時(shí)間：2023-08-04 16:49:40
序論：在您撰寫小學(xué)德育基本規(guī)律時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
隨著新課程改革的不斷深入，提高小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率已是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教師面臨的一個(gè)緊迫任務(wù)。病急也不能亂投醫(yī)，可不能完全丟了傳統(tǒng)好的東西，須圍繞抓好課前預(yù)習(xí)，做好充分的課前準(zhǔn)備；創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍；重視朗讀的訓(xùn)練；培養(yǎng)邊讀書邊思考的習(xí)慣；靈活運(yùn)用多種教學(xué)手段這幾方面去實(shí)施教學(xué)。 下面，我將根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>
一、抓好課前預(yù)習(xí)
預(yù)習(xí)是學(xué)生對(duì)課文的知識(shí)事先做個(gè)先知先覺(jué)的過(guò)程，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)會(huì)動(dòng)眼、動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，對(duì)于困惑或疑問(wèn)的知識(shí)點(diǎn)會(huì)有深刻的印象，學(xué)生往往經(jīng)歷了一個(gè)自動(dòng)獲得知識(shí)、解決疑難的過(guò)程。學(xué)生帶著疑問(wèn)上課就會(huì)主動(dòng)探求問(wèn)題的答案，再加上教師的正確引導(dǎo)，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲，變被動(dòng)接受為主動(dòng)探索。如學(xué)生在預(yù)習(xí)《草船借箭》一課時(shí)，對(duì)諸葛亮的神機(jī)妙算欽佩不已的同時(shí)也產(chǎn)生了幾個(gè)疑問(wèn)：為什么諸葛亮去借箭的時(shí)候故意一邊擂鼓一邊吶喊？為什么諸葛亮知道曹操一定不敢派兵出來(lái)？為什么諸葛亮只要二十條船，不要多點(diǎn)或少一點(diǎn)的船？……因此，學(xué)生帶著強(qiáng)烈的求知欲在上課時(shí)迫不及待地要求解決。在集體討論和教師點(diǎn)撥中，學(xué)生對(duì)諸葛亮的神機(jī)妙算有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，順利地解決了教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)生養(yǎng)成預(yù)習(xí)的習(xí)慣，課堂上就能節(jié)省時(shí)間，有利于教師優(yōu)化課堂教學(xué)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。
二、做好充分的課前準(zhǔn)備
大量的事實(shí)證明，凡優(yōu)秀的教師，在課前都會(huì)很認(rèn)真地做好課前準(zhǔn)備。有的反復(fù)修改教學(xué)設(shè)計(jì)方案，有的細(xì)細(xì)斟酌考慮，他們所做的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，許多都成了青年教師學(xué)習(xí)參考的材料。因此，備好課是搞好教學(xué)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)尤其要重視備課，因?yàn)橹挥猩钊脬@研教材、精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，才能取得良好的教學(xué)效果；只有了解學(xué)生的情況，知道學(xué)生該學(xué)什么，才能弄清自己該教什么、該怎樣教?？梢哉f(shuō)，一堂課就是一盤棋，我們要下好這盤棋，就得在踏上講臺(tái)之前有一盤計(jì)劃，只有這樣，我們才能在課堂上靈活應(yīng)對(duì)，才能保證課堂教學(xué)目標(biāo)的順利完成。
三、創(chuàng)設(shè)和諧的氛圍
教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生心靈碰撞的過(guò)程，不光是知識(shí)的傳遞，更是情感的交流、合作的運(yùn)用，因此，我主張教師本身首先是一團(tuán)火，并把這一團(tuán)火化成對(duì)學(xué)生的情和愛(ài)帶進(jìn)課堂，尊重、理解、寬容學(xué)生，讓學(xué)生從教師的熱情服務(wù)中、關(guān)心與尊重中體會(huì)到溫暖與期望、激勵(lì)與鼓舞，進(jìn)而感到老師可親、可信。 教師要因“學(xué)”論“教”，設(shè)計(jì)教的過(guò)程，課堂上打破學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)、老師圍著教案轉(zhuǎn)，而是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，設(shè)計(jì)教的過(guò)程。
四、重視朗讀訓(xùn)練
閱讀教學(xué)的第一步是讀文。書讀百遍，其義自見(jiàn)。注重閱讀教學(xué)中的朗讀指導(dǎo)，是每個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)盡的職責(zé)。要提高學(xué)生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。當(dāng)然教師范讀時(shí)要讓學(xué)生邊聽(tīng)邊想、邊看邊畫，正確聽(tīng)出節(jié)奏、停頓和速度，聽(tīng)出輕重緩急，讓學(xué)生進(jìn)入意境。像《給予是快樂(lè)》、《去年的樹(shù)》這類課文，通過(guò)朗讀就能體會(huì)文中的思想感情，激發(fā)學(xué)生的同情之心；像《火燒云》、《觀潮》、《鳥(niǎo)的天堂》等這類文字優(yōu)美的課文，更要讓學(xué)生用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速有感情地朗讀，在朗讀中體會(huì)課文的思想感情，積累優(yōu)美詞句，受到美的熏陶，產(chǎn)生愛(ài)國(guó)之情。在閱讀教學(xué)中，課文中的重點(diǎn)段，有些詞語(yǔ)很準(zhǔn)確，有些句子含義深刻，對(duì)表現(xiàn)中心思想作用較大。指導(dǎo)學(xué)生朗讀理解好這些詞語(yǔ)、句段，可以幫助學(xué)生深入體會(huì)文章的思想感情。朗讀不但可以感受語(yǔ)言文字的韻律美，而且能在有限的時(shí)間里感受文中的思想美、情感美，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。當(dāng)然，朗讀的形式也要多樣化，可引導(dǎo)學(xué)生自由讀、小組讀、同桌互讀、比賽讀等，讓學(xué)生在讀中理解、讀中體會(huì)。
五、培養(yǎng)邊讀書邊思考的習(xí)慣
良好的讀書習(xí)慣是提高閱讀能力和教學(xué)效率的重要途徑之一。要讓學(xué)生真正進(jìn)入文本與作者對(duì)話，明白文本的主旨，從更深的層次理解文段，老師要讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中學(xué)會(huì)聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活、聯(lián)系有關(guān)背景資料進(jìn)行深入理解。如閱讀《匆匆》這篇課文，讀懂了作者從八千多個(gè)日日夜夜中產(chǎn)生的感受，可以聯(lián)想到自己度過(guò)的四五千個(gè)日日夜夜，從而與作者的感受產(chǎn)生共鳴，也悟出一些道理。在閱讀的同時(shí)，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)抓住重點(diǎn)詞句體會(huì)作者的感情，通過(guò)動(dòng)筆畫一畫、寫一寫、與同學(xué)議一議，加深對(duì)文本的理解。只有養(yǎng)成了邊讀書邊思考的習(xí)慣，學(xué)生的閱讀能力才會(huì)有大幅度的提高，我們的課堂才會(huì)真正具有實(shí)效性。
六、運(yùn)用多種教學(xué)手段
一、“找規(guī)律”問(wèn)題的基本特點(diǎn)
這種常見(jiàn)的對(duì)于數(shù)字類的找規(guī)律題型基本特點(diǎn)是周期現(xiàn)象中的規(guī)律，根據(jù)周期變化這些規(guī)律來(lái)確定未知的部分，對(duì)于這些常見(jiàn)的、有固定周期規(guī)律的現(xiàn)象作為研究對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察比較易于發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含的基本規(guī)律，問(wèn)題便迎刃而解。但教師必須通過(guò)一定題量的訓(xùn)練，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)具體現(xiàn)象里的周期規(guī)律，讓他們對(duì)現(xiàn)象的后續(xù)發(fā)展情況做出判斷，這一教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程可以激發(fā)學(xué)生的探索興趣、培養(yǎng)探索精神。比如，對(duì)于間隔排列的數(shù)字，其中這些數(shù)字間蘊(yùn)含的基本規(guī)律，教師可以從學(xué)生原有的知識(shí)背景和生活體驗(yàn)，讓學(xué)生在生動(dòng)、具體、現(xiàn)實(shí)的情境中感悟新知，靈活掌握。學(xué)生在主動(dòng)經(jīng)歷自主探索、合作交流的過(guò)程，會(huì)逐步主動(dòng)的通過(guò)列舉、計(jì)算等解決問(wèn)題的不同策略，使問(wèn)題得到解決。當(dāng)然，稍有變化的探究對(duì)象還包括幾何圖形方面，其基本特點(diǎn)是讓學(xué)生感受幾何圖形的變化規(guī)律，引導(dǎo)他們探究蘊(yùn)含的基本規(guī)律，凸顯圖形變化的基本過(guò)程，總結(jié)歸納出變化的基本方法，從而確定未知部分，這樣的思維活動(dòng)過(guò)程，可以提升學(xué)生的推理能力，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合素質(zhì)。
二、對(duì)于一般“找規(guī)律”題型的探索方法
從數(shù)學(xué)學(xué)科課程的內(nèi)容劃分看，主要涉及四大領(lǐng)域的研究對(duì)象：數(shù)與代數(shù)；圖形與幾何；統(tǒng)計(jì)與概率；綜合與實(shí)踐。在每一個(gè)部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，“規(guī)律性”問(wèn)題占據(jù)一定的分量。比如：圖形與幾何領(lǐng)域中，空間與平面的基本圖形，圖形的性質(zhì)和分類；圖形的平移、旋轉(zhuǎn)、軸對(duì)稱等問(wèn)題，涉及的“找規(guī)律”問(wèn)題也比較常見(jiàn)。
對(duì)于這“找規(guī)律”基本問(wèn)題解決的方法一方面是在于加強(qiáng)對(duì)于一般數(shù)列規(guī)律的熟悉，培養(yǎng)學(xué)生幾何圖形變換的感悟能力，引導(dǎo)他們先觀察其中具有什么特點(diǎn)，然后依次采用幾種常用的方法，比如差值，相鄰的三項(xiàng)有什么運(yùn)算關(guān)系，考慮平方、立方，還要熟悉常用的一些平方值和立方值等；對(duì)于幾何圖形，從幾種熟悉的圖形變換入手，讓學(xué)生感知變化特點(diǎn)，從不同角度體會(huì)蘊(yùn)含的基本規(guī)律，通過(guò)一定量的訓(xùn)練就會(huì)增強(qiáng)自信和經(jīng)驗(yàn)。
