xué)生應(yīng)當(dāng)能認(rèn)識到這是違法犯罪的事情。但特殊學(xué)校的學(xué)生因為受到視覺障礙和聽覺障礙的影響，在一定程度上限制了認(rèn)知能力的發(fā)展，他們很可能并沒有認(rèn)識到這個問題的嚴(yán)重性，只是單純覺得好玩，或者一種補償心理在作怪。所以處理特殊兒童行為方面的問題時我們要慎之又慎。
2.學(xué)校需建設(shè)可供特殊兒童心理宣泄的場所
特教學(xué)校的校園環(huán)境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學(xué)校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個可供宣泄情緒的場所。特殊兒童不能像普通兒童那樣正常地發(fā)泄自己的不良情緒。但我們可以通過一些藝術(shù)的途徑，例如盲童可以通過吹拉彈唱的文藝活動來宣泄心中的不快。聾童則可以通過一些體育運動來排解心情。如果不良情緒長期得不到及時的宣泄，就會形成一種郁結(jié)，對學(xué)生的心理造成極其不良的影響，有的甚至?xí)谔囟▓龊媳l(fā)，形成強烈的人格。所以特殊學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校的條件設(shè)置一些專門的教室，配備相應(yīng)的設(shè)施，來引導(dǎo)學(xué)生宣泄不良情緒。
3.特教學(xué)校要創(chuàng)設(shè)適合特殊兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境
(1)拓寬教學(xué)途徑，提高特殊兒童的認(rèn)知水平。特殊學(xué)校工作量大，學(xué)生學(xué)習(xí)進度緩慢，心理健康教育始終是一個比較難抓的問題。而特殊兒童難以理解抽象的事物，與人交流存在著一定的障礙，對他們的心理教育難度也很大。人的心理健康與人的認(rèn)知水平關(guān)系密切，影響人心理健康的消極情感正是通過認(rèn)知活動的“折射”而產(chǎn)生的。聾童聽覺喪失，不能聽到外界的聲音，但我們可以發(fā)揮他們視覺能力正常的優(yōu)勢，利用現(xiàn)代多媒體的優(yōu)勢來向他們展示教學(xué)內(nèi)容，提高他們的想象能
力。而盲童的視覺能力喪失，但聽覺能力是良好的，我們可以給他們播放音樂，并通過多渠道的講解來幫助他們認(rèn)識他們想象中的世界。
(2)特教教師要重視身教在教育中的作用。由于特殊兒童的認(rèn)識能力發(fā)展的局限性，言傳在一些時候不能取得很好的效果。曾有一位特校教師在組織學(xué)生出去和社區(qū)搞活動的時候，發(fā)現(xiàn)學(xué)生把吃剩的零食果皮扔得到處都是。于是這位老師也像學(xué)生一樣開始吃東西，然后把果皮扔到地上，學(xué)生覺得很奇怪：老師怎么會這樣做?這時老師就問學(xué)生：你們覺得這樣好看嗎?學(xué)生答：不好看。老師又問：你們覺得這樣做合適嗎?學(xué)生答：不合適。最后老師一步一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到了這樣做是錯誤的，還主動把地上的垃圾清掃干凈，達(dá)到了單一的說教不能達(dá)到的效果。
(3)充分發(fā)揮特殊兒童的特長。特殊兒童只是在具有部分生理缺陷，在其他方面和普通兒童并沒有太大的區(qū)別，甚至在有些方面的能力超出了普通兒童。這就需要特殊教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某些方面的獨特能力。例如：有些聾童繪畫能力很強，具有很強的色彩感受，也有部分聾童雖然聽不見，卻具有很好的樂感，《千手觀音》的表演就是一個很好的例子。有些盲童具有非常敏銳的聽覺，可以根據(jù)手機按鍵的聲音判斷按鍵的數(shù)字。學(xué)校應(yīng)該在教學(xué)和活動中有計劃、有目的、有步驟地培養(yǎng)特殊兒童的各種職業(yè)能力。諸如外出調(diào)查、參觀、參加普通學(xué)生開展的“一助一”活動。尤其要注意培養(yǎng)學(xué)生與人交往的能力，不能因為有些人歧視自己而更加自卑，還要培養(yǎng)學(xué)生抗挫折的能力和承受挫折的能力，放手讓學(xué)生自己去做，培養(yǎng)學(xué)生的組織和自我管理能力。例如，我市特殊教育學(xué)校開展的盲人按摩培訓(xùn)就取得了很好的成效，有很多學(xué)生走上社會之后開辦了自己的按摩室，獲得了社會的認(rèn)可。
