時間：2023-08-17 17:34:42
序論：在您撰寫素質(zhì)教育的本質(zhì)特征時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
素質(zhì)教育這個名詞是中國應(yīng)試教育催生的我國特有的名詞，這個名詞由來于我國中小學的素質(zhì)教育，旨在破除在教育過程中出現(xiàn)的種種弊端。所謂的應(yīng)試教育是指學生為了在由低一級向高一級升學時，需要按照考試分數(shù)的高低來決定能否進入更優(yōu)秀的學校或者班級。這里的素質(zhì)教育是面向全體學生提出的，目的在于挖掘人的學習能力，幫助學生在學習的過程中形成健全的人格，以全面提高人的綜合素質(zhì)為根本目的。這里的素質(zhì)強調(diào)在先天的基礎(chǔ)上后天的學習和培訓對人的發(fā)展的作用。素質(zhì)教育具備以下幾個特征：
（一）素質(zhì)教育是全體教育
我國的素質(zhì)教育是對全國民眾提出的，是對我們整個民族提出的，也是對每一個社會成員提出的。個體是組成群體的最小單位，要想提高整個民族的綜合素質(zhì)就必須面向全國展開，面向中小學生展開，使得每一個即將成為社會中堅階層的學生接受良好的素質(zhì)教育，每一個學生都有可能成為社會未來的棟梁，并且必將成為我國社會的中堅力量，因此我國的素質(zhì)教育一定不是選拔教育或者淘汰教育，而是面向全體的全員教育。
（二）素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育
古往今來，無論是國內(nèi)還是國外的先進分子無不在強調(diào)德智體美全面發(fā)展的重要性，法國的盧梭，蘇聯(lián)的克魯普斯卡婭，他們無不在向世人們傳遞著全面發(fā)展的思想。我國自改革開放以來，在定值教育目標時，也大體上按照馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展學說制定，主張學校應(yīng)該在德智體美多維度促進學生的發(fā)展。由于多種原因，至今我國的教育仍未能平衡各個維度的重要性，主要體現(xiàn)在片面追求升學率，過分注重分數(shù)而忽視了其他方面的發(fā)展，片面的追求人的發(fā)展，不管是在過去、現(xiàn)在亦或是將來都是無法滿足人的發(fā)展需要的。
（三）素質(zhì)教育是對人的潛能的開發(fā)教育
人的身體和大腦蘊含的巨大的潛力，只要在合適的環(huán)境中用合理的方法進行開發(fā)，它就會釋放出巨大的能量。素質(zhì)既是一個發(fā)生性概念，也是一個發(fā)展性概念，應(yīng)試教育忽視了素質(zhì)教育的這種發(fā)生作用，只是把學生當作學習的機器，過分重視知識的輸入和輸出，只是重視學生應(yīng)試能力的開發(fā)，搞一些“題海戰(zhàn)術(shù)”素質(zhì)教育的目的是為了實現(xiàn)先天素質(zhì)向后天可能的素質(zhì)最大程度的轉(zhuǎn)化，通過科學合理的教育影響， 使個體的潛能得到充分全面的發(fā)展。
二、我國目前素質(zhì)教育存在的誤區(qū)
（一）教育價值觀的錯位
教育價值觀一方面是指我們對于教育的價值取向和目標追求，另一方面也是我們確定教育價值觀的準則和依據(jù)，是對教育價值的有無高低的標準。正確的教育價值觀可以總結(jié)為：呵護自由、展示個性、啟迪智慧、鼓勵冒險、提倡創(chuàng)造、享受快樂。二我國現(xiàn)行的素質(zhì)教育仍然停留在上補習班、考高分、考重點學校爭狀元上名校，錯誤的認為成才就是成功，以此判斷，我國現(xiàn)在的教育狀況離實現(xiàn)素質(zhì)教育還相去甚遠。我國目前的素質(zhì)教育相當?shù)谋Ｊ?，仍然保留著以儒家教育為指?dǎo)核心的價值觀。
（二）教育改革的本末倒置
沒有抓住教育的本質(zhì)目標，站在改革的角度只有抓住事物的本質(zhì)，才能抓其他的發(fā)展規(guī)律，成功的利用它求發(fā)展?！爸袊愿母?，三十年于茲矣，然而不見改革之效，而徒增其弊，何也？”因就是沒有涉及傳統(tǒng)的教育理念、 教育體制、教育模式和教學方法，而只是“添枝加葉”式的改良，自然不能使素質(zhì)教育獲得成功。
（三）思想認識上的誤區(qū)
前些年為了在形式上順應(yīng)素質(zhì)教育的潮流，錯誤的把簡單的開展課外教育活動建立學習興趣的小組當作是素質(zhì)教育的重要形式。甚至有些教師誤認為學好語數(shù)外就是素質(zhì)教育的成功，更有甚者認為只要學生有一技之長就是實現(xiàn)了素質(zhì)教育，盡管我們不忽視藝術(shù)對于提高綜合素質(zhì)的作用，但這并不是對一個人素質(zhì)教育的最重要內(nèi)容。盡管一段時間內(nèi)素質(zhì)教育被提的轟轟烈烈，但是卻過分的流于形式，這些活動并沒有在根本上推動我國的素質(zhì)教育的實施。究其原因， 是因為人們并沒有認識 到應(yīng)試教育的弊端，也沒有弄懂素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵是什么。
三、素質(zhì)教育的實施途徑
（一）轉(zhuǎn)變保守的教育觀念，樹立獨立與自由的素質(zhì)教育理念。注重對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，如豐富學生的校外知識，使學生在豐富的校外活動中提高綜合素質(zhì)能力，以啟迪智慧作為素質(zhì)教育的終極目標。
（二）改革以知識為中心的課程體系，設(shè)計新的課程大綱，以啟迪智慧為目的。
（三）拋棄灌輸式的教學方法，知識是無窮盡的，學習知識并不代表掌握了智慧，將學生培養(yǎng)成有智慧的人，才能更好的創(chuàng)造新知識。
素質(zhì)教育是以面向全體學生，全面提高學生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重開發(fā)受教育者的潛能，促進受教育者德智體諸方面生動活潑地發(fā)展為基本特征的教育。
素質(zhì)教育的基本特征：
全體性：指素質(zhì)教育必須面向全體人民，任何一名社會成員，均必須通過正規(guī)或非正規(guī)的途徑接受一定時限，一定程度的基礎(chǔ)教育；基礎(chǔ)性：是相對于專業(yè)性，定向性而言的，素質(zhì)教育向兒童，青少年提供的是基本素質(zhì)而不是職業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)素質(zhì)；發(fā)展性：是指要著眼于培養(yǎng)學生自我學習，自我教育，自我發(fā)展的知識與能力；全面性：是指素質(zhì)教育既要實現(xiàn)功能性的目標，又要體現(xiàn)形成性的要求，通過實現(xiàn)全面發(fā)展教育，促進學生個體的最優(yōu)發(fā)展。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
趙明，西安
課堂教學在實施素質(zhì)教育的過程中，具有主渠道的地位和作用。在解決了觀念問題之后，我們應(yīng)該去領(lǐng)會 素質(zhì)教育的精神實質(zhì)，把握課堂教學實施素質(zhì)教育的特征。我認為按照全面性原則、主體性原則、基礎(chǔ)性原則 、創(chuàng)造性原則、發(fā)展性原則，課堂教學實施素質(zhì)教育應(yīng)具備以下八個特征：
特征1 制訂符合素質(zhì)教育要求的教學目標， 追求本學科教學的全面和諧發(fā)展。全面提高學生的基本素質(zhì) 是素質(zhì)教育的根本目的之一。這一目的的實現(xiàn)要靠學校教育的全方位努力，課堂教學則承擔著相當重要的責任 。因此，在制訂課堂教學目標時，必須從學生的全面發(fā)展出發(fā)，結(jié)合教學內(nèi)容的實際，確定思想道德目標、文 化科學目標、心理情感目標、身體技能目標，并為目標的達成劃分出不同的能力等級。例如，每類目標均可以 分為“前提”“基礎(chǔ)”“發(fā)展”三個等級，每個等級又可分為若干個層級?！皯?yīng)試教育”的課堂教學往往只重 視認知目標而忽視其他各類目標，而且非常善于搞“知識點”教學，進而發(fā)展成“命題點”教學，它是以傳授 知識為目標應(yīng)付考試為目的的教學。當然，課堂教學應(yīng)有全面的素質(zhì)教育目標，并非不要重點，相反，在教學 目標的達成上實現(xiàn)重點突破正是實施素質(zhì)教育的方法之一。知識的積累，習慣的培養(yǎng)，能力的形成，人格的塑 造，是一個漫長的過程，需要一點一滴的努力，企圖用一節(jié)課解決所有的問題，學到很多的本領(lǐng)，那是不可能 的，也是不科學的。面面俱到反而會妨礙學生的全面發(fā)展。
