時間：2023-08-30 16:26:36
序論：在您撰寫體育課的概念時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、動作要領與動作要點
動作要領指身體練習的技術基礎。它包括身體練習的主要環(huán)節(jié)及其動作順序。在體育課教案中，對新教材的技術的描述用動作要領的概念。這種描述是比較細致的。與動作要領比較接近的概念是動作要點（又稱技術要點）。它是對動作要領的簡潔描述。在體育課的教案中，對復習教材的技術描述多用動作要點的概念，這種描述比較簡單，它常常用技術口訣的形式表達。
二、重 點
體育課教案中重點的涵義有兩種。
其一是教材重點。它是指身體練習的主要部分，即某一個身體練習的技術關鍵或技術環(huán)節(jié)的重要連接部。教材的重點是客觀的，它不以學習對象的不同而改變。
例如：跳遠，教材的重點就是助跑與起跳的結合。
其二是體育課的重點。它是指一節(jié)課的主要任務或主要教材，一般而言，短短的一節(jié)體育課不可能面面俱到地完成所有教學任務。它僅僅是學期或單元教學計劃的有機組成部分之一。因此，一節(jié)體育課應該有一個重點。在中小學的體育教學中，體育課的重點一般是指新、難、險的教材及其要達到的目標。
三、難聯(lián)單點
教材的難點是指學生對某教材在技術上不易掌握的部分。教材的難點具有主觀性，它不僅與教材有關，更與教學對象的學習能力、身體素質等有關。
例如，跳遠教材，從難點的角度出發(fā)，有些人可能是起跳與助跑的結合（從這一點上看，教材的重點和難點是一致的）掌握不好，從而影響了整體技術的提高；有些人可能是因為助跑速度不好（從這一點上看，教材的重點和難點又不是一致的），從而影響了整體技術的提高；也有些人可能是助跑步點不準確；騰空時不平衡甚至前傾；落地時小腿不能前伸等等。總之，教材的難點是因人、因時而異的。
四、一般性練習
一般性練習是指為了全面發(fā)展學生的身體或充分全面調動學生的機體，使之進入良好工作狀態(tài)而進行的活動。一般性練習多用于一般性準備活動和課課練的教學活動。
五、專門性練習
專門性練習是指為了學習某項基本教材而選用的身體練習。它包括誘導性練習、輔練習。專門性練習多用于專門性準備活動。誘導性練習是指為了幫助學生掌握較難動作而采取的技術結構與所學身體練習相似，技術又較簡單的練習。這種練習多是通過調整身體練習的要素，降低所學身體練習的難度，從而有利于學生較快、較順利地學習運動技術。輔練習是指為了幫助學生掌握動作而采取的相關身體素質練習。學生進行這種練習多是因為他們專門的身體素質儲備不足，從而影響順利學習某項技術。輔練習應該在學習某項技術以前一段時間進行，不一定在臨學習某項技術之前進行練習，因為人在某方面的身體素質的儲備需要一定的時間。
六、教學組織
教學組織是指教學的分組、基本隊形練習、體育器材的擺放以及教師指揮與示范的位置（與學生的距離與角度）等。在體育教學的教案中，教學組織可以用圖或者符號來表示，這樣可以使教案簡明一些。
七、教法步驟
教法步驟在教科書中沒有明確的定義，它實際上是教學方法和教學步驟的復合詞，是指教、學、練的有機結合及其有序過程。例如學習肩肘倒立。
首先是講解其內容，包括動作要領（直腿坐開始，后倒同時向上舉腿伸髖，兩臂用力壓墊）、難點（展髖夾肘）以及保護與幫助（站學生側后方，在其后倒舉腿時，輕扶兩腿順勢上提）。
其次是示范。對于初為人師的青年教師，應注明示范的面和方向。
八、要 求
2．動作要領與動作要點
動作要領指身體練習的技術基礎。它包括身體練習的主要環(huán)節(jié)及其動作順序。在體育課教案中，對新教材的技術的描述用動作要領的概念，這種描述是比較細致的。
與動作要領比較接近的概念是動作要點（有稱技術要點）。它是對動作要領的簡潔描述。在體育課的教案中，對復習教材的技術描述多用動作要點的概念，這種描述比較簡單，它常常用技術口訣的形式表達。
3．重點
體育課教案中重點的涵義有兩種。
其一是教材重點。它是指身體練習的主要部分，即某一個身體練習的技術關鍵或技術環(huán)節(jié)的重要連接部。教材的重點是客觀的，它不以學習對象的不同而改變。
例如：跳遠教材的重點就是助跑與起跳的結合。
其二是體育課的重點。它是指一節(jié)課的主要任務或主要教材，一般而言，短短的一節(jié)體育課不可能面面俱到地完成所有教學任務。它僅僅是學期或單元教學計劃的有機組成部分之一。因此，一節(jié)體育課應該有一個重點。在中小學的體育教學中，體育課的重點一般是指新、難、險的教材及其要達到的目標。
4．難點
教材的難點是指學生對某教材在技術上不易掌握的部分。教材的難點具有主觀性，它不僅與教材有關，更與教學對象的學習能力、身體素質等有關。
例如跳遠教材，從難點的角度出發(fā)，有些人可能是起跳與助跑的結合（從這一點上看，教材的重點和難點是一致的）掌握不好，從而影響了整體技術的提高；有些人可能是因為助跑速度不好（從這一點上看，教材的重點和難點又是不一致的），從而影響了整體技術的提高；也有些人可能是助跑步點不準確；騰空時不平衡甚至前傾；落地時小腿不能前伸等等。總之，教材的難點是因人、因時而異的。
5、一般性練習
一般性練習指為了全面發(fā)展學生的身體或充分全面調動學生的機體，使之進入良好工作狀態(tài)而進行的活動。一般性練習多用于一般性準備活動和課課練的教學活動。
6．專門性練習
專門性練習指為了學習某項基本教材而選用的身體練習。它包括誘導性練習、輔練習。專門性練習多用于專門性準備活動。誘導性練習是指為了幫助學生掌握較難動作而采取的技術結構與所學身體練習相似，技術又較簡單的練習。這種練習多是通過調整身體練習的要素，降低所學身體練習的難度，從而有利于學生較快、較順利地學習運動技術。
輔練習是指為了幫助學生掌握動作而采取的相關身體素質練習。學生進行這種練習多是因為他們專門的身體素質儲備不足，從而影響順利學習某項技術。輔練習應該在學習某項技術以前一段時間進行，不一定在臨學習某項技術之前進行練習，因為人在某方面的身體素質的儲備需要一定的時間。
關鍵詞：體育課程；指稱；教材；對話
中圖分類號：G807.4文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2012)03-0113-05
研讀賈齊先生在《體育與科學》2010年第6期“關于體育課程若干基本概念之指稱對象的考察”一文（以下簡稱賈文）與相關的文章，深感我國體育課程理論的匱乏與完善建設的必要，賈齊老師的文章在深化學校體育與體育課程理論方面可謂獨樹一旗，其意義與價值在此不再贅言?；诎偌覡庿Q的視角，本文針對賈文中的三個基本觀點進行討論，以期通過對話，實現(xiàn)深入探討之目的。
1 問題之一與討論：有關課程內容與教材定位的思考