(4)正確使用評價機制，延長特殊兒童的有意注意時間。因為特殊兒童接受外界信息的渠道是相對單一的，如盲童主要是靠聲音傳遞信息，聾童主要是靠視覺傳遞信息，單一的信息刺激很容易產(chǎn)生心理上的疲勞，所以特殊兒童的有意注意時間一般不會很長，大約是在15分鐘左右，這就極大地影響了學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。
心理學(xué)上的研究表明：積極的自我成功意識可以使人保持進取的精神狀態(tài)，可以增強自尊、自信和自我意識。在教學(xué)中要善于捕捉學(xué)生的閃光點。大膽鼓勵。要充分肯定其學(xué)習(xí)積極性，點燃他們心中自信的火花，清除內(nèi)心的“障礙”，使他們體會到自己并不比健全人差，增強自信。對一些注意心理障礙比較嚴(yán)重的學(xué)生，先要求其能安靜地坐著，逐漸過渡到安心學(xué)習(xí)。哪怕他們只能堅持十來分鐘的安靜時間，教師也要適當(dāng)給予鼓勵，以利于培養(yǎng)他們的自我克制能力。
參考文獻
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[3]李祚山，視覺障礙兒童的人格與心理健康的特征及其關(guān)系研究[J]中國特殊教育，2005(12)
【關(guān)鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷深化，20世紀(jì)80年代，融合教育在其影響下也應(yīng)運而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學(xué)習(xí)。在不斷的教育實踐中，我國將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動的總要求，對教育制度、內(nèi)容及教育與教學(xué)方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進的新背景下，確保教育質(zhì)量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國的教育目的。
我國普校教育目的
教育目的根據(jù)一定的階級意識形態(tài)、政治現(xiàn)實、文化發(fā)展的需要、經(jīng)濟發(fā)展目標(biāo)等影響因素為基礎(chǔ)而制定的符合國家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現(xiàn)今我國的教育目的是：培養(yǎng)德、智、體、美等各方面的全面發(fā)展，有創(chuàng)新精神和實踐能力的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。
我國的特殊教育在黨和國家的重視下不斷的發(fā)展著，其教育質(zhì)量和教育規(guī)模上有顯著提高。而我國特殊教育目的在實踐中不斷地被修訂以適應(yīng)不同時代的需求。提出“我國各類特殊教育學(xué)校需要貫徹執(zhí)行德、智、體、美、勞全面發(fā)展的方針，為他們參與社會生活適合社會需要創(chuàng)造條件。”的教育目的。
現(xiàn)今教育目的的分析
目前我國的教育目的對于這兩類人群的目標(biāo)是分別設(shè)立的，沒有統(tǒng)一的基本教育目的，而融合教育的趨勢需要普通教育滿足普通學(xué)生同時應(yīng)該滿足特殊學(xué)生。如今我國的教育目的主要以全面發(fā)展的人為主心骨，但這一概述是較籠統(tǒng)且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實，學(xué)生也難以達(dá)到這一教育目的。導(dǎo)致我國現(xiàn)今的教育的學(xué)生有著豐富的知識基礎(chǔ)，但能力和創(chuàng)造力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學(xué)生和普通的學(xué)生在年齡的發(fā)展中生理、心理、認(rèn)知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發(fā)，很多特殊學(xué)生的缺陷得到輔助后能像普通學(xué)生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學(xué)生有補償技能或“學(xué)者式”技能，正如現(xiàn)代科學(xué)研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才。”使得這些學(xué)生個別更是優(yōu)于正常學(xué)生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學(xué)性的。
教育目的意識轉(zhuǎn)變