特征2 把課堂教學的舞臺讓給學生， 在教學中最大限度地追求學生的成功。素質(zhì)教育的課堂教學并非只 有“三尺講臺”，而應(yīng)是幾十平方米的大舞臺。在這個舞臺上，要淡化教師的表演欲，強化學生的表現(xiàn)欲。青 少年有著很強烈的表現(xiàn)欲。這種情感沖動是一種促使其走向成功的自我激勵機制。所謂“成功教育”就是學生 在這種機制的激勵下獲得成功的情感體驗，從而得到心理的滿足，獲取自信和力量去追求新的成功。遺憾的是 ，我們現(xiàn)在經(jīng)?？吹降恼n堂教學情況卻是老師獨霸講臺，學生只有認真聽講的權(quán)利。更令人詫異的是，常常在 一些觀摩課、公開課上，人們會看到老師表演得一招一式，淋漓盡致，而學生只是一群觀眾，他們的表現(xiàn)欲受 到抑制，即使有所參與也是淺層次的、配合式的，只不過充當一個“配角”。配角的任務(wù)就是“當好配角”， 看主角的“眼色”行事?？墒?，這些觀摩課、公開課，由于種種原因大多會得到“成功”的評價。教師“成功 ”了，學生就一定成功嗎？顯然不一定。反過來，學生如果成功了，教師肯定是成功的。所以，課堂教學實施 素質(zhì)教育必須把舞臺讓給學生，必須努力追求學生的成功，在這個問題上，必須來一個觀念的轉(zhuǎn)變。我們曾經(jīng) 通過資料或電視，看到過美國學校的課堂教學：無所謂講桌與課桌，教師沒有固定的位置，可以隨處站立、就 座或走動，學生更是“亂成一鍋粥”，當然更沒有“滿堂灌”……過去覺得它不可思議，今天應(yīng)該感到是否也 有值得借鑒的地方。
特征3 樹立正確的學生觀，在“學生是教育主體”的框架內(nèi)， 充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教學活動要有 學生的參與；教學內(nèi)容必須內(nèi)化為學生的知識、能力和性格；教育功能最終要體現(xiàn)在學生身上。無視學生的教 育是失敗的教育。一位老師走上講臺，面對幾十名學生，滔滔不絕地講授45分鐘，難道會無視學生的存在嗎？ 誠然，這樣絕對的例子已經(jīng)很少看到了。但是，在教師的潛意識里沒有學生的存在者有之，教師把自己當作主 體把學生當作客體者有之，更多的則是承認學生是主體卻不知道怎樣去發(fā)揮學生的主體作用。從本質(zhì)上講，這 些都是“無視學生”的程度不同的表現(xiàn)。所謂“潛意識里沒有學生的存在”，是指教師從備課開始就未曾或很 少考慮學生的實際；在課堂教學中一切按既定教案辦，而不能根據(jù)課堂情景及學生的需要隨時進行調(diào)控；在教 學之后不進行“反饋—矯正”，課堂教學的全過程是“一廂情愿”“單向流動”。所謂視學生為“客體”，是 指把學生當成一只可以隨意往里面填裝知識的袋子，而學生則處于被動的消極接受的地位；“上課專心聽講” “認真抄寫筆記”“按時完成作業(yè)”是教師對“客體”學生的最好評價。至于“不知道怎樣發(fā)揮學生的主體作 用”，就不僅僅是一個方法的問題，更主要的是一個需要在認識的層面上加以解決的觀念問題。素質(zhì)教育的基 本目標就是要幫助學生增強和發(fā)展他們的自主性，逐步成長為社會生活的行為主體。課堂教學應(yīng)該是培養(yǎng)學生 主動探索知識、增強主體意識的過程。只有把學生真正當作課堂教學的主體，這一過程才能順利進行并走向預(yù) 定的目的地。否則，素質(zhì)教育的目標就不可能在課堂教學中得到實現(xiàn)。站在這樣的高度去看問題，便會想方設(shè) 法調(diào)動學生的主動性，激發(fā)學生的積極性，使學生成為課堂的主人、學習的主人。如果只在方法的層面上考慮 問題，那就只能圍著“多提幾個問題”“多讓學生發(fā)言”“多組織幾次討論”打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)。學生被動地發(fā)言，被動 地討論，被動地搞活動，是不能叫做“發(fā)揮主體性”的。
發(fā)揮學生的主體性的另一個重要方面是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用?！爸黧w”與“主導(dǎo)”并不矛盾，而是相輔相 成，共生共長?！皩W生為主體，教師為主導(dǎo)”，是對課堂教學中教學雙方的地位、作用、關(guān)系的高度概括，是 素質(zhì)教育課堂教學框架的基本結(jié)構(gòu)。在“主體”與“主導(dǎo)”這一組事物中，“主導(dǎo)”是事物的主要方面，決定 著課堂教學的走向及成敗?！爸鲗?dǎo)”正確、有力，主體性才會得到充分的體現(xiàn)；“主導(dǎo)”失誤、無力，主體性 不能充分發(fā)揮，“主體”依然是實際上的“客體”。那么，教師的主導(dǎo)怎樣才算正確、有力？一要真正把學生 當作課堂教學的主體，明確教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的目的在于培養(yǎng)學生主動學習、學會學習的能力，增強學生的主 體意識；二要掌握基本的教育學心理學原理及教學方法論，明確教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要渠道在于組織教學和 啟發(fā)思維。教師無疑應(yīng)當是課堂教學的組織者，其組織作用體現(xiàn)在教學目標的制訂、教學環(huán)節(jié)的安排、教學過 程的發(fā)展、教學情境的設(shè)置和教學內(nèi)容的隨機調(diào)控。這是主導(dǎo)作用的外觀功能，而主導(dǎo)作用的內(nèi)在功能則是啟 發(fā)思維。離開對學生思維的啟發(fā)和思維方式的訓練，不讓學生的腦子動起來，任何“主導(dǎo)”都將是形式主義的 ，無益于素質(zhì)的培養(yǎng)。有的教師的課堂教學，看起來似乎很緊湊，一環(huán)扣一環(huán)，但學生依然是被動地跟著教師 亦步亦趨，沿著教師設(shè)計好的軌道，最終鉆進了教師的“圈套”。像這種牽著學生鼻子走的教學決不是“主導(dǎo) ”而是“主宰”——宰掉了主體性，宰掉了素質(zhì)教育。
特征4 開放學生的思維空間，給學生的想象和聯(lián)想插上翅膀。 素質(zhì)教育課堂教學要使學生學習知識，學 會學習，歸根結(jié)底是要學會思維。學會思維的第一步是要敢于并能夠發(fā)現(xiàn)問題，然后運用科學的思維方式去分 析、推理并提出自己的見解。對此，教師應(yīng)該在教學中積極地予以引導(dǎo)和鼓勵，提倡思維無“禁區(qū)”，提倡學 生向教師“發(fā)難”，提倡不同意見的爭論。報載：北京市22級教師孫維剛建議學生這樣聽講——一個概念 提出來了，自己先試著去定義它：一個命題提出來了，自己先試著去判斷它的真假，讓思維跑在教師的前頭。 如果不能大幅度地超前，也要爭取設(shè)想老師正在說著的這句話的下一句是什么。這樣，學生在課堂上就體會到 了思維的樂趣。這一點才是最重要的。孫老師不給學生留家庭作業(yè)，可他班的學生參加全國初中數(shù)學聯(lián)賽，有 7人獲一、二等獎，而全北京市獲一、二等獎的僅15人。試想，這是怎樣的一種課堂教學境界呢？這樣的思維訓 練不正是體現(xiàn)了素質(zhì)教育的主體性、創(chuàng)造性、發(fā)展性原則嗎？與此相反，有的教師用教學參考書上的條條，用 教案上給定的答案去框定學生的思維空間，只給學生的思維以極小限度的自由；想象和聯(lián)想即使飛翔開了，也 要千方百計把它拉回到唯一的解法上和標準答案上。有位語文老師講《孔雀東南飛》，讓學生分析焦仲卿母親 的個性特征。學生發(fā)言踴躍，既指出焦母是封建家長制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得愛情為何物；劉、焦的愛情悲劇既暴露了封建家長制的罪惡，也是焦母陰暗心理和刁蠻性格所醞成的苦酒 。