賈文首先提出的第一個矛盾是：“比如在一節(jié)體育課中,教師圍繞‘籃球的運球’組織學生進行了相關的練習。那么按照現(xiàn)在通行的說法,這節(jié)課的教材(或內容)就應該是‘籃球的運球’。但是,當我們進一步追問時,問題就出現(xiàn)了。因為在該節(jié)課中,學生所進行的身體練習實際上包括‘原地運球’、‘運球急停急起’和‘體前變向運球’等三種不同的具體形態(tài)，那么這節(jié)體育課中的教材(或內容)是相同的還是不相同的呢?” 如果認為是不同的,就與這節(jié)體育課的教材(或內容)是籃球的運球這一判斷發(fā)生了矛盾。而若認為是相同的,那么這顯然不是對這三種不同形態(tài)身體練習的指稱,而是對其共性的指稱。因為按照后者的邏輯,意味著體育教材(或內容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么,到底應該是依據事實上的不同,還是應該依據其共性上的相同進行判斷呢?”［1］
在這段話中，若按作者的思維邏輯，“籃球的運球”與課堂教學中的“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”的指稱確實存在著合理對接的兩難困境，但我們從另一個視角來分析，可對以上兩者之間的指稱做一合理解釋，并有助于理解課程內容與教材之間的關系（注：為了與賈文討論的一致性，本文的課程內容所指就是教學內容）。
首先，我們從教材的緣起進行思考。由于體育與運動的概念一直以來都處于探索階段，沒有權威性的定論。因此，此處的“體育”含義主要沿用與“身體教育”相關的詞意，且與“運動”含義不同。作為體育教學的教材，它是組成體育教學的三大基本要素之一（教師——教材——學生），而教材的上位概念是課程內容，那么課程內容的上位概念呢？不難推理，應該是運動素材。運動的素材很多，有形形的運動項目、競技項目、身體娛樂與健身項目等，但并不是所有運動素材都可以成為課程內容，只有那些適合于青少年身心需求、適宜于課程教學的運動素材才有可能被選擇并作為課程內容。
因此，運動素材與課程內容之間存在著上位與下位、多與少之間的關系，一旦課程內容被確定，那么課程內容就形成了一個相對穩(wěn)定的結構（當然從運動素材到課程內容也具有一定的開放性，隨著時代的變遷與發(fā)展，課程內容中可不斷增加新的運動素材）。
按賈文引用他人劃分的課程內容來看（注：劃分與分類有本質的區(qū)別，確切地說，應該的劃分，而不是分類）：中國的課程內容為（田徑、體操、球類、武術、舞蹈、游泳等），日本為（田徑、體操、球類、武道、舞蹈、游泳等），英國為（田徑、室內競技、器械體操、游戲、越野跑、游泳、野外活動、舞蹈等），前聯(lián)邦德國為（田徑、器械體操、一般體操和舞蹈、游泳、球類、擊劍和柔道等）。若以籃球為例，課程內容的第一層面是“球類”；而第二層面的課程內容則是“球類”中的“籃球”、“足球”、“排球”等；籃球中的各項技術（如傳球、運球、投籃等）與戰(zhàn)術又是課程內容劃分的第三層面，這樣的分步劃分與思維邏輯是沒有問題的，那么問題在哪兒？
問題就在于課程內容的繼續(xù)劃分是無窮盡的，即“籃球運球”還可以劃分為“原地運球”、“運球急停急起”、“體前變向運球”和“轉身運球”等等，其中“原地運球”又可以劃分為“1分鐘原地運球”、“5分鐘原地運球”等等，那么到何處為止才能窮其盡呢？其次，課程內容要劃分到哪一個層面才能稱之為“教材”？這是我們最關心的也是討論最核心的問題。但在賈文中前后都沒有看到這個結果，因此，筆者想以此作為切入點，深入探討課程內容與教材之間的關聯(lián)。
要理解課程內容與教材之間的聯(lián)系，我們還需要對“教材”的本質與定位進行一翻考察。
教材的定義有廣義和狹義之分。廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學材料，比如，課本、練習冊、活動冊、故事書、補充練習、輔導資料、自學手冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、復印材料、報刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片、教學實物等等。教師自己編寫或設計的材料也可稱之為教學材料。另外，計算機網絡上使用的學習材料也是教學材料?？傊?，廣義的教材不一定是裝訂成冊或正式出版的書本。凡是有利于學習者增長知識或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。狹義的教材就是教科書。教科書是一個課程的核心教學材料。從目前來看，教科書除了學生用書以外，幾乎無一例外地配有教師用書，很多還配有練習冊、活動冊以及配套讀物、掛圖、卡片、音像帶等。［2］
從以上廣義和狹義的教材概念來看，主要的區(qū)別有兩點：一是課堂資料還是課外資料；二是僅指教科書還是其他所有的教學材料。按體育學科理解，雖然學校體育是副科，用不著諸多的練習冊、活動冊、故事書、補充練習、輔導資料、自學手冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、幻燈片等，雖然隨著體育教學改革的深化，一些輔助教學材料也適應于體育教學，但體育教學還是主要以課堂教學材料為主體（其實在絕大多數(shù)情況下，學生連教科書都極少使用），因此，筆者以為狹義的教材概念比較適合體育教學，這里實際上也包含了練習冊、活動冊以及配套讀物、掛圖、卡片、音像帶等一些輔助材料。
我們了解教材概念的主要意圖并不是陳述“教材”是什么，而應透過教材概念的描述，進一步探析構成“教材”需要的條件與課程內容劃分之間的關聯(lián)。
先考察的是課程內容的指稱。什么是指稱？在語義學中，“指稱”（reference)通常被用來解釋名詞或代詞和用他們來命名的具體目標對象（object）之間的關系。所提到的目標對象被稱作文字的“指稱對象”（referent）。［3］因此，課程內容的指稱有多種不同層次的含義，課程內容的具體劃分如下圖所示：
以籃球為例，所呈現(xiàn)課程內容的第一層面首先是“球類”，第二層面是“籃球”課程內容，第三層面是“籃球運球”、“籃球傳球”、“籃球投籃”課程內容，第四層面是 “原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”課程內容。當然，前已所述，我們還可以把“原地運球”再劃分為“1分鐘原地運球”、“5分鐘原地運球”、“在同伴干擾下原地運球”等等，但這樣劃分下去是沒有止境的，課程內容要劃分到什么程度才能演變成“教材”呢？
筆者認為課程內容劃分到第三層面或第四層面時，課程內容就成了“教材”。其主要的依據有以下三點：
第一，課程內容要成為教材應具備第一個條件是：課程內容（或學習的經驗）需要劃分到一個相對獨立的結構，其結構內的各子項既具同一屬性、且密不可分，是同一內容的不同表現(xiàn)形式。這個結構可直指我們通常講的“單元”。