在融合教育的趨勢下，特殊兒童與正常學(xué)生相比可能會被視做弱視群體，后現(xiàn)代主義中的社會批判精神教育目的、和諧生態(tài)環(huán)境的教育目的、內(nèi)部和平相處的教育目的及世界關(guān)愛感的教育目的，這些思潮有力于特殊學(xué)生在整個融合教育的大背景下更好的適應(yīng)國家對教育目的的總要求。面對同情式的人道主義教育并沒有給特殊兒童帶來社會優(yōu)勢，反而由此帶來的標(biāo)簽，使得特殊兒童被戴上弱勢群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實落實，需要整個社會樹立正確的價值觀念，教育不再只是一種福利事業(yè)的人道主義思想，而應(yīng)轉(zhuǎn)向一種特殊學(xué)生所擁有的權(quán)利和義務(wù)。以一種和普通學(xué)生近乎相平等的態(tài)度來對待，即特殊學(xué)生能和正常學(xué)生一樣正常發(fā)展的態(tài)度，才能使得融合教育下的教育目的同時符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應(yīng)該重視差異性而更好的使特殊學(xué)生的能力等到更好的照顧和發(fā)展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權(quán)利接受教育，并共同實現(xiàn)國家的教育目的。
教育目的的個別差異化
教育的主體對象的人，在普通學(xué)生中對象和對象之間都存在差異性，更何況特殊學(xué)生和普通學(xué)生之間更是有巨大的差異。正如心理學(xué)研究表明：“特殊兒童群體內(nèi)的個體差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通兒童群體的個體差異?！泵鎸θ藗儗ζ胀ń逃康慕^對化現(xiàn)象提出眾多批評的同時，我國的教育的目的因依據(jù)具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現(xiàn)學(xué)生的切實需要，立足于學(xué)生的生活為導(dǎo)向，使教育目的達(dá)到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動結(jié)果的終極目標(biāo)。教育目的的差異性要求同時決定了教育目的的制定不應(yīng)只是政府、學(xué)校等權(quán)威人士一板敲定，而應(yīng)由學(xué)生、老師、父母等根據(jù)國家大方向的教育目的合理的制定適合學(xué)生的教育目的。而這一教育目的應(yīng)該使每個學(xué)生無論是否特殊都能最大限度的得到個性的自然發(fā)展，國家的創(chuàng)新性和獨特性得以自然的彰顯。
教育目的的個體本位思想的考慮
過去無論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發(fā)展”和“社會主義的建設(shè)者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識符合我國社會主義的價值目標(biāo)。但在融合教育的大趨勢下，面對多元化，差異化的時代下我們需要教育目的往個體本位方向下思考，以謀求個人的幸福為方向給每一個孩子創(chuàng)造一個適合的發(fā)展空間，最大限度的發(fā)揮每個孩子的潛能。而不是社會所需要的產(chǎn)品或復(fù)制品。使得融合教育下的教育目的能切實的考慮到學(xué)生自身的需要。以實現(xiàn)每個兒童的發(fā)展最終都能達(dá)到最大限度的教育結(jié)果。
總結(jié)與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實踐活動，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養(yǎng)每一名學(xué)生成為為國家和社會的政治、經(jīng)濟、文化所需要的人才，同時需要培養(yǎng)學(xué)生身心健康，手腦靈活，具有愛心、責(zé)任感和較強實踐能力的新型學(xué)生，為每位學(xué)生的發(fā)展和人生幸福奠定基礎(chǔ)。從而更好的推行融合教育使得每個學(xué)生得到很好的發(fā)展。
【參考文獻】
[1]盧子洲著.特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)初始[D].華中師范大學(xué)碩士論文，2014.
[2]黃洪蘭著.后現(xiàn)代主義教育目的觀研究及我國教育目的取向[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2006.05.