這些發(fā)言本來是極其熱烈、極有深度的，是思維活動的升華，應(yīng)該受到贊揚和鼓勵。然而老師卻批評學生： “不要扯得太遠！”等到老師歸納時，僅剩下教參上的干巴巴的一條筋——封建禮教殘害青年。試想，這又是 怎樣的一種境界呢？學生的思維受到限制，積極性、主動性受到壓抑，素質(zhì)教育從何談起？還有一些教師習慣 于提出一連串的問題來“啟發(fā)”學生，并借以推進課堂教學的過程，卻不給學生留出發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思 考問題的機會和時間。老師在教案上設(shè)計好的問題一個一個解決了，教學任務(wù)也就算完成了。但是，把老師的 提問全部解決了，并不等于把學生的問題都解決了?；卮鹄蠋煹奶釂栠h不如學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題更有 利于培養(yǎng)學生的思維能力。何況，那些思考量很小的提問，那些讓學生齊聲回答“是”或者“不是”、“對” 或者“不對”的滿堂喝彩的做法，根本與思維訓練不相干?，F(xiàn)在有人提出課堂教學要“少問”，這對于“滿堂 問”，以為提問便是“啟發(fā)式”，把課上成“問答課”來說，倒是一語中的，一針見血。
開放學生的思維空間的另一個方面就是開放課堂的教學空間，讓教學內(nèi)容向社會延伸，社會生活進入課堂 教學，讓課堂充滿時代氣息。這對于調(diào)動學生的學習興趣和積極性，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會生活需要的合格人才非 常有益。國家為各學科教學規(guī)定了教學大綱，編寫了教材，這是課堂教學所應(yīng)該遵循和采用的。但是，如果把 課堂教學封閉起來，唯教科書是從，那將有悖于素質(zhì)教育的基本精神。我們的寫作教學就那么幾個作文題，一 屆一屆的學生都在寫《我的母親》《假日見聞》《國慶有感》……而且規(guī)定時間當堂交卷，純粹是考場作文訓 練，把個作文弄得毫無情趣，使學生望而生畏。我們的理科教師對日新月異的高新科技知之甚少，更難得將它 引進課堂。我們的許多老師很反對學生看教學參考書和其他的課外讀物……據(jù)介紹美國的中小學一般不要求學 生寫什么貓呀、狗呀和狀物寫景之類的文章，而是寫調(diào)查報告，題目往往大得驚人，如《談第二次世界大戰(zhàn)》 《美國的籃球運動》等。老師布置一連串思考題，介紹一些參考資料，由學生自己去調(diào)查、采訪、研討，然后 拿出報告來。許多學校還規(guī)定了學生必讀的世界名著。相比之下，哪一種教育方式更有利于鍛煉思維能力，更 能提高學生的創(chuàng)造力，豈不顯而易見嗎？為了更好地實施素質(zhì)教育，我們應(yīng)該清醒地認識到、封閉是沒有出路 的，不準學生看參考書、讀課外讀物是教學上的一種霸氣，是缺乏自信的表現(xiàn)，是一種禁錮。禁錮就等于扼殺 。
素質(zhì)教育是從“人”出發(fā)，人本主義教育也是從“人”出發(fā)，但它們一開始就從“人”分道揚鑣了，一撇一捺，揚鑣各去。人本主義教育理論的倡導(dǎo)者把人看作是一個自我實現(xiàn)的個體。馬斯洛認為，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機，而動機是由生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的境界或程度?；谶@樣的認識，“這種教育將更強調(diào)人的潛力之發(fā)展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力；強調(diào)理解自己和他人并與他人很好地相處，強調(diào)滿足人的基本需要，強調(diào)向自我實現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人’”，馬斯洛僅從人內(nèi)在的動機去考察人，而不從動機產(chǎn)生的歷史條件、社會環(huán)境以及滿足需要的現(xiàn)實的社會關(guān)系和感性活動去考察人，這就多少有些遺忘了人的存在的社會本質(zhì)――“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！彼刭|(zhì)教育的倡導(dǎo)者，我們，僅僅把人看作是教育的前提。教育的前提是人，同時我們又認為，這個“人”又“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人?！边@是一個處在“發(fā)展過程中的人”，所以是一個還具有可塑性的人，是一個能被改變和自我改變的人，這是一個“在一定條件下進行”的發(fā)展過程中的人，他的發(fā)展離不開這一定的條件，而且是依賴這一定的條件的，所以，如果我們有能力創(chuàng)造出這一定的條件，我們就能合目的地“育出”社會需要的人才，“育”是可能的。擺在教育面前的對象是人，這就要求我們照顧到這個對象的特殊本質(zhì)。從這個對象的特殊本質(zhì)出發(fā)，素質(zhì)教育理論就要被賦予人本主義特征。
但與核心是“以個性為本位”的人本主義教育理論不同，素質(zhì)教育的核心是“以社會為本位”。教育始終是圍繞著培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人展開它的理論和實踐的。但培養(yǎng)什么樣的人，依據(jù)在社會。社會往往需要改變一般人的本性來滿足它的新的需要，而“要改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發(fā)達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練”，教育不僅具有改變一般人的本性的深刻作用，教育還是生產(chǎn)的，教育生產(chǎn)人的勞動能力或者說勞動力，而人的勞動力是與他這個人不可分割的，所以教育也是對人的生產(chǎn)，換句話說，人在某種意義上也是教育的“產(chǎn)品”。當人的存在以現(xiàn)實的、有生命的個體本身為其物質(zhì)基礎(chǔ)，以社會為本質(zhì)地層現(xiàn)其存在的物質(zhì)條件時，這種以現(xiàn)實的、有生命的個體本身為出發(fā)點，以社會為本位的素質(zhì)教育就是促進人本質(zhì)地展開他自身的實踐活動的一部分了。
當我們通過生產(chǎn)勞動來考察教育時，既然教育服務(wù)于一定的社會的生產(chǎn)和生活，受一定的社會的生產(chǎn)和生活的制約，那么當“舊的生產(chǎn)方式必須徹底變革，特是舊的分工必須消滅。代之而起的應(yīng)該是這樣的生產(chǎn)組織：在這個組織中，一方面，任何個人都不能把自己在生產(chǎn)勞動這個人類生存的自然條件中所應(yīng)參加的部分推到別人身上，另一方面，生產(chǎn)勞動給每一個人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的即體力的和腦力的能力的機會”，時，教育如何改變自身以適應(yīng)社會生產(chǎn)的變化?大工業(yè)一方面產(chǎn)生了生產(chǎn)資料奴役生產(chǎn)者的新手段，大工業(yè)的機器使工人從一臺機器下降為機器的單純附屬物，使他們?yōu)椤坝捎诮邮軐ｉT教育和終生從事一個專業(yè)而造成的畸形發(fā)展所奴役”，另一方面由于它使工人的職能和勞動過程的社會結(jié)合也不斷地隨著生產(chǎn)的技術(shù)基礎(chǔ)發(fā)生變革，從而不斷地把大批工人從一個生產(chǎn)部分投到另一個生產(chǎn)部分，使得勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動成為一種普遍的社會現(xiàn)象，這樣，當“承認勞動的變換，從而承認工人盡可能多方面的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律”時，教育又如何改變自身以適應(yīng)這個普遍規(guī)律?