什么是單元？“流行的單位是單元，使兒童的思維活動有一個段落，將教材或學習經驗構成一個個有機的單位，謂之單元。單元包含兩個側面：一是依據兒童的思維結構與過程，進行教材與學習活動的程序設計的單元構成側面；二是依據這種計劃，指導兒童的思維活動，以形成一定的概念與技能的單元展開側面?！保?］體育課程內容的劃分也存在這個道理，處于第一層面的課程是田徑、球類、體操等，其中的球類雖是一個獨立的單位或結構，但是組成“球類”的各子項如籃球、排球、足球等是互不關聯(lián)的，其屬性雖皆屬“球”，但卻屬于不同性質的并無直接聯(lián)系的“球”；劃分到第二層次的課程內容是“籃球”，雖然組成“籃球”的各子項如“運球”、“傳球”、“投籃”等同屬“籃球”，滿足了“各子項同一屬性”的條件，但是籃球中的各子項中“運球”、“傳球”、“投籃”的技術不同，即各子項技術皆是較為獨立的教學單位，沒有本質性的關聯(lián)，如“籃球傳球”就是一個相對獨立的教學段落，它與“投籃”沒有本質的關聯(lián)。只有把課程內容劃分到第三層次的籃球運球、籃球投籃、籃球傳球等時，“籃球運球”既是一個獨立的經驗單位，同時，組成“籃球運球”的各子項“轉身運球”、“原地運球”“運球突破”等的屬性既皆屬“籃球”，且各子項相互關聯(lián)，是同一完整技術的不同表現(xiàn)形式，同時，它們的集合構成了一個完整的“籃球運球”教學單元。若該單元學時為3，那么單元內的3次課就是一個相對完整、獨立的學習單位。這時，“籃球運球”就是單元教材，“體前變向運球”等則是“課”的教材；如果“籃球運球”單元只有1學時，那么“籃球運球”就直指“教材”，也就是說，此時的“籃球運球”既是“單元”教材又是“課”的教材，并不需要再繼續(xù)劃分了。那么，課程內容具體要劃分到第三層面還是第四層面呢？這就要看課程內容的難度了，較為容易的課程內容（單元課時為1）劃分至第三層面就形成了單元或課的“教材”，難度較大的的課程內容（單元課時為N）則需要劃分至第四層面才形成課的“教材”。 因此，筆者認為“單元”和“課”是區(qū)分“課程內容”與“教材”的邊界點。還有一個問題需要繼續(xù)追問，為什么不能繼續(xù)劃分到第五、第六、第七層面才形成教材呢？這與以下提供的依據有關。
第二，課程內容要成為教材應具備第二個條件是：組成“教材”的各單元與課次需要按一定的編排方式排列并構成一個有機的邏輯關系。
從教材的排列角度來看，教材排列是指：“按一定的順序編排一門科目的內容。一般可分為兩種：（1）直線式排列；（2）圓周式排列（螺旋式排列）”［5］以這個視角分析，既然構成了“教材”，就有其特定的排列方式，且具體教材內容之間也就必然有相應的邏輯性，這是由學科特點所決定的，而對于第二層次、第一層次的課程內容而言，卻沒有這樣的規(guī)定性，即不需要具體的排列方式，也沒有具體內容的先后、前后的邏輯關系。那么，分解到第三層面與第四層面的課程內容之間就必然具有嚴格的排列方式與邏輯關系了嗎？要理解這個問題，我們還需要了解教材的性質。所謂“教材”是指：“教師與學生據以進行教學活動的材料、教學的主要媒體。教材通常按照課程標準（或教學大綱）的規(guī)定，分學科門類和年級順序編輯，其中包括文字教材（教科書、講義、講授提綱、圖表和教學參考書等）和視聽教材?！保?］在上述概念與含義中，我們需要特別注意的是“教材通常按照課程標準（或教學大綱）的規(guī)定，分學科門類和年級順序編輯”，當然教育學包含各類學科科目，落實到體育學科，那就是說“教材”是“按年級順序”進行編輯的。年級教學計劃即學年教學計劃在落實具體的課程內容時，也是以“單元”作為最終落腳點的，學期教學計劃則落實到了“課”的層面。其實，學期計劃的編排也是把單元中的各課按照一定的排列規(guī)則進行排列的，因此，學期教學計劃也與單元緊密相連。據上分析可知，“籃球”是課程內容的第二層面，它作為一個獨立的單位，與其他的課程內容如田徑沒有什么關聯(lián)，但如果把課程內容劃分到第三層面的“籃球運球”之后，“籃球運球”和單元內的各課次（第四層面的課程內容）必然與其他的教材如田徑的挺身式跳遠單元中的各課次（第四層面的課程內容）有著必然的聯(lián)系，即各課次先后排列之間的聯(lián)系，也就是說，這種邏輯關系既是編制學期、學年教學計劃的主要依據，也是教師實施教學的主要條件。由此可見，第一層面、第二層面的課程內容并沒有實質性的排列方式與邏輯關系，而處于第三層面、第四層面的課程內容就已具備較為嚴格的排列方式與邏輯關系，這種嚴格的排列方式與邏輯關系正好與“教材”的定位是相吻合的。
第三，課程內容要成為教材應具備第三個條件是：教材所呈現(xiàn)的內容應具有明確、直觀、可操作等特點，以便于教學實施者——教師進行必要的“教材”分析。
按照課程內容的劃分情況分析，當我們把課程內容劃分到第三、四層次時，我們就十分清晰地感受到具體的教學材料了，即把抽象的第一層面的課程內容“球類”與第二層面的課程內容“籃球”轉變?yōu)榉浅＞唧w、直觀、可操作的第三層面的“籃球運球”或第四層面的“籃球轉身運球”。若把“籃球運球”這樣的“教材”呈現(xiàn)給教師，體育教師也就十分明確體育課該“教什么”了；其次，也能展開對“教材”的具體分析，如分析“籃球運球”的概念、原理、運動特點、動作路線、重點難點等內容要素，從而為進一步實施教學打好基礎；但是，僅把第一層面的課程內容“球類”與第二層面的課程內容“籃球”呈現(xiàn)給教師還是遠遠不夠的，此時教師無法對“球類”或“籃球”課程內容的有關原理、步驟、階段、重點難點等內容要素進行分析，因為“球類”或“籃球”還停留在一個比較抽象的概念層面：“球類”包含各種大大小小的球，“籃球”包含“運球、傳球、投籃、上籃”等等各項技術，還有籃球戰(zhàn)術等。
如上所述，“單元”與“課”是區(qū)分課程內容與教材的兩個關鍵詞，由于單元是由數(shù)次“課”組成的，因此，作為教材，它始于“單元”，也就是說課程內容劃分到“單元”（此處的單元不是一般意義上的大單元，而是具有實質性意義的內部各子項密不可分的小單元）時，課程內容的稱謂發(fā)生了變化，課程內容形成了“教材”，而“課”作為教學過程的最小單位，又是單元中必不可少的成份，“課”的內容也可稱之為“課的教材”。當然，作為學期教學計劃或學年教學計劃，不能把單元中課的次序直接安排到學期之中，必須按照教材的編排方式進行排列，即把各個單元的課拆開并按一定的編排規(guī)則進行合理排列，從而構成了具有較強邏輯性的教材。
最后，我們把思路拉回到問題之一的起始點來看看矛盾的解決情況。根據以上分析的結果，筆者認為在問題之一中提出的“籃球的運球”是體育課程內容劃分的第三層面，屬于“單元教材”，而“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”是第四層面的體育課程內容，屬于“課的教材”，因為“籃球的運球”單元包含了“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”的3課次，至于課的教材“原地運球”之下的劃分如“1分鐘原地運球”、“在另一個同學干擾下原地運球”等等則屬于課中的教學方法內容。（有關教學方法與教材的區(qū)別將在下文中闡述）；如果“籃球的運球”單元只有1課時，那么，“籃球的運球”既是單元教材，又是課的教材。而“籃球的運球”上一層面的“籃球”和“球類”指稱對象是課程內容，而不是“教材”。