三、對(duì)于“找規(guī)律”問(wèn)題的有效教學(xué)實(shí)施對(duì)策
教材中，為了突出這種題型的價(jià)值，每個(gè)學(xué)期都安排了一個(gè)“解決問(wèn)題的策略”這個(gè)單元，其中關(guān)于“找規(guī)律”問(wèn)題也占據(jù)一定的地位，對(duì)于這些問(wèn)題的研究，教師需要從內(nèi)容、選擇、編排和呈現(xiàn)等不同方面精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，提高問(wèn)題的解決，策略的有效性。讓他們通過(guò)這類問(wèn)題的研究，掌握一定的方法，善于運(yùn)用基本規(guī)律解決問(wèn)題，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。在教學(xué)中，值得肯定的地方是，比如探究“圓周率與走馬燈數(shù)的關(guān)系”時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的探索過(guò)程：
1.在情境引入中，設(shè)計(jì)記憶走馬燈和圓周率兩組數(shù)字，讓孩子感受周期律。
2.在解決“試一試”過(guò)程中，教學(xué)燈籠和彩旗的問(wèn)題時(shí)，讓學(xué)生自己來(lái)提問(wèn)，自己來(lái)解決問(wèn)題，從而提出解決問(wèn)題的策略，并總結(jié)出余數(shù)對(duì)應(yīng)關(guān)系。自己嘗試、自己思考、自己從過(guò)程中學(xué)習(xí)，提升數(shù)學(xué)語(yǔ)言表述能力。
3.在鞏固練習(xí)中將兒歌與知識(shí)運(yùn)用相結(jié)合，讓孩子在玩的過(guò)程中靈活應(yīng)用規(guī)律，進(jìn)一步熟悉規(guī)律，感受所發(fā)現(xiàn)的數(shù)學(xué)規(guī)律的作用與價(jià)值，從而體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義。
4.探索完這些簡(jiǎn)單周期現(xiàn)象中的排列規(guī)律后，再來(lái)欣賞，就使欣賞有了更加深廣的內(nèi)涵，走馬燈數(shù)來(lái)自古埃及金字塔，但他們不知道它是怎樣得出的。通過(guò)這樣規(guī)律性問(wèn)題的研究，發(fā)現(xiàn)了它和圓周率竟然有這樣的關(guān)系，進(jìn)一步體驗(yàn)數(shù)學(xué)規(guī)律的價(jià)值。
（蘭州城市學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）
摘 要：我國(guó)的高等教育學(xué)和高等教育管理學(xué)是參照普通教育學(xué)和前蘇聯(lián)的教育學(xué)建立的理論體系和運(yùn)行原則，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型、科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、就業(yè)需求的變遷，有些原則已經(jīng)不適應(yīng)這些變化，需要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，給予重新審視，比如人才培養(yǎng)方案四年不變論，比如師范專業(yè)和非師范專業(yè)的劃分。同時(shí)，違背教育學(xué)基本原理的管理規(guī)定卻不斷出現(xiàn)，甚至難以改變，比如不顧學(xué)生中學(xué)英語(yǔ)的實(shí)際水平，全部開(kāi)設(shè)大學(xué)英語(yǔ)，要求都要通過(guò)四級(jí)考試。這些做法需要深刻反思和矯正。
關(guān)鍵詞：高等教育；教學(xué)管理；問(wèn)題反思
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）08-0043-02
收稿日期：2014-11-29
作者簡(jiǎn)介：張海鐘（1963—），男，甘肅靖遠(yuǎn)人，蘭州城市學(xué)院教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，甘肅省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地蘭州城市學(xué)院城市社會(huì)心理研究中心主任，主要從事社會(huì)心理學(xué)、高等教育管理研究。
20世紀(jì)90年代后期到新世紀(jì)10年代，我們?cè)l(fā)表文章就高等教育體制改革中高校教學(xué)管理的適應(yīng)性改革問(wèn)題[1]、教育基本規(guī)律與當(dāng)前教育改革中的幾個(gè)問(wèn)題[2]、高等學(xué)校本科生英語(yǔ)四級(jí)考試與學(xué)士學(xué)位授予有關(guān)問(wèn)題[3]、寒暑假的教育本質(zhì)與高等學(xué)校的教育管理和發(fā)展進(jìn)行辨析[4]。15年后的今天，筆者試圖再次關(guān)注教學(xué)管理問(wèn)題，針對(duì)某些違背教育規(guī)律的現(xiàn)象提出自己的觀點(diǎn)，就教于學(xué)界方家。
一、人才培養(yǎng)方案的穩(wěn)定性與可變性辨析
20世紀(jì)50—80年代，前蘇聯(lián)教育學(xué)將中小學(xué)校教育中的教學(xué)管理文件稱為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃、教科書、教案，認(rèn)為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱有嚴(yán)肅性、穩(wěn)定性，確定后不得隨意改變，除非國(guó)家頒布新的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，這顯然是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的產(chǎn)物。我國(guó)的高等教育學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，在理論建設(shè)中參照了普通教育學(xué)的原理，承襲了教學(xué)計(jì)劃穩(wěn)定不變論。認(rèn)為制訂教學(xué)計(jì)劃必須嚴(yán)肅、科學(xué)，確定后三至四年不變，嚴(yán)格執(zhí)行。如果需要變化，必須經(jīng)過(guò)學(xué)校教務(wù)行政管理部門嚴(yán)密論證、嚴(yán)格審查，專業(yè)院系無(wú)權(quán)變更。
20世紀(jì)90年代后期以來(lái)，我們學(xué)習(xí)美國(guó)的高等教育管理概念，結(jié)合民國(guó)時(shí)期的稱謂，將教學(xué)計(jì)劃改名為人才培養(yǎng)方案，將教學(xué)大綱改名為課程標(biāo)準(zhǔn)，保留了教材（教學(xué)材料）和教科書、教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃的概念，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教案就是教師的課時(shí)教學(xué)方案。然而，新世紀(jì)以來(lái)，中小學(xué)已經(jīng)采用了新概念，高等學(xué)校卻是新舊概念混用，甚至教育部各個(gè)司局的文件也是新舊概念混用。然而無(wú)論是稱作教學(xué)計(jì)劃還是人才培養(yǎng)方案，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的高等學(xué)校都參照中小學(xué)普通教育學(xué)的概念、原則，過(guò)度強(qiáng)調(diào)其穩(wěn)定性，視人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃變更如臨大敵甚至大逆不道。高等學(xué)校的院系組織要變更調(diào)整一門課程，或者教師變更自己的教學(xué)進(jìn)度，需要辦理特別復(fù)雜的手續(xù)。
問(wèn)題在于，將普通教育學(xué)的教學(xué)管理原則移植到高等教育學(xué)和高等教育管理學(xué)，本身就是一個(gè)錯(cuò)誤，忽視了高等學(xué)校課程的學(xué)術(shù)性。學(xué)術(shù)性課程中知識(shí)是隨著科學(xué)技術(shù)進(jìn)步不斷變化的，高等學(xué)校本科專業(yè)人才需要四年培養(yǎng)，四年前制定人才培養(yǎng)方案，無(wú)法預(yù)測(cè)課程名稱和內(nèi)容的變化；同時(shí)，計(jì)劃不如變化快，教師的教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃不可能完全按部就班。而教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)往往會(huì)就教學(xué)進(jìn)度責(zé)難教師，導(dǎo)致教師的教學(xué)失去主觀能動(dòng)性，影響到教學(xué)特色、風(fēng)格的形成。
需要特別注意的是，現(xiàn)在是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，是科技飛速發(fā)展時(shí)代，是就業(yè)信息激變時(shí)代，新興的職業(yè)不斷產(chǎn)生，新興的學(xué)科不斷涌現(xiàn)。高等學(xué)校需要根據(jù)人才市場(chǎng)變化和學(xué)術(shù)發(fā)展不斷調(diào)整人才培養(yǎng)方案，調(diào)整課程內(nèi)容，增加或者刪改課程內(nèi)容甚至某門課程。如果過(guò)度強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)方案的穩(wěn)定性，堅(jiān)持錯(cuò)誤的不變論，將嚴(yán)重制約人才培養(yǎng)的市場(chǎng)和學(xué)術(shù)適應(yīng)性。
二、課程學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)和現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)問(wèn)題辨析
無(wú)論是普通教育學(xué)還是高等教育學(xué)，其課程與教學(xué)論中都有一個(gè)基本原則，就是循序漸進(jìn)原則。循序漸進(jìn)原則是指教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和運(yùn)動(dòng)負(fù)荷等的順序安排，由易到難，由簡(jiǎn)到繁，逐步深化提高，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)、技術(shù)、技能和科學(xué)的鍛煉方法。這個(gè)原則確定的依據(jù)是知識(shí)的邏輯性和兒童青少年心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性。人對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)有一個(gè)由簡(jiǎn)到繁、由低級(jí)到高級(jí)、由直觀到抽象的循序過(guò)程，人們對(duì)任何事物都不可能一步就達(dá)到對(duì)其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。兒童動(dòng)作和思維有一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的漸進(jìn)過(guò)程。比如學(xué)習(xí)物理學(xué)，初級(jí)中學(xué)是力學(xué)、光學(xué)、熱學(xué)、電學(xué)、磁學(xué)，到了高級(jí)中學(xué)、高等學(xué)校，都是力學(xué)、光學(xué)、熱學(xué)、電學(xué)、磁學(xué)，但難度逐步增加，循序漸進(jìn)。但最近幾年，高等學(xué)校出現(xiàn)一系列違背循序漸進(jìn)原則的課程教學(xué)活動(dòng)。特別是新建本科院校，為了迎接評(píng)估和考試經(jīng)濟(jì)的利益驅(qū)動(dòng)，出現(xiàn)一系列違背教育規(guī)律的管理制度，如不顧學(xué)生原有基礎(chǔ)和實(shí)際需要推行四六級(jí)英語(yǔ)考試。具體而言，為高考分?jǐn)?shù)300分左右，其中英語(yǔ)60—80分的學(xué)生直接開(kāi)設(shè)大學(xué)英語(yǔ)課程，導(dǎo)致大面積不及格。某學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)按照藝術(shù)類招生培養(yǎng)本科生，而大學(xué)英語(yǔ)的開(kāi)設(shè)僅僅比文理科學(xué)生稍低，導(dǎo)致每個(gè)學(xué)期全班70%學(xué)生不及格。外語(yǔ)學(xué)院認(rèn)為，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，畢業(yè)時(shí)應(yīng)該是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而教育學(xué)院認(rèn)為，向高考150分題目考60分的學(xué)生開(kāi)設(shè)大學(xué)英語(yǔ)，違背了發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)的基本規(guī)律。