大工業(yè)生產(chǎn)和世界市場造成了勞動的不斷變換，勞動的不斷變換需要勞動者具備更廣泛的適應(yīng)性，勞動者的多方面的發(fā)展，從而勞動者的全面發(fā)展正是增強他的社會適應(yīng)能力的根本條件。大工業(yè)自身的發(fā)展迫使現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，素質(zhì)教育強調(diào)促進人的全面發(fā)展，這種教育抓住了社會對人的根本要求。人的獨立和自由是與人自身的解放聯(lián)系在一起的，但在過去的歷次解放中，始終沒有改變生產(chǎn)資料支配生產(chǎn)者，而不是生產(chǎn)者支配生產(chǎn)資料的歷史，所以它們使人獲得的解放始終是不徹底的，在他們這樣的社會里，“每一種新的生產(chǎn)杠桿都必然地轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)資料奴役生產(chǎn)者的新手段?！鄙鐣髁x生產(chǎn)要徹底地解放人，要完全地改變生產(chǎn)資料奴役生產(chǎn)者的歷史，社會主義教育首先就要服務(wù)于社會生產(chǎn)的這個革命性的變化，培養(yǎng)出與這個變化相適應(yīng)的勞動者，即作為社會覺醒了的主體、同時又具有廣泛的適應(yīng)力的勞動者。
在社會化大生產(chǎn)面前，教育促進人的社會化過程。以單個的生物體形式存在的個人的社會化過程，這個社會化過程是隨著生產(chǎn)的發(fā)展，并隨著人們的生產(chǎn)關(guān)系表現(xiàn)在人們的現(xiàn)實生活中的，生產(chǎn)和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展驅(qū)動單個的自然存在的人進入到他的社會化過程當中，生產(chǎn)是這個社會化過程的動因，而人類特有的道德調(diào)適著這個過程。教育與生產(chǎn)勞動的關(guān)系，教育生產(chǎn)發(fā)達的和專門的勞動力，使得教育能與生產(chǎn)勞動在一起并通過它的這種關(guān)系，通過傳道、授業(yè)、解惑等一系列的社會性活動在促進人的社會化的過程中發(fā)揮出作用。
當生產(chǎn)者在社會主義制度下取得了對生產(chǎn)資料的統(tǒng)治地位后，生產(chǎn)者就不再是生產(chǎn)社會財富的“活的工具”，而成了社會生產(chǎn)的享受者和真正的主人，在這樣一個社會里，人是第一位的要素，“有人，就有事業(yè)。”這時的這個事業(yè)是這個人自身的事業(yè)，當然，只有當人越來越獨立和自由的時候，這個事業(yè)才能越來越完全地成為這個人自身的事業(yè)，只要人還受到奴役，他的事業(yè)就不是他自身的事業(yè)，只要人還受到奴役，他所付出的一切辛勞就是為他人做嫁衣裳。當社會為這樣一種情況籠罩著的時候，即“有事業(yè)，需要人去做?！睍r，主要起甄別和選拔作用的終結(jié)性評價就被社會自身的這種需要強化了，而在一個“以人為本”的社會里，當社會又一次本正源清，消滅了人的異化的存在，當人開始向他自身的本質(zhì)回歸時，社會本身也就要求主要起促進入的發(fā)展作用的形成性評價的出現(xiàn)。所以說，教育評價體系的形成也具有社會性，一種具有導(dǎo)向作用的評價總是和一定的社會的
一定的需要相適應(yīng)的。
社會已經(jīng)產(chǎn)生了變革教育的需要，但在力倡素質(zhì)教育的大背景下，為什么還會出現(xiàn)“轟轟烈烈談素質(zhì)教育，扎扎實實搞應(yīng)試教育”的現(xiàn)象呢?在“跳出教育，看教育”之后，看來我們還需要深入到教育內(nèi)部再來看教育，在教育內(nèi)部殘存著發(fā)展素質(zhì)教育的阻力，在很大程度上滯后了的教育評價嚴重地阻礙了素質(zhì)教育的健康發(fā)展。作為深化教育改革，推進素質(zhì)教育的重要舉措的新課程改革能否取得突破性進展，對此問題的思考，已讓愈來愈多的人意識到新課程實施的必要條件之一，那就是建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價模式，也就是說，需要我們提供一種新的理論框架把素質(zhì)教育理論與評價實踐連接起來。評價是一根有力的杠桿，教育改革需要這根杠桿去撬動。
關(guān)鍵詞：學生；素質(zhì)；素質(zhì)教育；特征
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A
素質(zhì)教育著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德、智、體、美、勞諸方面，全面、和諧地得到發(fā)展為基本特征的教育。素質(zhì)教育基本特征主要有以下五個方面：
一、素質(zhì)教育的全面性
素質(zhì)教育在教育目標上，它必須是“全面性”的教育。這里所說的“全面性”，是指素質(zhì)教育既要實現(xiàn)功能性的目標，又要體現(xiàn)形成性的要求，通過實現(xiàn)全面發(fā)展教育，促進學生個體的最優(yōu)發(fā)展[1]。
在應(yīng)試教育思想指導(dǎo)下，“考什么，教什么；教什么，學什么”成為一種普遍現(xiàn)象。在教育方針的貫徹上，重視智育，輕視德、體、美、勞各育；在課程設(shè)置方面，重視學科課程，忽視活動課程和隱性課程；在學科教學方面，重視語言和數(shù)理化等所謂主要學科，忽視音、體、美、勞等所謂次要學科；在教育目標方面，重視知識傳授，忽視智能、動手操作能力以及情感個性等方面的培養(yǎng)和發(fā)展，等等。這種“片面教育”必然導(dǎo)致學生的“片面發(fā)展”。
應(yīng)當指出，“全面發(fā)展”已經(jīng)列入世界上許多國家（包括發(fā)達國家和發(fā)展中國家）的教育目標之中。但是，我們的任務(wù)是要在社會主義的素質(zhì)教育中，探索“全面發(fā)展”的具體途徑。素質(zhì)教育中的“全面性”，有兩個方面的具體規(guī)定。第一，針對一個個體來說，它是“一般發(fā)展”和“特殊發(fā)展”的統(tǒng)一；第二，針對班級、學校乃至整個社會群體而言，它是“共同發(fā)展”和“差別發(fā)展”的協(xié)調(diào)。
在實施素質(zhì)教育的過程中，教育者應(yīng)從整體出發(fā)，重視受教育者各種素質(zhì)的全方位發(fā)展，使思想、政治、道德、知識、能力、心理、身體等各方面的教育緊密結(jié)合，相互促進而不偏廢。在實施素質(zhì)教育時，一要反對教育目標片面化，不能因某種功利目的顧此失彼，或孤立地片面地強調(diào)學生某方面素質(zhì)的發(fā)展；二是要反對把全面發(fā)展的要求絕對化，求全責備也會扼殺個性，會妨礙青少年兒童真正實現(xiàn)全面發(fā)展。全面發(fā)展既要講共同性，又要講個別性。它決不排斥有重點地發(fā)展個人的特殊才能，允許在一個群體中、各個體之間有差別地得到發(fā)展。只有這樣，每個學生才能有信心根據(jù)他自己的特點，找到發(fā)展的“突破口”或“生長點”。
二、素質(zhì)教育的主體性
如何看待學生在教育教學過程中的地位和作用，是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的重要區(qū)別之一。在應(yīng)試教育過程中，一切活動都圍繞教師的教來進行，學生往往處于附屬的地位。這種師生觀、教學觀的最典型表現(xiàn)，就是教師在教學中滿堂灌，學生被動接受。在這種課堂教學中，學生很少有主動參與機會。