這里還有一種特例需要說明，那就是在高校體育專業(yè)中，有專門的田徑教材或教科書、籃球教材或教科書等，是因為高校體育專業(yè)教學中課的編排方式具有特殊性，如田徑課是連續(xù)排列的、不間斷的，往往一個學期都是田徑課或籃球課，這與中小學體育教學、高校公共體育教學有著本質的區(qū)別。
2 問題之二與討論：有關身體練習與學生自我評價所屬“教材” 范疇的思考
賈文提出的第二個矛盾是：“按照當前通行的說法,身體練習屬于教學方法的范疇(即所謂的練習法)。然而按照這種說法對上面那節(jié)體育課進行描述或指稱時,就會注意到原本被指稱為教材(或內容)的那些作為身體練習的運球形態(tài)又‘變’成了教學方法,從而導致了在相同的背景和語境中使用不同概念指稱同一對象的矛盾。”［7］
在這段話中涉及了幾個重要的概念及其關系：身體練習、教學方法、練習法、教材的內容要素，因此，只有理清這些概念與關系的基礎上，才能明確道理其中所在，并解決矛盾。
首先，我們從分析教材的內容要素入手。當課程內容落實到教材之后，我們將面對什么是教材的內容要素？對于這個問題，教育學理論有不同的表述。如：百度百科中的闡述：“教材的內容要素由事實（歷史上或社會上發(fā)的事件過程或者是試驗中進行的過程和結果）、概念（反映客觀事物本質的思維形式）、原理（已經被驗證了的、公認的、不需要加以論證的命題）及它們的內在聯(lián)系構成（事實、概念、原理之間的內在關系）。教育大詞典則認為：“教材內容要素包含三個方面：（1）構成知識體系的術語、事實、概念、法則和理論；（2）與技能和能力相關的各種技術、作用方式和步驟；（3）作為世界觀基礎的態(tài)度、觀念以及可以激發(fā)非認知因素的事實?！保?］結合體育學科，教材的內容要素到底是什么？首先，與其他學科相同的是教材的術語、概念、原理、內在觀念等，毫無疑問，這些要素是構成每一門學科的基本特性，那么，體育學科的特殊性是什么？體育教學是一門理論性與操作性兼具并側重于操作性的學科，沒有師生身體的直接參與和實踐操作，就不可能成為體育教學，那么，有關身體直接參與活動這方面的內容要素應該用什么詞匯來表述？是身體練習？運動技術？還是練習方法？這個問題如果含糊不清，就會導致幾個概念之間的混淆，也正如賈文所言的矛盾之二——導致身體練習與教學方法、練習法之間的混淆。
其次，需要理清身體練習與教學方法、練習法之間的關系。筆者認為要梳理這些概念及其關系，需要分幾個層次來進行：第一，考察身體練習與運動技術之間的內涵與關系。運動技術是指：“能充分發(fā)揮運動員和其他體育活動參與者的身體能力，合理有效地完成特定動作的方法。”［9］顯然，運動技術是方法論，而身體練習所指呢？“是指構成體育手段的各種具體動作?！保?0］查閱《體育概論》教科書，沒有身體練習的概念，只有“身體運動”一詞，但書中表述了：“身體運動實際上就是我們習慣所講的身體練習，并認為身體運動比身體練習更貼切。而身體運動是指體育手段的核心部分?！保?1］進一步說明身體運動屬于體育手段，但之后書中又指出：“作為體育核心手段的身體運動，也是不斷發(fā)展和完善的，基本由不規(guī)范，通過不斷地改進提高，最后達到規(guī)范的模式而發(fā)展，這種規(guī)范化的身體運動就是我們平時所講的體育運動技術?！保?1］按這樣邏輯思考，身體運動就是運動技術（這里把體育與運動一詞合起來使用也是有問題的），同時，身體運動是核心體育手段，也是身體練習。因此，通過簡單的梳理，實際上我們所說的身體練習就是身體運動，也是運動技術，只是運動技術是一種規(guī)范性很強的身體運動或身體練習。如果以上分析成立，那么筆者認為，“籃球體前變向運球”教材中的一個內容要素是“籃球體前變向運球的運動技術”， 但它不是一般意義上的身體練習或身體運動，而是具有正確和規(guī)范意義上的運動技術。當然，教材的其他內容要素還有“籃球體前變向運球”的相關概念、原理、方法與結構等。
第二，搞清楚運動技術與教學方法之間的區(qū)別。雖然運動技術與教學方法都是方法論，但這兩個方法論是有本質區(qū)別的。首先，運動技術屬于教材層面的內容，即構成教材的內容要素之一，而教學方法并非是教材的內容要素（關于教材與教學方法的關系將在下文闡述）；其次，運動技術是客觀存在的事實，是前人留下的經驗與文化，也是學校體育要傳承的體育文化之一，它并不以人的意志為轉移，不管是否實施教學，它都一樣獨立存在著，但教學方法卻迥然不同，它必然與教學實踐聯(lián)系在一起，沒有教學實踐環(huán)節(jié)，教學方法存在并無意義。
第三，分辨身體練習與教學方法的區(qū)別。如前所述，身體練習與身體運動、運動技術是同一個層面上且含義相近的概念，只是運動技術的表述比身體運動與身體練習更為合適。然而，由于教學方法中存在著“練習法”之稱謂，容易把教學方法中的“練習法”誤以為是“身體練習”，從運動技術與身體練習或身體運動的區(qū)分來看，身體練習可以被運動技術所合適替代，那么有關運動技術與教學方法的區(qū)別，我們前已有述，進一步說，運動技術與教學方法中的練習法是不能劃等號的，它們是兩個不同層面上的概念與內涵，即運動技術屬于教材的內容要素，而練習法則屬于教學方法，身體練習又是運動技術的代名詞，因此，可顯而易見地認為“身體練習”與“練習法”不能等同起來。
根據以上分析思路，筆者認為賈文中所提到的“在‘足球頭頂球‘的教學中順序：(1)雙手持球上舉,學習頭頂固定球,體會用前額頂球的動作；(2)兩人相隔一定距離,自拋自頂至對方；(3)二人相距3—4米,將對方拋過來的球頂回去,體會頂球的時機。”［12］這個富有邏輯的教學順序是學生練習方法的步驟，應從屬于教學方法是范圍，并不屬于“身體練習”的概念范疇。一般來說，教學方法還可分解為教師的“教法”與學生的“學法”，雖然體育教學并不能把教學活動完全割裂為教與學的兩個方面，但關注學法更有助于提高教學活動的質量。而上述的練習方法是學法中的一個內容，雖然在練習方法中也存在身體的直接參與或運動的技術含量，如“兩人相隔一定距離，自拋自頂至對方”本身就是一個需要學生身體參與的練習，也需要有一定的技術含量，但它僅僅是學生的練習方法，與純粹意義上的身體練習或運動技術有本質不同。
綜上所述，我們不難推斷運動技術屬于教材的內容要素，教學方法則不屬于教材的內容要素，教材所呈現(xiàn)的是“教什么”，而不是“怎么教”，而教學方法屬于“怎么教”范疇；其次，“練習法”從屬于教學方法，身體練習與運動技術含義相近，因此，教學方法中的練習法與身體練習不能混為一談，練習法不屬于教材內容要素，而身體練習則屬于教材的內容要素。