如此違背教學(xué)基本原則的事故屢見(jiàn)不鮮，比如研究生教育中，無(wú)專業(yè)限制的隨意報(bào)考，學(xué)習(xí)有色金屬、工藝美術(shù)、金融會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生報(bào)考心理學(xué)研究生，而且被錄取率高于心理學(xué)專業(yè)本科生，等于承認(rèn)心理學(xué)專業(yè)四年本科即使不學(xué)習(xí)，也照樣可以成為心理學(xué)家。至于現(xiàn)代電視大學(xué)、自學(xué)考試教育，就更是離譜，此處不再贅言。向一個(gè)初級(jí)中學(xué)學(xué)生教學(xué)高等數(shù)學(xué)，需要學(xué)生智力超群。我們認(rèn)為，為了避免這種尷尬，必須堅(jiān)持因水平施教、因?qū)I(yè)施教的原則。維果茨基曾提出最近發(fā)展觀理論。其主要觀點(diǎn)是教學(xué)要基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)，面向最近發(fā)展區(qū)。教育界人士論述該理論，往往強(qiáng)調(diào)最近發(fā)展區(qū)，卻忘記現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)。
總而言之，我們認(rèn)為，必須承認(rèn)教育的基本規(guī)律，特別是教學(xué)基本原則。雖然歷史上跨專業(yè)學(xué)習(xí)成為大師的顯然也存在，但畢竟教育規(guī)律是普遍規(guī)律。在基礎(chǔ)教育課程改革堅(jiān)持貫徹現(xiàn)代教育基本原理的時(shí)代，高等學(xué)校也應(yīng)該更加注重研究和改革，減少教育資源的浪費(fèi)，樹(shù)立更加科學(xué)的教學(xué)觀。
三、師范專業(yè)與非師范專業(yè)的教師資格證書認(rèn)證問(wèn)題辨析
為了突出育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、專業(yè)導(dǎo)向，教育部2011年開(kāi)始在中小學(xué)和幼兒園進(jìn)行教師資格考試改革試點(diǎn)，2013年擴(kuò)大試點(diǎn)，2013年秋季全面推進(jìn)中小學(xué)教師資格考試與定期注冊(cè)制度改革，規(guī)定非師范專業(yè)畢業(yè)生可以參加教師資格證書考試，師范專業(yè)畢業(yè)生不再自動(dòng)獲得資格證書，必須通過(guò)考試才能獲得資格證書。但是，這項(xiàng)改革卻成為一把雙刃劍，克服缺陷的同時(shí)也帶來(lái)新的問(wèn)題。
高等學(xué)校教師教育專業(yè)的學(xué)生，按照學(xué)科專業(yè)教育加教師專業(yè)教育學(xué)習(xí)四年，經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)，達(dá)到教師資格證書規(guī)定條件，通過(guò)考試活動(dòng)資格證書。而非師范專業(yè)（非教師教育專業(yè)）畢業(yè)的哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生，不經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)，只是通過(guò)普通話資格證書考試，通過(guò)輔導(dǎo)班突擊學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)和教師教學(xué)技能，憑借自己的天賦，進(jìn)行說(shuō)課、試講，就可以獲得資格證書，這實(shí)際上是對(duì)教師教育專業(yè)的否定。
同時(shí)我們注意到，在實(shí)行教師資格證書考試制度的同時(shí)，教育部于2011—2012年先后印發(fā)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。這些文件是指導(dǎo)師范院?；蛘呔C合大學(xué)教師教育專業(yè)發(fā)展的重要政策和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。然而，按照《中小學(xué)教師資格認(rèn)證考試暫行辦法》開(kāi)展的中小學(xué)教師資格認(rèn)證考試內(nèi)容中并沒(méi)有要求按照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計(jì)考試試題。許多省市的考試內(nèi)容繼續(xù)沿襲教育學(xué)、心理學(xué)課程內(nèi)容，只是增加了教育教學(xué)能力測(cè)試和說(shuō)課等面試。這說(shuō)明教育部教師教育工作司在政策設(shè)計(jì)中存在銜接問(wèn)題。
這種政策的可能后果是，高等學(xué)校教師教育專業(yè)演變成純粹學(xué)科專業(yè)，尤其是教育實(shí)習(xí)，將成為公平問(wèn)題的焦點(diǎn)。特別是各省市自治區(qū)的教師資格證書考試科目和內(nèi)容與教育部印發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》幾乎沒(méi)有關(guān)系。教育部自己印發(fā)的文件之間相互沖突，可能會(huì)導(dǎo)致高等學(xué)校培養(yǎng)教師的模式發(fā)生改變，今后改革的方向就是取消教師教育專業(yè)，所有文、理、藝、體專業(yè)不再開(kāi)設(shè)教師教育課程，而轉(zhuǎn)向開(kāi)辦教師資格證書課程中心，不再為學(xué)生提供實(shí)習(xí)訓(xùn)練，只輔導(dǎo)資格證書考試課程。
為此，我們建議，參考20年來(lái)教師教育發(fā)展有關(guān)論著中的思想，借鑒西方特別是英國(guó)的教師教育制度，實(shí)行“4+1”或者“4+2”的教師培養(yǎng)制度。“4+1”是指四年學(xué)科專業(yè)教育加一年的教師職業(yè)資格證書教育。比如培養(yǎng)數(shù)學(xué)教師，先接受四年的數(shù)學(xué)本科教育，獲得學(xué)位，隨后到教師教育學(xué)院接受一年的教師職業(yè)教育，按照教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)六大領(lǐng)域的課程，特別是經(jīng)過(guò)三個(gè)月以上時(shí)間的教育實(shí)習(xí)，可以參加教師資格證書考試。所謂“4+2”的教師培養(yǎng)制度，就是除了學(xué)習(xí)“4+1”的課程和實(shí)習(xí)之外，再增加一年的教育研究課程，經(jīng)過(guò)論文答辯，授予教育專業(yè)碩士學(xué)位。學(xué)生可以在“4+1”之后考試獲得教師資格證書，也可以等獲得教育專業(yè)碩士學(xué)位后申請(qǐng)教師資格證書考試。
總而言之，改革教師資格證書考試制度和辦法，有利于完善教師資格證書制度，其動(dòng)機(jī)是提高中小學(xué)幼兒園教師的質(zhì)量，但對(duì)教師教育專業(yè)學(xué)生不公平。非教師教育專業(yè)學(xué)生沒(méi)有經(jīng)過(guò)教師教育專業(yè)職業(yè)訓(xùn)練，沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)，直接參加考試獲得證書，肯定不是合格的教師。因此建議撤銷教師教育專業(yè)，實(shí)行四年學(xué)科專業(yè)教育加一至二年教師職業(yè)教育的制度，培養(yǎng)更高水平的基礎(chǔ)教育教師。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：品德教育；全新觀念；領(lǐng)悟；藝術(shù)
品育教育，是對(duì)人的思想、政治、道德和良好心理素質(zhì)的教育。小學(xué)德育教育必須從小學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律和思想品德形成的規(guī)律出發(fā)，進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，從小學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，因材施教。我作為分管學(xué)校德育工作的一名領(lǐng)導(dǎo)，緊緊圍繞這個(gè)基本規(guī)律，以校長(zhǎng)為首，組織全體領(lǐng)導(dǎo)班子和教師，結(jié)合本校的實(shí)際情況，切實(shí)做到管理育人、教書育人、服務(wù)育人，落實(shí)各項(xiàng)德育工作措施，把德育滲透到各科教學(xué)和各項(xiàng)管理活動(dòng)中，重視并努力做到學(xué)校教育與家庭教育和社會(huì)教育相結(jié)合，形成校內(nèi)外相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)的德育工作網(wǎng)絡(luò)，切實(shí)提高本校的品德教育質(zhì)量。
面對(duì)新課改的全新觀念，學(xué)校的德育教育內(nèi)容和形式都必須貼近小學(xué)生的生活，反映小學(xué)生的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會(huì)，用自己的心靈感受社會(huì)，用自己的方式研究社會(huì)，這是新課改的最新理念。因此，在德育大課堂中，需要我們從實(shí)踐新課改的理念出發(fā)，從我校學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)思考，走生活化教學(xué)的道路?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我校在德育教育中嘗試了兩點(diǎn)做法：
1 讓學(xué)生寫德育日記，讓學(xué)生用自己的眼睛去觀察，用自己的心靈去感受。這是德育教育走向生活化教學(xué)的實(shí)際要求