一、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵
職業(yè)技能，指學(xué)生將來就業(yè)所需要的技術(shù)和能力[1]。具備良好的職業(yè)技能是就業(yè)的根本，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行的，旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，其目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展?jié)撃堋⒃鲩L知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應(yīng)能力，成為對社會有用的人才[2]。根據(jù)特殊教育的目標(biāo)，高等師范特殊教育專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)具備普通教育和特殊教育的知識和能力，能在特殊教育機構(gòu)及與特殊教育相關(guān)的機構(gòu)從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的高級專門人才。因此，特殊教育專業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識，受到從事特殊兒童教學(xué)和研究的基本訓(xùn)練，具有進行實際教學(xué)及理論研究的基本能力。基于上述認(rèn)識，高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵是指為了從事特殊教育教學(xué)、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業(yè)技術(shù)和能力，需要掌握的具體職業(yè)技能有：特殊教育學(xué)科的基本理論和基本知識;評估各類特殊兒童的基本方法;進行特殊教育教學(xué)、科研或管理的基本能力;熟悉我國特殊教育的方針、政策和法規(guī)及發(fā)展動態(tài);掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學(xué)研究和實際工作能力。
二、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容
(一)專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)和知識技能
知識技能是專業(yè)工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》提出的“培養(yǎng)師范生指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力”對特殊教育教師提出挑戰(zhàn)，要求其要有專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)和知識技能才能勝任特殊兒童的教學(xué)工作。為了順應(yīng)當(dāng)前融合教育發(fā)展趨勢，高等師范特殊教育專業(yè)應(yīng)重點培養(yǎng)面向特殊教育實踐需求，擁有現(xiàn)代特殊教育理念，既懂理論又有實踐操作技能，并具有創(chuàng)新精神的“應(yīng)用技術(shù)型”特殊教育專業(yè)人才。特殊教育專業(yè)學(xué)生除了應(yīng)掌握特殊兒童的心理、教育和康復(fù)等方面的基本理論和基本知識外，還應(yīng)精通某一特殊專業(yè)方向的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練技能，如手語與盲文溝通、言語與說話訓(xùn)練、輔具的使用與維護、行為改變技術(shù)等。
(二)診斷、評估，制定個別化教育計劃的技能
診斷、評估，制定個別化教育計劃是特殊教育專業(yè)學(xué)生必須具備的一項職業(yè)技能。特殊兒童的診斷和評估是運用一定的技術(shù)和方法對疑似特殊兒童進行各種必要的檢查和測驗并作出結(jié)論的過程，采用醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)等方面的檢測方法，對兒童偏離常態(tài)的方面、性質(zhì)、程度及其發(fā)展的可能性作出判定，診斷和評估的結(jié)果將應(yīng)用于后續(xù)的教學(xué)、科研和管理的過程。對特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個別化教育計劃是診斷和評估結(jié)果應(yīng)用最重要的方面。高等師范特殊教育專業(yè)的教師要讓學(xué)生熟悉和掌握各類診斷和評估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評定、測量工具的使用等，學(xué)習(xí)如何利用已獲得的有關(guān)特殊兒童身心發(fā)展的數(shù)據(jù)和資料，在此基礎(chǔ)上確定兒童的特殊教育目標(biāo)，制定出符合兒童身心發(fā)展水平和教育需要的個別化教育計劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個體間差異較大，一般來講，特殊教育學(xué)校沒有固定教材，需要教師根據(jù)國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及每個學(xué)生的評估結(jié)果、身心特點，圍繞特殊兒童的生活經(jīng)驗、實際生活環(huán)境和需要自行選擇和設(shè)計教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業(yè)學(xué)生必不可少的一項職業(yè)技能，選擇和編制合適的教材關(guān)系到教育目標(biāo)的達(dá)成，也關(guān)系到后續(xù)教育訓(xùn)練計劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發(fā)展的實際可能性出發(fā)，與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng)，使特殊教育的功效得到最大限度的發(fā)揮。
(四)組織、實施教育訓(xùn)練的技能
熟練地組織與實施特殊兒童的教育訓(xùn)練是高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)重點掌握的技能。由于障礙類別和程度、發(fā)展過程以及環(huán)境等因素的不同，特殊兒童的身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性，相對滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓(xùn)練需要反復(fù)進行。特殊教育專業(yè)學(xué)生在校期間就要練就扎實的教育訓(xùn)練技能，運用特殊教育的理論知識，根據(jù)特殊兒童內(nèi)在的能力設(shè)計教育訓(xùn)練計劃，以保證他們得到最適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。
三、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的策略
(一)構(gòu)建以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系