同理，教學評價也不例外，它與教學方法雷同，是教材之外的因素，不能成為教材內容要素，即教學評價不屬于教材，那么，教學評價中的學生自我評價自然也不屬于教材范疇。
最后，我們還需回到問題之二的起始點來看看矛盾的解決情況：身體練習與運動技術同屬教材內容要素，教材內容要素中運動技術的稱謂比身體練習或身體運動更合適；身體練習不屬于教學方法范疇，身體練習與教學方法中的練習法有本質的區(qū)別。
3 問題之三與討論：有關“教材”與教學方法關系思考
賈文提出的第三個問題是：“考慮到長期以來我國的通行說法是將示范講解以及身體練習等作為教學方法,而本研究卻將其作為教材予以定位,為了便于進一步理解這一觀點,本部分以一節(jié)體育課的觀察記錄為例,就體育教材的分類展開討論。
一、準備活動(略)
二、學習的展開(Ⅰ)
1.教師組織學生領取器材和調動隊形
2.教師講解示范(籃球急停急起運球)以及要求和注意事項
3.學生在慢跑(走)中自主進行急停急起運球
4.教師示范“之”字型急停急起運球,并提出練習的要求事項
5.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運
6.教師針對練習過程中出現(xiàn)的問題進行提示
7.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起習
三、學習的展開(Ⅱ)
8.教師組織調動隊形
9.教師示范(急停急起運球接上籃),并講解技術要點以注意事項
10.教師將學生分四組于四個半球
11.學生進行急停急起運球接上籃的練習
12.教師巡回觀察練習情況并進行提示
13.學生自我評價
按照前面有關體育教材之指稱對象的討論,這節(jié)體育課的觀察記錄中除了‘1、8、10’屬于‘教學組織’的范疇外,其他部分都應該歸屬于體育教材的范疇?！保?3］
與賈齊老師的觀點不同，筆者認為上述的體育課教學流程不能定位和稱之為“教材”，否則就把教材與教學方法等同起來了，并構成了自相矛盾的困境。其理由有三：第一，賈文中明確指出了教材與教學方法的明顯區(qū)別：“教材與教學方法的區(qū)別就顯現(xiàn)出來了：在教學過程中將經驗以形態(tài)的方式呈現(xiàn)出來的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關系依次呈現(xiàn)的方式則是教學方法?！边@段話闡述了教材與教學方法的區(qū)別，但在此處卻把體育課記錄（基本是教學方法與流程）定位于教材范疇，似乎又把教學方法與教材等同起來了，有些自相矛盾。第二，教學方法是指：“（1）某種教學理論、原則和方法及其實踐的總稱?？捎糜谝磺袑W科與年級。（2）師生為了完成一定的教學任務在共同獲得中所采用的教學方式、途徑和手段。”［14］教材與教學方法之間要構成一定的邏輯關聯(lián)需要一個中介因素，那就是教學目標，沒有教學目標，形形、五花八門的教學方法的存在與選擇就會失去意義。同時，教學方法的選擇與不同領域或不同層次的教學目標；不同階段、不同單元、不同課時的教材內容密切相關；當然還與學生的實際情況和教師自身的素質與特長、教學環(huán)境條件有關。也就是說，一旦教學目標確立，教學方法就開始被選擇與實施了，并呈現(xiàn)各種不同的教學方法；一旦實現(xiàn)了教學目標，所有的教學方法就會隨之失去存在的意義，但教材卻還是依然存在著。也就是說，教材是客觀存在的，不以人的意志為轉移的；而教學方法是靈活的、多變的，并以教學目標的存在而存在，以教學目標的達成而消失。這就說明了這樣一個事實：教材可以相同，若教學目標不同，教學方法與手段則完全不同，教學方法存在的意義在于為教學目標服務。第三，教材只說明“教什么”，而教學方法表述的是“怎么教”，以上所述的教學流程說明的是“怎么教”，而不是教材所呈現(xiàn)的“教什么”，因此，教材與教學方法是兩個不同范疇的內容，應該區(qū)別對待。
通過以上的進一步論證，認為課的教材與課中實施的教學流程有本質不同：課的教材寓意著“教什么”，課中實施的教學流程意味著“怎么教”，它們具有兩個不同層面的內涵；教學流程中包含的內容較為豐富，既有教學方法、教學組織，又有教學評價，還有教學要求與教學常規(guī)等，這個有序的排列構成了體育教師獨特的教學設計與教學流程。
4 結論
通過以上的討論，我們明晰了幾個概念及其關系，運動素材是體育課程內容選擇的上位概念與基礎，只有那些適合于體育課程教學的運動素材才可以成為體育課程內容。體育課程內容的劃分具有不同的層次性，以籃球為例，第一層面球類；第二層面是籃球；第三層面是籃球運球、籃球傳球、籃球投籃等；第四層面是原地運球、運球急停急起和體前變向運球等；課程內容劃分到了第三層面或第四層面，就可稱之為單元或課的“教材”。身體練習、身體運動與運動技術含義相近，運動技術是規(guī)格化的身體運動或身體練習，它也是教材的內容要素之一。教材與教學方法意味著“教什么”與“怎么教”的兩個不同層次的概念，把教材與教法聯(lián)系起來的中介要素是教學目標。教材是客觀存在的，而教法是靈活多變的，教法依賴于教學目標的存在而存在，教法因教學目標的達成而消亡。
參考文獻：
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［9］ 中國體育科學學會、香港體育學院編.體育科學詞典［M］.北京：高等教育出版社,2000：401.
關鍵詞：概念；課程內容；體育教材；教學方法
中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4590(2010)06-0089-04
1、問題的提出
按照當前我國體育教學理論的通行說法，課程內容與教材是相同的概念，體育教材(或內容)是對相關知識和身體練習的指稱。然而當我們將這種說法應用于體育教學實踐時，就會發(fā)現(xiàn)這種說法存在著嚴重的缺陷甚至矛盾。
矛盾一：
比如在一節(jié)體育課中，教師圍繞“籃球的運球”組織學生進行了相關的練習。那么按照現(xiàn)在通行的說法，這節(jié)課的教材(或內容)就應該是“籃球的運球”。但是，當我們進一步迫問時，問題就出現(xiàn)了。因為在該節(jié)課中，學生所進行的身體練習實際上包括“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”等三種不同的具體形態(tài)，那么這節(jié)體育課中的教材(或內容)是相同的還是不相同的呢?
如果認為是不同的，就與這節(jié)體育課的教材(或內容)是籃球的運球這一判斷發(fā)生了矛盾。而若認為是相同的，那么這顯然不是對這三種不同形態(tài)身體練習的指稱，而是對其共性的指稱。因為按照后者的邏輯，意味著體育教材(或內容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么，到底應該是依據事實上的不同，還是應該依據其共性上的相同進行判斷呢?