教育的任務(wù)之一就是幫助受教育者體念生存、體念生活、體念生命，進(jìn)而達(dá)到對(duì)人生意義的感悟與領(lǐng)會(huì)。我校通過(guò)學(xué)生把一天的好人好事、拾金不昧、清潔小衛(wèi)士寫德育日記，然后廣播站廣播表?yè)P(yáng)，激勵(lì)學(xué)生體念優(yōu)良品德的理解和尊重，引導(dǎo)學(xué)生從各自的視角中去體念品德行為習(xí)慣，理解做人的標(biāo)準(zhǔn)，真正讓學(xué)生自主、自由、自覺(jué)地去領(lǐng)悟品德行為習(xí)慣，去甄別、判斷、選擇，實(shí)實(shí)在在的提高他們的理性自覺(jué)能力。舉個(gè)例子吧，有一次，我教班級(jí)的一名學(xué)生吃了零食后把袋子亂扔，我看見(jiàn)了對(duì)他一話不說(shuō)，而是帶他去看看別的同學(xué)是怎樣把垃圾扔進(jìn)垃圾桶里的，后來(lái)我對(duì)這位學(xué)生跟蹤觀察，他不但不亂扔垃圾，而且還自覺(jué)地把地上的垃圾扔到垃圾桶里。這種感悟是來(lái)自學(xué)生內(nèi)心的思考，是學(xué)生用心靈對(duì)環(huán)境感受的結(jié)果，它有別于教師的灌輸和說(shuō)教。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的認(rèn)識(shí)過(guò)程是快樂(lè)的，是體念性的，有助于學(xué)生道德水平的升華。
2 設(shè)創(chuàng)良好的生活環(huán)境，陶冶德育教育氣氛
[關(guān)鍵詞]大、中學(xué)校德育銜接工作 本質(zhì)層面原因 非本質(zhì)層面原因德育活動(dòng) 特殊本質(zhì)和規(guī)律 德育銜接基本原則及具體方法
我國(guó)大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問(wèn)題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個(gè)大、中、小學(xué)教育階段銜接的實(shí)踐問(wèn)題提出來(lái)的。我國(guó)的大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題是在20世紀(jì)80年，最早是在上海提出來(lái)的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來(lái)的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問(wèn)題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準(zhǔn)則、社會(huì)公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進(jìn)行教育的基礎(chǔ)理論、觀點(diǎn)，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問(wèn)題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問(wèn)題中分離出來(lái)，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問(wèn)題，從時(shí)間上來(lái)說(shuō)應(yīng)該被認(rèn)定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個(gè)比較突出的問(wèn)題。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，在實(shí)際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問(wèn)題，都是從當(dāng)時(shí)大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問(wèn)題主要是作為一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題被提出來(lái)，這里的所謂“德育銜接問(wèn)題”概念有特定含義，它主要指上面所說(shuō)近幾年我國(guó)學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問(wèn)題即各種不銜接的問(wèn)題。面對(duì)這些新問(wèn)題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但由于在解決德育不銜接問(wèn)題過(guò)程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對(duì)德育過(guò)程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺(jué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗(yàn)提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會(huì)變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實(shí)際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動(dòng)及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來(lái)，也就是要落實(shí)到怎樣運(yùn)用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實(shí)踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問(wèn)題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達(dá)到的最主要目標(biāo)。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們認(rèn)為，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對(duì)涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國(guó)近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于對(duì)解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。
1.當(dāng)前我國(guó)大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析。科學(xué)、有效地解決目前我國(guó)大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問(wèn)卷調(diào)查、座談訪問(wèn)及統(tǒng)計(jì)處理等方法，對(duì)6所中學(xué)、4所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說(shuō)服力的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報(bào)與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評(píng)系統(tǒng)試驗(yàn)等方式，開(kāi)展了大學(xué)德育銜接實(shí)踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了深入的思考，共召開(kāi)大型專題研討會(huì)、小型討論會(huì)多次。根據(jù)本課題組對(duì)山東省及濟(jì)南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認(rèn)為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對(duì)銜接的重要性認(rèn)識(shí)不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒(méi)有明確的整體銜接意識(shí)，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對(duì)于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個(gè)大的方面(基本原因)對(duì)德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進(jìn)行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對(duì)全國(guó)近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問(wèn)題所依據(jù)的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個(gè)系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學(xué)校各個(gè)教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計(jì)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點(diǎn)制定相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，尤其是各個(gè)階段的具體目標(biāo)不明確，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點(diǎn)科學(xué)的有計(jì)劃地設(shè)計(jì)中學(xué)階段、大學(xué)階段各個(gè)不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標(biāo)任務(wù)和具體的德育教育實(shí)施方案，大、中學(xué)校的各項(xiàng)德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國(guó)大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個(gè)德育大綱中提出的目標(biāo)，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項(xiàng)德育工作的更加細(xì)化階段目標(biāo)，因而這兩個(gè)大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項(xiàng)德育工作目標(biāo)的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡(jiǎn)單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對(duì)于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點(diǎn)，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)程度和思想實(shí)際，循序漸進(jìn)地展開(kāi)教學(xué)，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒(méi)有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點(diǎn)的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過(guò)程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。