合理、科學(xué)的課程設(shè)置是提高特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能水平的根本保障。以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系應(yīng)分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程和專業(yè)實踐課程四個模塊：專業(yè)基礎(chǔ)課程是指教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等教育心理理論知識和技能;專業(yè)核心課程是指特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學(xué)和心理學(xué)、個別化教育計劃、特殊教育教學(xué)活動設(shè)計、各科教學(xué)法、盲文、手語、行為改變技術(shù)、康復(fù)等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學(xué)設(shè)計能力和職業(yè)技能;專業(yè)方向課程主要是針對特殊教育學(xué)校的需求開設(shè)的課程，如自閉癥兒童的教育康復(fù)、腦癱兒童的教育康復(fù)、情緒行為障礙兒童的教育康復(fù)等課程[4];專業(yè)實踐課程主要是對所學(xué)理論知識和職業(yè)技能的演練，包括實習(xí)、實訓(xùn)、見習(xí)、寒暑假社會實踐等。四個專業(yè)課程模塊均指向特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的要求，不僅強調(diào)了特殊教育專業(yè)學(xué)生要注重特殊教育理論素養(yǎng)的養(yǎng)成，而且強調(diào)了特殊教育專業(yè)學(xué)生要具備教育行動的能力。
(二)職業(yè)技能培養(yǎng)與課堂教學(xué)改革相結(jié)合
提高學(xué)生的職業(yè)技能，要與特殊教育專業(yè)的課堂教學(xué)改革相結(jié)合，不僅要求相應(yīng)學(xué)科的教師調(diào)整和增加與特殊教育職業(yè)技能訓(xùn)練相關(guān)的課堂教學(xué)的內(nèi)容，改革課堂教學(xué)的方式方法，還要把職業(yè)技能的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容有意識地滲透到課堂教學(xué)之中，為學(xué)生創(chuàng)造職業(yè)技能訓(xùn)練的機會和條件?？梢圆捎靡韵陆虒W(xué)方法：一是討論法，教師設(shè)置特殊教育熱點問題，調(diào)動學(xué)生參加討論，培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣;二是參與教學(xué)，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，體驗未來教師崗位的角色行為，也能檢驗學(xué)生知識的理解與應(yīng)用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學(xué)生在課堂上進行文獻導(dǎo)讀，培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力;四是參觀法，讓學(xué)生深入特殊教育學(xué)?；驒C構(gòu)等教育一線，通過義工服務(wù)方式直接接觸特殊兒童，增加認(rèn)識特殊兒童的體驗;五是案例教學(xué)法，選取來自特殊教育的典型案例進行教學(xué)，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動;六是實習(xí)法，讓學(xué)生通過3～6個月的長時間實習(xí)，參與對特殊兒童進行的直接教學(xué)活動，提高學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的能力。
(三)加強學(xué)校與實踐基地合作
特殊教育專業(yè)與校外實踐基地要建立長期穩(wěn)定的合作關(guān)系，特殊教育學(xué)校和組織機構(gòu)的教育實際情境、教學(xué)資源等均可作為課程教學(xué)資源加以利用，并方便學(xué)生進行志工服務(wù)，學(xué)生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現(xiàn)，能夠豐富感性經(jīng)驗，通過對教學(xué)過程的觀摩，了解特殊教育學(xué)校教師如何進行教學(xué)，從中可以汲取切實可行的教學(xué)經(jīng)驗[5]。深入特殊教育學(xué)校、特殊教育機構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機構(gòu)進行專業(yè)見習(xí)與實習(xí)是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生業(yè)務(wù)能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學(xué)有效的職業(yè)技能評價體系
[論文摘要]“經(jīng)驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。
[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢?，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經(jīng)驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進行感官訓(xùn)練，提高感官機能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實證／經(jīng)驗主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實證研究范式面向身體器官機能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等知識的專業(yè)領(lǐng)域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價值出發(fā)進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個殘疾人教育機構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗科學(xué)分化、獨立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識特殊兒童和進行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經(jīng)驗科學(xué)的新成果進行假設(shè)和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正?；?normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價值的實現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實證理性的方法論缺陷。它強調(diào)將民主、平等、群體合作這些價值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經(jīng)驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質(zhì)。它追求實質(zhì)平等和關(guān)注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎(chǔ)上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個社會批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關(guān)注，有利于他們教育實質(zhì)平等的實現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質(zhì)所涵蓋、為一個總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護。
(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學(xué)科倒不如說更是一個專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