矛盾二：
按照當前通行的說法，身體練習屬于教學方法的范疇(即所謂的練習法)。然而按照這種說法對上面那節(jié)體育課進行描述或指稱時，就會注意到原本被指稱為教材(或內容)的那些作為身體練習的運球形態(tài)又“變”成了教學方法，從而導致了在相同的背景和語境中使用不同概念指稱同一對象的矛盾。
筆者以為，明確基本概念的指稱對象，是進行交流和研究的基本條件。而以上矛盾的發(fā)生，是由于我國課程理論界沒有搞清楚“體育教材”這一基本概念的內涵和外延，才導致了“內容”與“體育教材”的混淆，以及“體育教材”與“教學方法”的混淆。
以上構成了本研究的問題意識。
2、研究目的和研究方法
研究目的：以體育課程教學領域中的“教材”、“教學方法”和“課程內容”等基本概念的厘清為中心展開論證。
研究方法：1)以體育教學的具體事例為平臺，2)就“體育教材是可感知的對象性存在”，“體育課程內容是對運動類別的指稱”的觀點展開論證，并進而提出“操作性教材”和“導向性教材”的分類方式，3)就“教學方法是教材之間的邏輯關系”這一觀點展開論證。
3、考 察
3.1 體育教材的指稱對象
所謂教學是指導者與學習者圍繞經驗的傳承而實施社會交往活動，而指導者和學習者必須借助某種媒介才能使經驗的“傳授學習”(即教學)得以現(xiàn)實化，很顯然，在這里教材就是對其經驗的指稱。因此，無論當事人自己是否意識到，教學的發(fā)生必然伴隨教材的出現(xiàn)。
然而這里的問題是，經驗在怎樣的意義上才可以稱之為教材。
從哲學的角度而言，經驗是主體認識世界的產物，它屬于主體的范疇。但是從另一個角度說，主體能夠將經驗以知識或技能的形態(tài)表現(xiàn)出來。從而使其成為他人可感知的對象。也正是由于知識或技能是經驗的映射，才使得經驗的傳承――即教學的發(fā)生――成為了可能或者說提供了條件。
這里需要注意的是，只有當指導者和學習者之間圍繞經驗(即知識或技能)的傳承進行教學活動時，經驗才具有了教材的性質，這是判定知識或技能是否成為教材的前提條件。這個前提條件意味著以下行為的同步出現(xiàn)：其一，指導者必須將作為知識或技能的經驗以對象化的方式呈現(xiàn)給學習者；其二，學習者必須借助自己的感知器官去感受指導者所呈現(xiàn)的對象。換句話說，只有當指導者和學習者圍繞經驗的“傳授一學習”，使得“呈現(xiàn)感知”在教學活動中同步發(fā)生時，經驗才在現(xiàn)實性上具有了教材的性質。而在經驗沒有被呈現(xiàn)出來時，或者所呈現(xiàn)的經驗沒有被感知的時候，它僅僅在潛在的意義上具有成為教材可能性，還不是現(xiàn)實意義上的教材。因此，經驗的呈現(xiàn)(指導者方面)與被感知(學習者方面)的同步性，才使得它成為現(xiàn)實意義上的教材。
按照這樣的邏輯來理解體育教材時，我們可以形成這樣的觀點：動作要領、示范(或者掛圖、錄像)以及身體練習等都是經驗的呈現(xiàn)和學生感知的對象，也就是說它們都屬于體育教材的范疇。比如在進行運動技能的教學時。教師可以通過講解要領以及示范動作等方式來呈現(xiàn)所要傳承的經驗。與此同時，學生則需要通過聽講(或閱讀相關書籍)、觀察以及身體練習等方式來感知這些經驗。
但是特別提出注意的是，在體育教學中作為教材的身體練習并不僅僅是對技術動作的指稱，而是對由“技術動作”、“運動條件”以及“運動課題”這二三個要素所構成的運動場面的指稱。比如進行“踢凌空球”的教學時，運動場面可以表現(xiàn)為：1)將球以靜止狀態(tài)置于某一高度或者將球拋擲給踢球人(即運動條件)，2)以踢凌空球的技術動作踢球(即技術動作)。3)將球踢到某一方向或者某一位置(即運動課題)。也就是說，只有當學生在具體的運動場面操作自己的身體時，身體練習才能夠成為真實的感知對象。
3.2 教學方法的指稱對象
“方法”是一個非常寬泛的概念。從廣義上說，為了達到某種目的而使用的思維方式、行為方式甚至物體等都屬于方法的范疇。比如“服裝”的使用，既可以作為御寒的方法也可以作為遮羞的方法或者作為審美的方法來理解；而“退一步海闊天空”的思維方式的使用也屬于方法的范疇；至于是采取戰(zhàn)爭的方式還是外交的方式處理國家之間的糾紛同樣屬于方法的范疇。因此，諸如社會制度、教育、學校、教學、課程、乃至班級授課制等的使用，都可以作為廣義的方法來理解。而本部分則是從如何將教學方法與教材、內容等概念予以區(qū)分的角度展開討論。
杜威在《民主主義與教育》中指出：“教材和方法是相互聯(lián)系的”，“方法就是安排教材”，“方法從來不是材料以外的東西”，“方法只是作為處理材料的方法存在”。為了理解杜威的這個觀點，我們通過具體事例來理解教學方法是對什么的指稱。
比如在“足球頭頂球”的教學中按照如下順序安排身體練習：
1)雙手持球上舉，學習頭頂固定球，體會用前額頂球的動作；
2)兩人相隔一定距離，自拋自頂至對方；
3)二人相距3-4米，將對方拋過來的球頂回去，體會頂球的時機。
假如將該教學過程中身體練習的順序顛倒過來，按照“3-2-1”的順序予以排列，我們是否認可呢?很顯然，如果我們不
能接受的話，并非是身體練習本身的合理性，而是質疑這種順序的合理性。
再比如，體育教學中的“講解”和“示范”通常都是圍繞與其對應的“身體練習”而展開，這里同樣存在著哪個在先哪個在后的邏輯順序問題。當我們對教材之間的邏輯關系進行整理之后，可以注意到有以下幾種類型：
通過以上事例，可以形成以下觀點：
其一，教學方法是對教材之間邏輯關系的指稱。
當我們在教學現(xiàn)場進行觀察時會注意到，體育教學一方面表現(xiàn)為將經驗客體化為諸如講解示范及身體練習等不同的形態(tài)，另一方面，這些不同形態(tài)的先后順序構成了教學流程自身的邏輯關系。很顯然，教師為了實現(xiàn)預期的教學目標，不僅要考慮將怎樣程度的經驗以怎樣的形態(tài)予以呈現(xiàn)，即教材本身合理與否的維度，同時也要考慮按照怎樣的邏輯關系將它們組織成為一個完整的過程，即教材先后順序合理與否的維度。在這個時候，教材與教學方法的區(qū)別就顯現(xiàn)出來了：在教學過程中將經驗以形態(tài)的方式呈現(xiàn)出來的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關系依次呈現(xiàn)的方式則是教學方法。因此，無論教材的類別或難度如何，一旦它們以相同的邏輯關系構成教學流程時，就意味著教學方法的相同。
其二，教學方法從廣義上說是人類認識世界的方法，同樣屬于經驗的范疇。
教材與教學方法所反映的是經驗的不同維度。作為經驗的教材，在教學中是以學生直接感知的對象作為其存在的方式。而作為經驗的教學方法，則是以教學流程中蘊含的邏輯關系作為其存在的方式。之所以說教學方法也屬于經驗的范疇，是因為人類認識世界的成果最終都表現(xiàn)為“關系”的發(fā)現(xiàn)或建立。而以邏輯關系為特征的教學方法，能夠使學生通過學習不同類別的運動，逐漸獲得學習新的運動時應該“先怎樣，然后再怎樣”這一普遍的方法，以及獲得“哪些類別的因素會怎樣影響目標的達成”(比如運動學習過程中運動條件或技術動作的調整變換對運動技能的獲得會怎樣產生影響)等方面的經驗，而這些經驗則成為學生今后學習新的運動時發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法。
其三，教學方法在教學過程中不能脫離知識技能而獨立存在。
作為認識世界成果的知識技能與認識世界的方法是相互依托的存在，任何認識世界的成果都來自一定的認識方法，而認識方法則蘊含在認識成果之中。作為認識成果的知識技能可以相對的獨立存在，但是認識世界的方法卻不能脫離知識技能而獨立存在。認識世界的方法只能以概念或技能為依托才能夠將其自身顯現(xiàn)出來，因此，對于認識方法這種經驗的學習，是以知識技能為依托，但又不等同于知識技能的學習。
綜上所述，當我們將教學作為認識過程予以把握時，經驗的具體形態(tài)(即教材)構成了具體的認識對象，而教材的呈現(xiàn)順序構成了認識的方法。這也就是為什么杜威說“方法就是安排教材”，“方法只是作為處理材料的方法存在”的原因所在。
3.3 體育教材的分類
考慮到長期以來我國的通行說法是將示范講解以及身體練習等作為教學方法，而本研究卻將其作為教材予以定位，為了便于進一步理解這一觀點，本部分以一節(jié)體育課的觀察記錄為例，就體育教材的分類展開討論。一、準備活動(略)二、學習的展開(Ⅰ)1.教師組織學生領取器材和調動隊形2.教師講解示范(籃球急停急起運球)以及要求和注意事項3.學生在慢跑(走)中自主進行急停急起運球4.教師示范“之”字型急停急起運球，并提出練習的要求和注意事項5.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球練習6.教師針對練習過程中出現(xiàn)的問題進行提示7.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球的練習三、學習的展開(Ⅱ)8.教師組織調動隊形9.教師示范(急停急起運球接上籃)，并講解技術要點以及要求和注意事項10.教師將學生分四組于四個半球11.學生進行急停急起運球接上籃的練習12.教師巡回觀察練習情況并進行提示13.學生自我評價