1.2.1 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實(shí)際情況來(lái)看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個(gè)教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實(shí)施力度上前者比后者要強(qiáng)；也可以說(shuō)現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問(wèn)題。其二，目前我國(guó)大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計(jì)劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個(gè)不同年齡層次及階段的道德教育目標(biāo)、任務(wù)和具體實(shí)施方案在內(nèi)容上銜接不起來(lái)，這是當(dāng)前我國(guó)大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個(gè)突出問(wèn)題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無(wú)孔不入的現(xiàn)代傳媒對(duì)本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強(qiáng)調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場(chǎng)不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長(zhǎng)留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進(jìn)行誠(chéng)信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級(jí)中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)德育知識(shí)的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細(xì)致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽(tīng)課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進(jìn)行查閱參考資料、參觀訪問(wèn)、調(diào)查或獨(dú)立進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等富有創(chuàng)造性、主動(dòng)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過(guò)渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實(shí)上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨(dú)立性強(qiáng)，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開(kāi)導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。
1.3 德育實(shí)施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒(méi)有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學(xué)校對(duì)學(xué)生思想品德評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評(píng)定內(nèi)容不一、標(biāo)準(zhǔn)不一，某些品德要求標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)幼稚性。表達(dá)方式不一，而且學(xué)生的個(gè)性特不突出，評(píng)語(yǔ)大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個(gè)性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實(shí)情。這樣的品德評(píng)定既缺乏準(zhǔn)確性，又沒(méi)有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機(jī)制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴(yán)格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會(huì)少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對(duì)突變的環(huán)境，一時(shí)難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動(dòng)式”、“運(yùn)動(dòng)式”和“說(shuō)教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無(wú)序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對(duì)搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個(gè)不斷遞進(jìn)與發(fā)展的過(guò)程。現(xiàn)在對(duì)大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對(duì)學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對(duì)老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨(dú)立的開(kāi)展工作，有較濃重的“競(jìng)選”色彩，其間缺少一些過(guò)渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無(wú)必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時(shí)，往往因情況不明或不實(shí)，而影響對(duì)干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進(jìn)入高校后因無(wú)法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊(duì)伍。
1.3.3 大、中學(xué)校德育的社會(huì)實(shí)踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會(huì)實(shí)踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過(guò)程，效果還難以落實(shí)。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無(wú)統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無(wú)教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標(biāo)、內(nèi)容要求等方面都無(wú)明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會(huì)考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點(diǎn)與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會(huì)實(shí)踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無(wú)明確地階段性要求，缺乏更為細(xì)化的層次性。各校組織的較多的社會(huì)調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實(shí)踐活動(dòng)缺乏不同教育階段的各自特點(diǎn)及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實(shí)效不高的現(xiàn)象嚴(yán)重。
1.4.1 大學(xué)德育效果實(shí)效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問(wèn)題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認(rèn)的，但現(xiàn)實(shí)生活中有許多不利于青年成長(zhǎng)的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長(zhǎng)起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠(chéng)信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長(zhǎng)，但也有個(gè)別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動(dòng)力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識(shí)更新，科研
上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。
1.4.2 大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，高等學(xué)校容易忽視這一點(diǎn)，沒(méi)有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說(shuō)你聽(tīng)、照本宣科、沒(méi)有討論，而學(xué)生中存在的問(wèn)題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分?jǐn)?shù)，記在筆記上，而未進(jìn)入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對(duì)付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對(duì)成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時(shí)期德育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過(guò)程運(yùn)作為貼近實(shí)際、健康向上的道德品質(zhì)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國(guó)大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準(zhǔn)確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問(wèn)題的原則與對(duì)策建議奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進(jìn)行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對(duì)目前我國(guó)大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進(jìn)行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國(guó)教育界及理論界對(duì)德育不銜接原因的研究較多地集中在對(duì)非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應(yīng)當(dāng)特別指出，以上所述當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問(wèn)題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認(rèn)為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認(rèn)識(shí)和處理德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實(shí)踐中發(fā)生的沖突和對(duì)立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴(yán)格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問(wèn)題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國(guó)教育界、理論界對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問(wèn)題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對(duì)于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問(wèn)題研究很少，尤其是對(duì)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強(qiáng)關(guān)于德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對(duì)于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個(gè)關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的科學(xué)方法論體系具有價(jià)值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問(wèn)題研究過(guò)程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問(wèn)題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問(wèn)題研究的范疇。