素質(zhì)教育則不然，它充分尊重學生在教育教學過程中的主體地位，給學生以自由，改變過去那種學生處于從屬地位的局面，弘揚他們的主體意識。從根本上說，素質(zhì)教育的主體性，就是教師要尊重學生的自覺性、自主性和創(chuàng)造性。認識論告訴我們，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，外因通過內(nèi)因起作用。學生素質(zhì)的形成是一個內(nèi)化的過程，教育和環(huán)境等外部影響和要求，只有通過個體的內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學生的自身素質(zhì)。這就決定了在整個教育過程中，必須承認并尊重學生的主體地位，把學生作為認知和發(fā)展的主體，充分發(fā)揮他們的主觀能動作用，把被動接受的“要我學”轉(zhuǎn)化為主動進取的“我要學”，使學生真正成為學習的主人。
三、素質(zhì)教育的全體性
素質(zhì)教育作為一種以全面提高全體學生的基本素質(zhì)為根本目的的教育，是與應(yīng)試教育的“選擇性”和“淘汰性”相對立的。素質(zhì)教育必須面向全體學生，使每個學生都具有作為新一代合格公民所應(yīng)具備的基本素質(zhì)，這就從教育對象上規(guī)定了素質(zhì)教育的基本性質(zhì)[2]。
因此說，“全體性”是素質(zhì)教育最本質(zhì)的規(guī)定、最根本的要求。做不到這一點，就談不上什么素質(zhì)教育。世界上絕大多數(shù)國家，都把素質(zhì)教育與實施義務(wù)教育聯(lián)系在一起，堅持素質(zhì)教育的“全體性”。促進每個學生的發(fā)展，這也是我國教育方針的一貫要求。作為教育者應(yīng)該面向全體學生，堅定“每個學生都能成功”的信念，通過艱苦細致的工作，使每個學生的潛能都得到充分發(fā)展，使每個學生各方面的素質(zhì)都得到進步和提高。對學校和教師而言，要努力使每個班和每個學生都得到全面而健康的發(fā)展，不放棄任何一個學生，不歧視任何一個學生，最終使學生的全體和個體都得到極大程度的發(fā)展。
長期以來，我國的基礎(chǔ)教育由于受片面追求升學率的影響，中小學教育緊緊圍繞升學有望的少數(shù)學生來進行，大多數(shù)學生處于被冷落的“陪讀”地位。這種教育實質(zhì)上是一種“選拔”和“淘汰”教育。美國當代著名教育家布魯姆曾經(jīng)指出，教育者的基本態(tài)度應(yīng)是選擇適合學生的教育，而不是選擇適合教育的學生。只為少數(shù)可能達到最高層次教育的學生準備階梯的教育，是最大的浪費。
堅持素質(zhì)教育的“全體性”的主要意義在于：第一，保證使接受教育成為每一個人最重要、最根本的的權(quán)利和義務(wù)。第二，保證使整個民族的文化素養(yǎng)在最低可接受水平之上，中小學教育應(yīng)為提高全體人民的基本素質(zhì)服務(wù)，推進國家經(jīng)濟發(fā)展與民主建設(shè)。第三，為貫徹社會主義“機會均等”原則，為每個人的繼續(xù)發(fā)展提供最公平的前提條件。素質(zhì)教育的最終目標是為未來的合格公民奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。
四、素質(zhì)教育的發(fā)展性
所謂“發(fā)展性”，是指要著眼于培養(yǎng)學生自我學習、自我教育、自我發(fā)展的知識與能力，真正把學生的重心轉(zhuǎn)移到啟迪心智、孕育潛力、增強后勁上來。知識與能力雖不是完全等同的東西，但是，如果學到的知識是“活化”的知識，是能夠“投入運轉(zhuǎn)的知識，是具有很強的生命力”的知識，那么，這種知識就能順利地轉(zhuǎn)化為能力，成為人的智慧的一部分。
素質(zhì)教育的“發(fā)展性”，強調(diào)的是“學會如何學習、學會生存”。在教育重點上，它應(yīng)該是“能力教育”，且尤其應(yīng)該是以培養(yǎng)學生生存、生活能力為主的“能力教育”。之所以是這樣，這是人們在社會生活中生活“必須首先解決衣、食、住、行的問題，然后才能從事政治、科學、藝術(shù)、宗教等等”。一個人倘若連自己的生活都不能維持，恐怕是無暇顧及發(fā)展和創(chuàng)新。要培養(yǎng)學生的生存、生活能力，這就必須向?qū)W生傳授與社會、與生活息息相關(guān)的應(yīng)用知識、應(yīng)用技術(shù)。同時，從社會對知識的需要來講，盡管社會也需要基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論，但其最直接需要、第一需要，畢竟還是應(yīng)用知識、應(yīng)用技術(shù)。盡管應(yīng)用知識、應(yīng)用技術(shù)也來源于基礎(chǔ)知識，但它們之間畢竟是有距離。真正能轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力，且能最快地轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力的，畢竟還是應(yīng)用知識、應(yīng)用技術(shù)。
素質(zhì)教育不僅重視學生知識和技能的掌握，更重視學生智慧、潛能和個性的發(fā)展。而這些素質(zhì)，單靠一般的“灌輸”是難以奏效的。腦科學研究的大量成果表明，人有巨大的潛能，現(xiàn)已開發(fā)的只占它的很小的一部分。潛能是每個人潛藏著的智慧才干和精神力量，被稱為“沉睡在心靈中的智力巨人”，“每個人身上有待開發(fā)的金礦脈”。素質(zhì)教育的“發(fā)展性”，意味著素質(zhì)教育對學生潛能開發(fā)和個性特長發(fā)展的高度重視。目前各人能力的高低很大程度上是各人潛能開發(fā)的程度不一樣，而且絕大多數(shù)人的潛能沒有得到充分的開發(fā)。教師要相信每個學生的發(fā)展?jié)撃?，要?chuàng)造各種條件引發(fā)學生的這種無限的創(chuàng)造力和潛能，使每個學生都有機會在他天賦所及的一切領(lǐng)域展示并發(fā)展自己的才能。
五、素質(zhì)教育的開放性
素質(zhì)教育的開放性是相對于應(yīng)試教育的封閉性而言的。應(yīng)試教育中，學生接受教育的場所主要是課堂教學，知識和信息的來源主要是教師和課本，形成了封閉的教育空間和單一的信息來源渠道。素質(zhì)教育開放性的涵義.不單指它的外部流通，而是一個廣泛的范疇，是指素質(zhì)教育在教育思想、教育內(nèi)容、教育范圍、教育過程、教育方法上的系統(tǒng)性、兼融性和全程性[5]。
如果說，應(yīng)試教育的任務(wù)還可能由學校和教師獨攬的話，那么，素質(zhì)教育的任務(wù)，在校園里僅僅靠教師是難以完成的。素質(zhì)教育的開放性，一方面要求拓寬原有的教育教學空間，真正建立起學校教育、家庭教育和社會教育相結(jié)合的教育網(wǎng)絡(luò)；另一方面要求拓寬原有的教育教學途徑，建立學科課程、活動課程和潛在課程相結(jié)合的課程體系；建構(gòu)從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從單一走向綜合，從學校走向社會，從中國走向世界，從消極被動轉(zhuǎn)向主動和諧的教育內(nèi)容體系。學校教育、家庭教育和社會教育各有自身的特點和作用。家庭是學生的第一任學校，家庭教育作為學校教育的補充，有著獨特的優(yōu)勢和作用，它可以使教育具有更強的針對性。社會教育是學校教育不可忽視的教育資源，是學生實現(xiàn)理論知識和實踐活動相統(tǒng)一的首選基地，學校應(yīng)廣泛爭取社會各方面力量的支持和配合，充分利用社會上一切積極有益的教育因素，擴充教育領(lǐng)域。
參考文獻
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3.王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004，（7）：5-23.