加強(qiáng)德育銜接方法科學(xué)化及有效性問(wèn)題研究或者說(shuō)是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個(gè)重要問(wèn)題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題解決的基本方法和具體對(duì)策從何而來(lái)的問(wèn)題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問(wèn)題解決的具體對(duì)策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問(wèn)題。科學(xué)認(rèn)識(shí)德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對(duì)于提出有效而切實(shí)的解決實(shí)際問(wèn)題的根本方法、基本原則和具體對(duì)策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題整個(gè)過(guò)程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。
根據(jù)上述分析可以推出這樣一個(gè)結(jié)論，目前我國(guó)大、中學(xué)德育銜接工作存在問(wèn)題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問(wèn)題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實(shí)際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問(wèn)題存在主要癥結(jié)所在。我們認(rèn)為。對(duì)德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開(kāi)拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開(kāi)對(duì)德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對(duì)德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說(shuō)如何加強(qiáng)關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國(guó)德育實(shí)踐給我們提出的一個(gè)迫切需要解決的關(guān)鍵性問(wèn)題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因的研究的重點(diǎn)內(nèi)容。以下是我們對(duì)大、中學(xué)校德育不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因進(jìn)行研究所涉及到的主要問(wèn)題及其基本結(jié)論：
2.1 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴(yán)格地講，德育銜接是近幾年我國(guó)教育理論研究者根據(jù)新的實(shí)踐要求和理論概括而提出的一個(gè)新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進(jìn)入新的階段。目前我們?cè)趯W(xué)校德育教育理論研究中，對(duì)有關(guān)大、中學(xué)校德育過(guò)程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過(guò)程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。但是，由于過(guò)去我們一直沒(méi)有明確提出德育銜接概念，因此也沒(méi)有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題從關(guān)于德育過(guò)程的理論研究中分離出來(lái)，并進(jìn)行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過(guò)程的概念并對(duì)其有明確定義，還沒(méi)有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過(guò)程的相關(guān)問(wèn)題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過(guò)程的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說(shuō)，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過(guò)程的階段銜接這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個(gè)辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過(guò)程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個(gè)整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點(diǎn)和質(zhì)的區(qū)別，而且這個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語(yǔ)句把上述作以簡(jiǎn)捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過(guò)程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。
2.2 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對(duì)德育過(guò)程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對(duì)其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認(rèn)為應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對(duì)德育過(guò)程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對(duì)其中包含的“德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實(shí)踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過(guò)程的規(guī)律，還沒(méi)有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個(gè)問(wèn)題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過(guò)程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說(shuō)，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過(guò)程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡(jiǎn)稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說(shuō)，德育過(guò)程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問(wèn)，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個(gè)別的對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動(dòng)與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對(duì)立及其在當(dāng)前的具體表現(xiàn)，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問(wèn)題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個(gè)方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問(wèn)題本質(zhì)層面上原因的認(rèn)識(shí)，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問(wèn)題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問(wèn)題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對(duì)策)三大層次。這里所說(shuō)的德育銜接的“根本方法”，實(shí)際上是指解決德育過(guò)程的基本矛盾即教育者提出的德育目標(biāo)與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過(guò)程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運(yùn)用的方向、準(zhǔn)則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對(duì)策制定的理論依據(jù)。
大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對(duì)策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對(duì)策措施的形成過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點(diǎn)可以簡(jiǎn)述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對(duì)德育實(shí)踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個(gè)別層次的德育銜接的具體方法和對(duì)策建議才能發(fā)揮實(shí)際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實(shí)在的德育過(guò)程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過(guò)一系列具體方法和對(duì)策建議來(lái)實(shí)現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對(duì)策建議的作用特點(diǎn)是由它們之間存在的共性和個(gè)性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對(duì)具體方法和對(duì)策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對(duì)策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對(duì)策建議在制定和應(yīng)用時(shí)能夠有所遵循。在實(shí)際的道德教育活動(dòng)中，一個(gè)成功和有經(jīng)驗(yàn)的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運(yùn)用搭配得天衣無(wú)縫，從而有效地達(dá)到德育目標(biāo)。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實(shí)際運(yùn)用的教育經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗(yàn)和具體方法實(shí)際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，當(dāng)人們還未認(rèn)識(shí)德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時(shí)候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對(duì)德育規(guī)律自覺(jué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗(yàn)提出的，是德育經(jīng)驗(yàn)自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。
3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則及對(duì)策措施。針對(duì)當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問(wèn)題的原因，提出解決問(wèn)題的科學(xué)有效的具體方法即對(duì)策措施是本項(xiàng)課題最終目標(biāo)。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過(guò)程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過(guò)程，從實(shí)質(zhì)上講，它還是一個(gè)從前提到結(jié)論的推出過(guò)程、思維運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個(gè)或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個(gè)判斷的過(guò)渡和轉(zhuǎn)化。在這整個(gè)演繹推理過(guò)程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對(duì)大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問(wèn)題進(jìn)行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對(duì)大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問(wèn)題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國(guó)近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問(wèn)題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問(wèn)題的基本原則、具體方法及其對(duì)策措施。
3.1 德育活動(dòng)要與受教育者思想品德發(fā)展實(shí)際狀況相符合，教育者制定的德育目標(biāo)及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級(jí)受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點(diǎn)。
3.1.1 科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標(biāo)及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標(biāo)。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進(jìn)行橫向貫通，縱向銜接，切實(shí)有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標(biāo)、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個(gè)教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認(rèn)知銜接、道德責(zé)任銜接和道德人格銜接的目標(biāo)。其次，對(duì)于大、中學(xué)校德育的各階段性目標(biāo)，要各有側(cè)重，年級(jí)目標(biāo)要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點(diǎn)、知識(shí)水平和成長(zhǎng)規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個(gè)教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整
性、漸進(jìn)性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡(jiǎn)單重復(fù)和脫離實(shí)際的問(wèn)題。再次，在德育目標(biāo)上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對(duì)應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對(duì)大學(xué)的德育工作制定更加細(xì)化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標(biāo)與要求和大學(xué)的“大綱”目標(biāo)內(nèi)容更好的銜接起來(lái)。為大、中學(xué)校德育過(guò)程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。
3.1.2 對(duì)大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國(guó)大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強(qiáng)聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個(gè)既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機(jī)，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個(gè)既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問(wèn)題。
3.1.3 合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團(tuán)組織和學(xué)生會(huì)工作、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐、課外活動(dòng)、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時(shí)注意將以上各種途徑密切配合，要針對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時(shí)間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊(duì)伍建設(shè)、德育經(jīng)費(fèi)的落實(shí)等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會(huì)的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊(duì)伍?？蓪?shí)行不同崗位的交流和輪崗，并進(jìn)行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊(duì)伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時(shí)展的步伐。
3.1.4 完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個(gè)教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個(gè)不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨(dú)的課程開(kāi)設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個(gè)教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問(wèn)題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時(shí)，要學(xué)生結(jié)合思想和社會(huì)實(shí)際重點(diǎn)講解基本理論和基本觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點(diǎn)，提出問(wèn)題，師生共同討論，教師可作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實(shí)際，避免簡(jiǎn)單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專題研討，并與組織博士生參加社會(huì)調(diào)查及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，請(qǐng)企業(yè)家、政治家、社會(huì)活動(dòng)家作報(bào)告。對(duì)于有爭(zhēng)論或正在探索的理論問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和自己的見(jiàn)解，與學(xué)生一起討論，以達(dá)到師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)。
3.2 正確認(rèn)識(shí)德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點(diǎn)，德育過(guò)程的運(yùn)行要堅(jiān)持計(jì)劃性、有序性和連貫性的有機(jī)統(tǒng)一。