一、注重學生的社會實踐
長期以來，我們的小學數(shù)學教育追求的是個體智力的優(yōu)異性和學問的卓越性。因而教育的價值似乎就在于更快更多地完成人類科學文化遺產(chǎn)的積累。要知道，教育的價值在于使知識社會化、使個體社會化?！白⒅厣鐣嵺`”，就是要使小學數(shù)學教育成為開放的在對社會探求活動中自我積累的完善過程，讓學生在獲得必要的科學文化知識的同時，了解知識的發(fā)展與其社會的價值，認識知識探索的方法和途徑，提高在社會活動中進行決策和參與改造的基本能力。通常地看，在教育中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.對學習對象賦以更多更強的社會性與現(xiàn)實性
即在小學數(shù)學學科教學中實施素質(zhì)教育，就要通過一切可能，讓學生了解更多的社會性問題，滲透知識的價值及其與社會發(fā)展的聯(lián)系，并不失時機地融合其他相關(guān)學科的知識，使學生能更全面地了解社會。
2.將認知過程與對社會的探求過程聯(lián)系起來
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，合理地運用材料的呈現(xiàn)方式，引起學生對社會的關(guān)注，提高他們關(guān)心社會的意識和參與社會的興趣。其價值的功能就在于在關(guān)注和參與中獲得更多的科學的價值、思想、方法與技術(shù)。
二、培養(yǎng)學生的科學精神
作為一個現(xiàn)代社會成員所必須具有的科學教養(yǎng)，其核心就是必須具有科學精神，包括科學的意識態(tài)度，科學的價值規(guī)范，科學的行為方式等等。對教師來說他們關(guān)注的將不再僅僅是如何將知識通過自己的觀念及恰當?shù)姆椒ㄑ堇[出來轉(zhuǎn)化為學生的認識結(jié)構(gòu)，更為關(guān)注的是如何將知識合理的組織而轉(zhuǎn)化為學生需要探究的關(guān)乎他們生活的問題。通常地看，在教育中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.在學習中滲透更多的科學意識
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，培養(yǎng)學生能自覺地將一個個知識當作一個個科學的問題來對待。因為意識是有 目的行為的基礎(chǔ)，科學意識就是指個體在行為前能自覺地反映那些科學的態(tài)度、價值、規(guī)范和技術(shù)。
2.將學習更多地看作是獲得問題的解決
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，將知識的認知掌握看作是問題的解決。因為科學的方法論是科學精神的核心， 個體要能在這急劇變革的社會中獲得高質(zhì)量的生存與發(fā)展，最重要的就是要改變這種“儲蓄式教育”被動的和 單純的知識儲存，而是利用科學探究的態(tài)度與方法去認識，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造，去改變。
3.注重科學技術(shù)在數(shù)學學習中的滲透
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，不斷地滲透科學技術(shù)及其價值與思想。
三、創(chuàng)造學生的無限潛能
社會離開了創(chuàng)造，單憑已有文化的傳遞與復(fù)制就根本談不上發(fā)展，而社會的創(chuàng)造最終就是人的創(chuàng)造。要開發(fā)個體內(nèi)在的創(chuàng)造潛能，就必須抓住個體創(chuàng)造性的個性特征與色彩。因為不同的個體其創(chuàng)造的領(lǐng)域和程度都具有明顯的個體性。但創(chuàng)造對每個正常的人來說又都是可能的。這也是我們小學數(shù)學素質(zhì)教育的重要目標策略之一。
1.在學習中讓學生有充分的心理安全感
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，能盡量給學生造成一種寬容與理解的氣氛，讓學生充分感受到在探究未知過程中師生關(guān)系的平等性，自己所有學習行為都能得到教師的理解與尊重，自己所有的成就感都能獲得自我滿足。
2.學習中倡導(dǎo)心理表達的自由和開放
個體能量的充分釋放就是心理表達的充分自由，在學習中，應(yīng)能給學生充分表達自己思想，表露自己情感 ，表達自己觀點，表現(xiàn)自己欲望等自由。
3.注重不同學習模式的目標價值
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，采用不同的學習模式，其目標價值不在于展現(xiàn)不同的學習過程，而是作為一種手段，在于展現(xiàn)不同的啟智學生獨創(chuàng)性地探索知識的過程。
四、加強學生的情感體驗
良好的情感品質(zhì)是個體素質(zhì)的一個重要因素，而個體的情感素質(zhì)則是個體在社會中獲得成功的基本要素。個體在學習中能否獲得積極良好的情感體驗，不僅僅是能否全身心地投入到學習中去而使學習目標獲得最大可能實現(xiàn)的問題，更是關(guān)系到個體能否受到良好的情感教育從而影響個體人格健康發(fā)展的問題，尤其是數(shù)學學習面對的是枯燥的、抽象的不帶有任何物質(zhì)的和能量特征的符號。我們不僅要將小學數(shù)學教育看作是科學知識的教育，同時也應(yīng)看作是人格發(fā)展的教育。通常地看，在教育中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.注重學生在探究學習活動中積極良好的情感體驗
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，特別關(guān)注學生被激發(fā)起的求知沖動以及平衡這種沖動的欲望滿足的成功體驗。于是，我們小學數(shù)學學習就不能簡單地被封閉在“知”與“不知”的動態(tài)平衡上，而應(yīng)開放到整個個體充分活動的“問題”與“解決”的空間上，使他們在一次一次的問題解決過程中獲得一次次的良好的情感體驗。
2.關(guān)注學生學習中的興趣情緒狀態(tài)
當今社會已進入科學技術(shù)發(fā)展的日新月異，知識的積累與變遷日益加快的信息時代。這樣，人們生存與發(fā) 展必需的知識范圍被急劇擴大了，個體所面臨的問題越來越具有社會性、創(chuàng)造性和整合性。因而，現(xiàn)今的學校 已不在局限于擔負繼承人類科學文化遺產(chǎn)的使命，而是希望成為引起社會變革的一種力量，完成一種新文化的 建構(gòu)。
于是，學校首先要考慮的，已不再僅僅是將為個體提供哪些系統(tǒng)的人類科學文化的遺產(chǎn)，更要考慮的是個 體將如何面對生存及其在可持續(xù)發(fā)展前提下來自社會的各種問題的挑戰(zhàn)。教育在這種情況下幾乎所能做的一切 ，就是設(shè)法為個體能夠解決無法預(yù)見的問題作準備，培養(yǎng)他們在飛速發(fā)展的社會變革中探索知識和解決問題的 能力。從兒童能力發(fā)展在個體社會化進程中三個主要領(lǐng)域：個人能力的成長；社會參與能力的成長；處理環(huán)境 的各種要求和作用能力的成長的整合角度來看，我們教育的價值功能并不是使個體完成（也無法完成）全部的 系統(tǒng)的人類文化遺產(chǎn)的積累，而是力圖使個體形成全面的和基礎(chǔ)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以便將來能在社會的科學技術(shù)與 政治情報的激流中不斷地自我擴充知識內(nèi)容，調(diào)整科學文化結(jié)構(gòu)，改變和提高自己的生存質(zhì)量。
于是，我們的學科教育已經(jīng)開始大大地超越了經(jīng)驗與技能傳遞的范圍。學生在取得經(jīng)驗認知的同時，探求 社會發(fā)展的科學方法，形成社會認識的正確價值觀念，提高社會活動的參與意識與能力，獲得積極良好的情感 體驗，業(yè)已成為社會對個體全面素質(zhì)發(fā)展的基本要求。這樣，我們就有理由認為，小學的數(shù)學教育，其學習的 認知對象（數(shù)學知識）不僅僅是目的——掌握這些事實并能運用，同時也是——發(fā)展科學地對社會探求的意識 、價值、方法和情感的過程。這就是小學數(shù)學素質(zhì)教育的全部本質(zhì)內(nèi)涵。