3.2.1 各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要形成共識(shí)，把加強(qiáng)大、中學(xué)校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項(xiàng)重要任務(wù)來(lái)完成。首先，要確定協(xié)調(diào)大、中學(xué)校德育工作的職能部門，成立研究機(jī)構(gòu)，編印信息，制定相應(yīng)的制度、計(jì)劃。要提倡高校政工干部和中學(xué)政工干部的互訪交流、調(diào)查研究，定期舉行研討會(huì)。積極支持有利于加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)德育工作有機(jī)聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責(zé)，明確不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、要求，制訂相頻的制度、計(jì)劃，編印信息，加強(qiáng)督促和檢查。不斷提高大、中學(xué)校教師的德育素質(zhì)。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學(xué)低年級(jí)建立一個(gè)相互適應(yīng)的“過(guò)渡期”。中學(xué)的高中階段應(yīng)改變封閉式、保姆式的管理方式，大學(xué)應(yīng)改變?nèi)轿婚_(kāi)放的管理方式，對(duì)處于過(guò)渡期的青年學(xué)生都應(yīng)采取“管中有放，放中有管”的方式，當(dāng)然“管”和“放”的程度應(yīng)視學(xué)生的成熟程度而有所不同。特別是對(duì)高中三年級(jí)與大學(xué)低年級(jí)學(xué)生應(yīng)有一個(gè)漸變的適應(yīng)過(guò)程。建議在重點(diǎn)中學(xué)高三年級(jí)開(kāi)設(shè)“大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)指導(dǎo)”選修課，實(shí)施適應(yīng)性的超前教育；逐步形成大、中學(xué)校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學(xué)校雙向的“見(jiàn)習(xí)班主任制”；舉辦大、中學(xué)校班主任共同參加的短期培訓(xùn)活動(dòng)，了解銜接的內(nèi)容、措施和方法。
從近年來(lái)首都中小學(xué)德育的發(fā)展來(lái)看，我們是重視德育研究的，不管是在市級(jí)層面，還是在區(qū)縣層面，每年都提出了一批德育工作中迫切需要解決的、有價(jià)值的課題作為決策咨詢研究項(xiàng)目，這些項(xiàng)目成果在2004年、2007年、2012年的全市德育工作會(huì)議上都有集中展示和體現(xiàn)，更是融入首都中小學(xué)德育工作的各個(gè)方面。與此同時(shí)，又深感我們對(duì)德育的研究深度是不夠的，特別是相對(duì)于教學(xué)研究，還不夠細(xì)致、不夠深入、不夠精準(zhǔn)。對(duì)于我們的工作，總結(jié)、回顧和梳理都是必要的，從中提煉鮮活的經(jīng)驗(yàn)、典型的案例、存在的問(wèn)題，但是要想提高德育工作的科學(xué)性，就絕不能僅僅止于經(jīng)驗(yàn)梳理和總結(jié)，就要開(kāi)展德育研究，真正透過(guò)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)、把握規(guī)律、了解需求、找出瓶頸，找出一些規(guī)律性的東西來(lái)。
做研究和做行政不一樣，要講究科研的方法和手段，追求規(guī)律的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)。德育研究和教育領(lǐng)域的其他研究又不太一樣，因?yàn)樗难芯繉?duì)象主要是人，而且道德的發(fā)展不同于知識(shí)的學(xué)習(xí)，自有其特殊規(guī)律，受各種隱性因素的影響。因此，抓好德育，重視德育研究，必須要把握好三點(diǎn)：
第一，必須深入到區(qū)縣和學(xué)校、家庭，深入到學(xué)生、教師、家長(zhǎng)中間，開(kāi)展廣泛的調(diào)查研究，把調(diào)查研究作為德育研究的基本方法。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。德育的研究需要特別重視調(diào)研，充分發(fā)揚(yáng)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)，務(wù)實(shí)、創(chuàng)新的研究作風(fēng)，深入到實(shí)際中去。比如，我記得社會(huì)大課堂啟動(dòng)前，曾經(jīng)對(duì)學(xué)生“德育實(shí)踐活動(dòng)與環(huán)境調(diào)查”做了專項(xiàng)調(diào)查，項(xiàng)目組訪談學(xué)生1231人，家長(zhǎng)1185人，教師1190人，校長(zhǎng)313人，并征詢北京市58所德育信息基地校意見(jiàn)，獲取了非常真實(shí)有效的信息和數(shù)據(jù)。只有通過(guò)實(shí)實(shí)在在的調(diào)查，才使研究人員掌握了大量的、真實(shí)的第一手材料，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)和實(shí)例的全面分析提出了有效的工作建議和教育策略。
第二，必須從人的需求和特點(diǎn)出發(fā)，從工作需要和發(fā)展出發(fā)，確定德育研究的選題和關(guān)注點(diǎn)，開(kāi)展實(shí)事求是、客觀理智的分析研究。開(kāi)展德育研究，必須以中小學(xué)學(xué)生德育工作為主要研究對(duì)象，以提高德育的科學(xué)性和有效性為目標(biāo)，以加強(qiáng)、改進(jìn)、創(chuàng)新德育工作為研究?jī)?nèi)容。既可以是德育的前瞻問(wèn)題研究，也可以是德育的薄弱問(wèn)題研究；既可以是學(xué)校德育管理機(jī)制建設(shè)的研究，也可以是學(xué)校德育途徑方法的研究；既要有對(duì)學(xué)生德育需求的層次性研究，也要有對(duì)教師家長(zhǎng)需求的指導(dǎo)性研究。研究項(xiàng)目的確定必須是在調(diào)查研究、歸結(jié)提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性思考的基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)前北京市德育工作重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行前瞻性思考、實(shí)踐性探索、策略性研究。這樣的研究，才會(huì)直接帶動(dòng)廣大教育工作者對(duì)德育的更多關(guān)注和思考，也將帶動(dòng)區(qū)縣和學(xué)校德育質(zhì)量的改善和提高。
1.政府對(duì)教師及學(xué)?？?jī)效采用更為科學(xué)、公平的增值性評(píng)價(jià)。增值性評(píng)價(jià)的概念即評(píng)價(jià)學(xué)生在一段時(shí)間教育過(guò)程后的“成長(zhǎng)”，以變化取代原來(lái)對(duì)學(xué)生在某一個(gè)特定時(shí)刻的狀態(tài)的關(guān)注。2.改進(jìn)評(píng)價(jià)技術(shù)，科學(xué)解讀評(píng)價(jià)結(jié)果，為學(xué)生和教師提供信息反饋，提供發(fā)展性評(píng)價(jià)。這些反饋信息可以為學(xué)生彌補(bǔ)不足、促進(jìn)均衡發(fā)展，以及發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、培養(yǎng)個(gè)性化特長(zhǎng)，提供有效依據(jù)。3.改進(jìn)教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方法，形成各種知識(shí)與能力并重的多元綜合評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，固定而僵化的準(zhǔn)繩不利于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。如何改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，在評(píng)價(jià)中向?qū)W生提供開(kāi)放性問(wèn)題，對(duì)科學(xué)創(chuàng)新的嘗試給予更多的權(quán)重等，正是目前評(píng)價(jià)研究開(kāi)始探索的課題。
（《光明日?qǐng)?bào)》，2013年1月23日）
儲(chǔ)朝暉：希望中國(guó)教育更加公平、科學(xué)、人性
在教育公平上亟須解決的具體問(wèn)題有：農(nóng)民工隨遷子女流入地升學(xué)問(wèn)題、農(nóng)村中小學(xué)合理布局和師資均衡配置問(wèn)題、高校招生公平問(wèn)題等。遵循教育的基本規(guī)律，首先需要改變觀念，真正做到以人為本，以學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展作為基本目標(biāo)。同時(shí)需要改變管理與評(píng)價(jià)體制。實(shí)現(xiàn)公共教育的管理、評(píng)價(jià)、辦學(xué)三種角色分離，才有可能辦出多樣性、公平性、個(gè)性化的教育。而返還學(xué)生的學(xué)習(xí)自是尊重教育規(guī)律的前提。此外，必須改變當(dāng)下教育只是身份和地位象征的功利價(jià)值取向，徹底改變師生僅僅通曉考試卻很少關(guān)心真理和美德的狀況。切實(shí)將教育定位為基本的民生，定位為使人的天性獲得弘揚(yáng)而非遭到毀損，使它成為民眾追求幸福的現(xiàn)實(shí)路徑。
（《中國(guó)教師報(bào)》，2013年1月2日）
曹子建：師德：從“灌輸”到“養(yǎng)成”
師德教育模式必須完成從灌輸向養(yǎng)成的轉(zhuǎn)化。師德教育的過(guò)程不是由外向內(nèi)的灌輸過(guò)程，而是在外在價(jià)值引導(dǎo)下自主內(nèi)化的養(yǎng)成過(guò)程。灌輸難以實(shí)現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化。從根本上看，灌輸違背了德育的基本規(guī)律。學(xué)生是師德教育的主人，在德育過(guò)程中具有主觀能動(dòng)性。加強(qiáng)師范生師德教育，必須將德育過(guò)程還給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生積極參與和主動(dòng)實(shí)踐，重視學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)。師德既是一種外在的行為規(guī)范，也是一種內(nèi)在的個(gè)體需要?！敖處熓翘?yáng)底下最光輝的職業(yè)”，師德蘊(yùn)涵著諸多幸福的種子，可以讓教師感受感動(dòng)，收獲成功。師德教育要順利完成由灌輸向養(yǎng)成的轉(zhuǎn)化，有必要充分發(fā)掘師德的個(gè)體價(jià)值與意義，注重師德的生命意義和價(jià)值皈依。
（《光明日?qǐng)?bào)》，2013年1月23日）
黃忠敬：分層教學(xué)：為學(xué)生提供不同的支架
《綱要》指出，教育要關(guān)注學(xué)生的不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。分層教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展水平和發(fā)展速度，確立相應(yīng)的教學(xué)層次，以適應(yīng)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和最佳發(fā)展期的教學(xué)。分層教學(xué)策略一般可以分為學(xué)生分層、目標(biāo)分層、課程分層、作業(yè)分層和評(píng)價(jià)分層等幾個(gè)方面。