從這個本質(zhì)出發(fā)，我們不難概括出小學數(shù)學學科的素質(zhì)教育的四個基本特征，即：“注重社會實踐”、“ 培養(yǎng)科學精神”、“發(fā)展創(chuàng)造潛能”、“加強情感體驗”。
一、注重社會實踐
長期以來，我們的小學數(shù)學教育追求的是個體智力的優(yōu)異性和學問的卓越性。因而教育的價值似乎就在于 更快更多地完成人類科學文化遺產(chǎn)的積累。于是，我們自上而下地人為地從文化中編選主題、語言和材料，學 生則被動地面對和自己生活相割裂的生疏的學術(shù)性文化——社會精英們諳熟的知識與經(jīng)驗。學生通過教師的語 言、技術(shù)和觀念地傳授，努力的將這些文化堆積起來。這樣，教育就成為一種游離于社會現(xiàn)實的封閉的自我積 累與發(fā)展過程。學生只需要掌握這些知識并儲存起來，并不需要了解知識的發(fā)生與發(fā)展過程。了解知識對社會 的發(fā)展和自我適應(yīng)的價值。這種認知的積累好比在個體與社會之間砌一堵墻，知識磚塊疊砌越高，個體與社會 的割裂似乎就越嚴重。學生即便有了豐富的知識，卻因為各知識都隨相應(yīng)不同的傳遞通道而存入大腦不同的“ 儲蓄箱”中，而存儲的知識又是面對著教師人為編制的與“儲蓄箱”中相應(yīng)的知識對應(yīng)的各種特定的問題情景 ，因而無法在自我反思、探究、融合與重組中建構(gòu)新的文化，也就難以面對來自復(fù)雜社會各種無法預(yù)見問題的 挑戰(zhàn)。要知道，教育的價值在于使知識社會化、使個體社會化?！白⒅厣鐣嵺`”，就是要使小學數(shù)學教育成 為開放的在對社會探求活動中自我積累的完善過程，讓學生在獲得必要的科學文化知識的同時，了解知識的發(fā) 展與其社會的價值，認識知識探索的方法和途徑，提高在社會活動中進行決策和參與改造的基本能力。通常地 看，在教育中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.對學習對象賦以更多更強的社會性與現(xiàn)實性
即在小學數(shù)學學科教學中實施素質(zhì)教育，就要通過一切可能，讓學生了解更多的社會性問題，滲透知識的 價值及其與社會發(fā)展的聯(lián)系，并不失時機地融合其他相關(guān)學科的知識，使學生能更全面地了解社會。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，發(fā)展，即知識本身在社會發(fā)展中的軌跡，從發(fā)展中認識社會。
第二，價值，即知識本身在社會發(fā)展中所體現(xiàn)的價值，從價值中認識知識。
第三，方法，即從知識的發(fā)生與發(fā)展中探求知識，掌握認識的一般方法。
例如：我們在教學“圓的認識”這節(jié)課時，適時地將知識放在“為什么日常生活中有許多物體是圓形的” 這一實踐背景下，利用簡單的知識歷史歸納“圓”的物理特征和幾何特征甚至美學特征。這樣，學生不僅能獨 立概括出“圓”的基本特征，而且了解了知識在社會生活中所體現(xiàn)的價值。
2.將認知過程與對社會的探求過程聯(lián)系起來
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，合理地運用材料的呈現(xiàn)方式，引起學生對社會的關(guān)注，提高他們關(guān)心社會的意 識和參與社會的興趣。其價值的功能就在于在關(guān)注和參與中獲得更多的科學的價值、思想、方法與技術(shù)。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，聯(lián)系，即加強學習內(nèi)容與社會現(xiàn)實的聯(lián)系。
第二，關(guān)注，即關(guān)注知識本身內(nèi)涵同時關(guān)注知識的社會性價值。
第三，技術(shù)，即將數(shù)學認識方法當作科學技術(shù)來認識與掌握。
例如：我們在教學四年級“負整數(shù)認識”這節(jié)課時（上海版），有意將學習材料放在“不能適應(yīng)社會需要 ”這一背景下呈現(xiàn)給學生，以此作為探究知識的起點，因而不僅認識了知識的本質(zhì)，而且強化了知識的社會性 。
二、培養(yǎng)科學精神
作為一個現(xiàn)代社會成員所必須具有的科學教養(yǎng)，其核心就是必須具有科學精神，包括科學的意識態(tài)度，科 學的價值規(guī)范，科學的行為方式等等。它是個體面對生存和適應(yīng)社會所必備的素質(zhì)之一。從這個角度來說，學 生在數(shù)學教育中所面臨的已不再僅僅是一個個需要設(shè)法認知的事實，而更重要的是一個個需要設(shè)法解決的問題 ，即不僅是將學習看作是一個知識的認識過程（復(fù)制），更是看作一個科學的探索過程（創(chuàng)建）。對教師來說 他們關(guān)注的將不再僅僅是如何將知識通過自己的觀念及恰當?shù)姆椒ㄑ堇[出來轉(zhuǎn)化為學生的認識結(jié)構(gòu)，更為關(guān)注 的是如何將知識合理的組織而轉(zhuǎn)化為學生需要探究的關(guān)乎他們生活的問題。通常地看，在教育中它常表現(xiàn)出這 樣幾個特征：
1.在學習中滲透更多的科學意識
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，培養(yǎng)學生能自覺地將一個個知識當作一個個科學的問題來對待。因為意識是有 目的行為的基礎(chǔ)，科學意識就是指個體在行為前能自覺地反映那些科學的態(tài)度、價值、規(guī)范和技術(shù)。
在這兒，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，目標，即在學習時能明確與學習對象相關(guān)的科學知識并滲透在學習目標之中。
第二，強化，即在學習時能不斷利用對學習對象的科學的探求來強化學生的科學意識。
例如：我們曾按邏輯與非邏輯兩大系列，從低年級開始，分階段分梯度地編制滲透數(shù)學思想方法的目標體 系，在學生對知識認知的過程中逐漸培養(yǎng)探索活動的科學意識。
2.將學習更多地看作是獲得問題的解決
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，將知識的認知掌握看作是問題的解決。因為科學的方法論是科學精神的核心， 個體要能在這急劇變革的社會中獲得高質(zhì)量的生存與發(fā)展，最重要的就是要改變這種“儲蓄式教育”被動的和 單純的知識儲存，而是利用科學探究的態(tài)度與方法去認識，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造，去改變。
在這兒，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，問題，即將學習對象看作是學生需要解決的問題，而不是需要掌握的事實。
第二，獨立，即將學習看作是學生獨立探索和解決的問題的過程，而不是再現(xiàn)教師思維并復(fù)制文化的過程 。
第三，調(diào)控，即學習中教師調(diào)控由關(guān)注知識傳遞的速度及學生再現(xiàn)的可靠性程度向更多地關(guān)注學生探索的 態(tài)度與方法及其過程轉(zhuǎn)化。
例如：我們在教學一年級“米尺認識”這節(jié)課時，就從“比較長短”開始，一直到“國際統(tǒng)一長度單位（ 米）”的認識，安排了一個符合學生實際的完整的事件情節(jié)，在其中設(shè)計了一整套的問題展現(xiàn)給學生，讓他們 獨立地用各種不同的方法去探究、去解決，并在不斷地自我嘗試與調(diào)整中獲得一些科學的認識方法和解決問題 的方法。
3.注重科學技術(shù)在數(shù)學學習中的滲透
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，不斷地滲透科學技術(shù)及其價值與思想。因為教育要始終跟上日益發(fā)展與變革的 科學技術(shù)是不可能的，而個體不掌握全新的科學技術(shù)就不能適應(yīng)發(fā)展。因此，教育必須承擔培養(yǎng)個體在充分認 識科學技術(shù)的價值、思想、規(guī)范等基礎(chǔ)上獨立掌握并創(chuàng)造技術(shù)能力的使命。尤其是在當前學科教育內(nèi)容的昔時 性和分科性的前提下顯的更為重要。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，了解，即讓學生了解科學技術(shù)常常是跨學科的，綜合的和指向未來的。
第二，認識，即通過對數(shù)學知識的發(fā)展來認識科學與技術(shù)的價值。
第三，想象，即積極倡導(dǎo)對未來科學技術(shù)的預(yù)測和想象。
例如：我們在教學中歸納諸如"S=vt"這些數(shù)學關(guān)系時，不是簡單地將它當作一個數(shù)學模型直接呈現(xiàn)給學生 ，而是將它們置于科學與技術(shù)發(fā)展的背景下。這樣，學生不僅能認識并掌握這些數(shù)學模型，而且能適時地了解 這些數(shù)學模型的建構(gòu)對科學技術(shù)發(fā)展的價值。 轉(zhuǎn)貼于
三、發(fā)展創(chuàng)造潛能
社會離開了創(chuàng)造，單憑已有文化的傳遞與復(fù)制就根本談不上發(fā)展，而社會的創(chuàng)造最終就是人的創(chuàng)造。要開 發(fā)個體內(nèi)在的創(chuàng)造潛能，就必須抓住個體創(chuàng)造性的個性特征與色彩。因為不同的個體其創(chuàng)造的領(lǐng)域和程度都具 有明顯的個體性。但創(chuàng)造對每個正常的人來說又都是可能的。這也是我們小學數(shù)學素質(zhì)教育的重要目標策略之 一。通常看，在教育中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.在學習中讓學生有充分的心理安全感
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，能盡量給學生造成一種寬容與理解的氣氛，讓學生充分感受到在探究未知過程 中師生關(guān)系的平等性，自己所有學習行為都能得到教師的理解與尊重，自己所有的成就感都能獲得自我滿足。 從而使學生各自的潛能最大限度地釋放出來。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，尊重，即尊重學生在學習中的一切想法和做法，學生矛盾的對立面只能是知識的未知而不是教師的 已知。反對挑剔和諷刺。
第二，理解，即對學生在學習中一切想法和做法教師都要盡一切可能地幫助其理解，故倡導(dǎo)鼓勵式評價， 避免消極式評價，杜絕譴責式評價。
例如：學習中我們要求學生進行回答問題或板演等行為時，其目的應(yīng)由“暴露出缺陷與錯誤”向“給學生 提供一個充分展現(xiàn)自己思想、方法的機會”轉(zhuǎn)變。這樣，在這種自由和寬容的氛圍中，學生展現(xiàn)思想和方法的 時、空和容量都將大大地增加。
2.學習中倡導(dǎo)心理表達的自由和開放
個體能量的充分釋放就是心理表達的充分自由，在學習中，應(yīng)能給學生充分表達自己思想，表露自己情感 ，表達自己觀點，表現(xiàn)自己欲望等自由。因而在小學數(shù)學素質(zhì)教育中必須倡導(dǎo)“三不注重”，即一不注重學生 思維程序和教師思維程序的完滿一致性，允許學生思維暫時性地跳開或中斷；二不注重個別回答對全體認識的 代表性，不以個體的回答代替全體的理解；三不注重個體行為相對課堂紀律的嚴肅性，容忍個別學生因一時的 “頓悟”與“發(fā)現(xiàn)”而出現(xiàn)的短暫的“忘乎所以”。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，寬容，即寬容學生為解決問題所取的一切想法和做法。
第二，充足，即將問題展現(xiàn)給學生時，給學生充足的思考、討論和回答的時間。
第三，自由，即鼓勵自由奔放和新穎的想象，允許暫時性的思考目標的轉(zhuǎn)移。
3.注重不同學習模式的目標價值
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，采用不同的學習模式，其目標價值不在于展現(xiàn)不同的學習過程，而是作為一種 手段，在于展現(xiàn)不同的啟智學生獨創(chuàng)性地探索知識的過程。因為數(shù)學學習的最根本價值不僅僅在于掌握，更在 于發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。所以應(yīng)從不同的學習模式表現(xiàn)不同的學習形式向不同的學習模式表現(xiàn)不同的探究過程的目標轉(zhuǎn) 化。
在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，探究，即任何材料的展現(xiàn)、演示實驗，都不僅僅是為了驗證事實，而是在于提供探究的途徑與方法 。
第二，過程，即學習不僅僅是指向結(jié)果而獲得結(jié)論，更重要的是指向過程而獲得方法。
例如：我們在準備四年級“三角形內(nèi)角和”這節(jié)課時，采用了這樣的學習程序：
A：教師提出要解決的問題——三角形的內(nèi)角和有什么特征？
B：學生對問題按自己已有的價值、經(jīng)驗、技能等展開自主的探究操作；
C：學生表述自己的發(fā)現(xiàn)過程和結(jié)論；
D：教師討論式的操作演示；
E：學生嘗試其他發(fā)現(xiàn)方法，調(diào)整自己的認識過程；
F：師生討論，評價過程、方法與結(jié)論。
這樣，學生不僅能獲得所要學習的知識，而且同時獲得了認知的一般方法。
四、加強情感體驗
良好的情感品質(zhì)是個體素質(zhì)的一個重要因素，而個體的情感素質(zhì)則是個體在社會中獲得成功的基本要素。 個體在學習中能否獲得積極良好的情感體驗，不僅僅是能否全身心地投入到學習中去而使學習目標獲得最大可 能實現(xiàn)的問題，更是關(guān)系到個體能否受到良好的情感教育從而影響個體人格健康發(fā)展的問題，尤其是數(shù)學學習 面對的是枯燥的、抽象的不帶有任何物質(zhì)的和能量特征的符號，學習很容易成為一種“外加指令”的、“完成 任務(wù)”的和“強記死背”的被動性信號輸入活動。因此，我們不僅要將小學數(shù)學教育看作是科學知識的教育， 同時也應(yīng)看作是人格發(fā)展的教育。這就是和非素質(zhì)教育下的小學數(shù)學教育的本質(zhì)區(qū)別之一。通常地看，在教育 中它常表現(xiàn)出這樣幾個特征：
1.注重學生在探究學習活動中積極良好的情感體驗
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，特別關(guān)注學生被激發(fā)起的求知沖動以及平衡這種沖動的欲望滿足的成功體驗。 于是，我們小學數(shù)學學習就不能簡單地被封閉在“知”與“不知”的動態(tài)平衡上，而應(yīng)開放到整個個體充分活 動的“問題”與“解決”的空間上，使他們在一次一次的問題解決過程中獲得一次次的良好的情感體驗。而刺 激則來自于個體探究對好奇性的滿足；操作對動手欲的滿足；發(fā)現(xiàn)對求知欲的滿足；解決對表現(xiàn)欲的滿足，也 包括合作對個體融合與歡快情緒的刺激；成功對個體喜悅與輕松心境的刺激；如此等等，從而表現(xiàn)出對學習熱 情的關(guān)注，強烈的興趣，積極的態(tài)度，持久的探索等良好的情感素質(zhì)。在這里，抓住這么幾個變量似乎尤為重 要：
第一，體驗，即盡可能的將每一次的學習設(shè)計成學生能獲得積極良好情感體驗的活動過程；
第二，個性，即盡可能的設(shè)計不同的活動而使不同個體的價值都能在獲得問題解決的過程中得到體現(xiàn)。
第三，滿足，即在學習中尊重學生在獲得問題解決過程中的一切可能的滿足。
例如：學習中可以經(jīng)常采用“合作型”的組織結(jié)構(gòu)與“聚合型”的學習模式。前者指根據(jù)不同的學習內(nèi)容 可以是聚塊狀的，抑或是平面輻射狀的等等，目的是加強學習中的合作與互動。而后者指根據(jù)不同的學習內(nèi)容 可以是信息傳遞與交流的模式的，抑或是獨立探究與操作模式的等等，目的是使個體能在真正自我特征基礎(chǔ)上 進行探究而獲得屬于自己的成功與滿足。
2.關(guān)注學生學習中的興趣情緒狀態(tài)
即在小學數(shù)學素質(zhì)教育中，教師尤為關(guān)注的是怎樣使學習成為學生在情緒狀態(tài)下興趣的刺激源，并能有意 識地不斷地強化這些刺激，使之成為有行為傾向的興趣。而其中最重要的就是在學習中盡可能地滿足學生在群 體中受到贊揚與尊重的欲望，從而避免因在群體中受到多次的失敗與譴責而產(chǎn)生焦慮情緒，甚至采用某種防御 機制而回避真實情感，引起人格混亂。在這里，教育中抓住這么幾個變量似乎尤為重要：
第一，特征，即在學習中盡可能地針對不同的個體特征設(shè)計不同層次的問題對象，并采用個性特征為參照 的發(fā)展性的描述性的評價方式，使所有個體都能感受到成功。
第二，展現(xiàn)，即盡可能地將學生不同的學習過程與方法充分地展現(xiàn)給群體，滿足個體期望的在群體中獲得 尊重的欲望。