按照前面有關體育教材之指稱對象的討論，這節(jié)體育課的觀察記錄中除了“1、8、10”屬于“教學組織”的范疇外，其他部分都應該歸屬于體育教材的范疇。那么如何從類別的角度來理解這些教材在教學過程中的功能呢?
首先，運動技能是身體(運動性)認知的產物，而獲得“身體知”這種經驗的基本方式就是主體(即學習者)對自己身體的操作。也就是說，只有當學習者置身于身體練習狀態(tài)下，作為經驗的“身體知”才能夠呈現(xiàn)為感知的對象?；凇吧眢w知”這種經驗的呈現(xiàn)必須表現(xiàn)為學習者對身體的操作這一特征，本研究將身體練習稱之為“操作性教材”。
其次，雖然運動技能在其性質上屬于“身體知”的范疇，但是“形象知(即視覺類信息)”與“概念知(即言語類信息)”在學生獲得“身體知”的過程中具有積極的導向性作用。比如，由示范所提供的視覺信息，不僅可以使學生知道所要學的是怎樣的動作，同時，還能夠以此為依托，便于學生理解動作要領和學習時的注意點(即學習要求)。而講解及語言提示等言語類信息，其功能一方面在于引導學生在身體(運動)性認知過程中知道應該如何控制自己的肢體，在操作身體時應該關注什么(如動作的方向與節(jié)奏、力量的大小、用力順序的先后等)，另一方面。它們也是教師根據以往的教學經驗，認為這些信息有助于避免學生出現(xiàn)錯誤而便于形成運動技能。
“學生的自我評價”在通常情況下應該屬于評價的范疇，但是當這種評價的目的不在于成績評定，而在于自我反省的時候，它們也同樣具有著教材的功能。這是因為學生作為學習的主體，在經過一定過程的學習之后，只有他們自己才最清楚自己有了哪些進步，還有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我評價的過程就是將學習要點、教師提示以及學習結果及相關的感受等經驗再現(xiàn)的過程――比如本節(jié)課在哪些方面有怎樣程度的收獲，還存在哪些不足，有哪些地方需要注意――從而對于后續(xù)的學習起到積極的反饋作用，這也是將它納入教材范疇的原因所在。如日本小學高年級對跳高教學的自我評價中安排了如下內容：1)在小組中圍繞跳高的“哪個地方有意思”發(fā)表自己的看法；2)自己在以下幾個方面如果做的非常好就劃，如果一般就劃，如果還不好就劃：A.對競爭或挑戰(zhàn)自己的記錄感覺不錯、B.和同學相互協(xié)作進行了競爭和挑戰(zhàn)自己的記錄、C.選擇了符合自己水平的起跳條件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)為了下次的跳高練習中更愉快，在小組中就自己打算從哪幾個方面以及怎樣做談設想。
基于視覺類和言語類信息在運動技能教學中的以上功能，本研究將它們稱之為“導向性教材”。
3.4 體育課程內容的指稱對象
體育教材與課程內容是密切相關的概念，如果不能將內容和教材作為相互關聯(lián)而又有區(qū)別的兩個概念，仍然難以正確的理解教材的含義。
本研究認為，在任何課程中，課程內容都是以類別的形式出現(xiàn)的，比如我國的歷史課程內容是按照“中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史”的分
類形式表現(xiàn)的；物理課程內容是按照“物質、運動和相互作用、能量”的分類形式表現(xiàn)的；而體育課程內容通常是按照運動的分類表現(xiàn)的(見下頁表)。
但是需要注意的是，雖然體育課程內容表現(xiàn)為不同的運動類別，但是課程內容卻是由若干個層面所構成。比如以籃球為例，當我們將“球類”作為課程內容的第一個層面時，那么其中的“籃球”、“足球”和“排球”等則屬于該類內容的第二個層面，而籃球的“技術(如傳接球、運球、投籃等)和戰(zhàn)術”則分別構成了第三個層面。至于技術中的傳接球、運球、投籃又分別包括更具體的類別：比如“運球”中有運球急停急起、體前變向運球、背后運球和運球轉身等，“投籃”中有雙手胸前投籃、單手肩上投籃、單手低手投籃等。也就是說，當我們將“籃球”作為課程內容予以把握時，意味著以上這些都屬于籃球內容的范疇。
如果對照上面有關教材的討論，可以注意到課程內容相同時教材未必相同。因為在同一時間進行籃球的“行進間運球”的內容教學時，教師所設置的運動場面可以表現(xiàn)為不同的技術動作要素，以適應不同水平的學生。比如既可以設置“行進間勻速運球”的運動場面，也可設置“運球急停急起”的運動場面，甚至還可以設置“體前變向運球”或者是“背后運球”的運動場面。即便在全體學生都學習“運球急停急起”這一相同內容的場合，其運動場面的設置仍然可以通過速度的快或慢、直線或曲線、運球的高或低、障礙的有無等要素來表現(xiàn)出不同。同樣，在圍繞相同的內容進行教學時，將哪些言語信息提供給學生以及如何示范等同樣會因當時的具體情況而有所不同。
由此可以形成這樣的判斷：
其一，課程內容是抽象性的存在。
就課程內容的性質而言，它是抽象性的存在，在教學過程中它并非以具體的形態(tài)直接呈現(xiàn)出來。因此，在體育課程標準、教科書以及教學單元或教學計劃中，課程內容表現(xiàn)為相關的名稱。這意味著當我們觀察體育課程教學時，只能從示范、講解以及身體練習這些具體的經驗形態(tài)(即教材)來推測出該課程的內容。
其二，“內容解釋”是將課程內容具體化為教材的中間環(huán)節(jié)。
就課程內容與教材的關系而言，雖然課程內容是教材的上位概念，教材是內容的具體化，但是，在將課程內容轉化為教材時，還存在著“內容解釋”這樣一個環(huán)節(jié)。因為當教師對諸如“籃球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳遠)是什么”的解釋不同時，將對選擇怎樣的教材產生直接影響。
比如，如果將作為課程內容的“籃球”解釋為“團體對抗性的運動”那么，在進行籃球教學時，選擇教材時就會將團體對抗作為主線，而不是將個人技術作為主線。反之，如果將作為課程內容的“短跑”僅僅解釋為“以最短時間達到規(guī)定距離”的話，那么在將它具體化為教材時，就難以出現(xiàn)諸如“某學生100米成績是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”準確的跑完100米”的教材，或者難以出現(xiàn)“手拉手的跑”那種教材。同樣，如果將作為課程內容的“標槍”僅僅解釋為挑戰(zhàn)最遠距離的話，那么也就難以出現(xiàn)“當學生在一定程度上已經掌握標槍技術時，采取改變纏繩把手的位置，讓學生體會標槍重心改變后進行投擲時的感受”的那種教材。至于在跳高或跳遠教學時，是否選擇“用弱側肢起跳”作為教材，同樣與教師對作為課程內容的跳高或跳遠如何解釋有密切關系。
4、結 語
其一，指稱對象的厘清有助于嚴謹?shù)拿枋鲶w育課程教學環(huán)節(jié)和流程。
在教學現(xiàn)場，教學的組織、示范、講解、提示以及學生的身體練習等教學行為構成了體育教學流程的具體環(huán)節(jié)，能否用嚴謹?shù)母拍顏碇阜Q它們，是理論研究和教學實踐研究的前提條件。通過本研究的論證，使得它們與課程教學的基本概念之間形成了一一對應的指稱關系，從而保證了在對教學現(xiàn)場的事實進行指稱或者進行理論研究時，“所言”(即概念)與“所指”(即事實)之間的一致性。
其二，指稱對象的厘清為體育教學實踐與理論的結合提供了明確的研究對象。
“課程內容”、“教材”以及“教學方法”不僅是體育教學實踐層面中的基本概念，同時也是教學研究的基本問題。通過本研究的討論可以注意到，在體育課程教學過程中，教師與學生之間關系的現(xiàn)實化是以“教材”和“教學方法”為依托聯(lián)系在一起的。而教師選擇“教材”和“教學方法”的根據一方面來自對“課程內容”的解釋，一方面則來自對學生狀況的把握。換句話說，在對體育教學的設計和實施進行評判時，實際上就是從1)教師對課程內容的解釋是否合理、2)教材的選擇、以及3)教學方法是否與學生的實際狀況吻合這三個側面展開的。而從理論研究的角度說，“內容的解釋”與“教什么”具有對應關系，“示范講解及運動場面的選擇”與“用什么教”具有對應關系，而“呈現(xiàn)教材的邏輯關系”則與“怎樣教”具有對應關系。也就是說，通過厘清基本概念的指稱對象，有助于在泰勒原理與教學現(xiàn)場的研究之間建立直接的對應關系。
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關 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改
中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04
A study of the reclassification of physical education teaching skills from the
perspective of new curriculum reform ideas
LIU Jian-jin
（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）
Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.
Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform
教學環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統(tǒng)的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。
1 體育教學技能概念
體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。
技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據教學理論，運用專業(yè)知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發(fā)展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。
從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環(huán)境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業(yè)批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。
體育教學技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據教學理論，運用專業(yè)知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務;第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現(xiàn)出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。
基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據教學理論和體育教學的特點，運用專業(yè)知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進學生學習發(fā)展的一系列教學行為。
2 教學技能分類現(xiàn)狀
2.1 國外學者對教學技能的分類
20世紀60年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯(lián)等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發(fā)技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據可觀察、可表現(xiàn)教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學家彼得羅夫斯基依據教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發(fā)展與定向技能[7]。
從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學生的重要性，以學生發(fā)展為主，這就要求教師教學技能中體現(xiàn)學生元素，即“引起動機”、“促進發(fā)展”。上述國外學者對教學技能分類各有優(yōu)點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業(yè)性、對教學技能概念理解的誤區(qū)等造成對教學技能分類不完善。
2.2 國內學者對教學技能的分類
我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據教學程序將教學技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》依據教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。
我國對教學技能的分類絕大多數(shù)以教學工作程序為依據。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。
國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規(guī)律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。
目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。
3 體育教學技能分類現(xiàn)狀
1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學技能。依據體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。
2）王魯克[13]根據體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。
3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。
我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結合體育教學獨有的特點，根據不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現(xiàn)體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。
4 體育教學技能的重新分類建議
體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現(xiàn)，以體育課教學活動為依據，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業(yè)性不強等缺陷。
基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結合體育課程改革理念，依據體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。
根據體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規(guī)律，增進系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統(tǒng)一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發(fā)生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調一致的狀態(tài)，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發(fā)展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學科的特點，符合現(xiàn)代教學的身心共同發(fā)展的特點。
教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據需要隨時提取一些技能進行教學。
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摘 要 本文通過文獻資料法闡述了生命教育理念的概念與內涵，分析了生命教育理念與大學體育課程改革的關聯(lián)性；以湖北科技學院大學體育課程的建設為研究對象，概述了近十年來的改革歷程，并從生命教育理念的角度出發(fā)，重新審視了地方院校大學體育課程的改革，認為在生命教育理念下地方院校在體育課程建設中無論是教學目標、教學內容與時數(shù)的設置還是教學方法、手段和評價體系及課內外一體化模式的實施等方面存在主客觀因素的缺憾，并提出了相應策略。
關鍵詞 生命教育 地方院校 大學體育課程 思考
前言
隨著全球經濟水平的迅速提高和我國市場經濟的變革，當今大學生由于自身生理和心理的不成熟，當自我的期望值與現(xiàn)實社會形成落差時，他們的心理適應能力就面臨著巨大的挑戰(zhàn)。表現(xiàn)為有心理障礙的大學生越來越多，輕視與傷害生命的現(xiàn)象也時有發(fā)生并呈上升趨勢，2009年全國直屬高校共發(fā)生63起大學生自殺事件，有關數(shù)據表明，自殺已取代突發(fā)疾病和交通意外成為大學生意外死亡的第一大原因。上海高校共發(fā)生各類安全事故52起，在事故死亡的24名大學生中，自殺身亡的大學生13人占年度死亡人數(shù)的54.17%[1]。近十年來，湖北科技學院等地方院校的大學生自賤生命的現(xiàn)象也時有發(fā)生，給學校及廣大的師生造成了極大的傷害和警示。因此，在高校開展生命教育，引導大學生尋求生命的意義和價值，學會尊重生命和熱愛生命顯得尤為地重要和迫切。而生命教育的形式主要有開設生命教育課程，把生命教育內容滲透到其他課程當中、專題教育等多種形式。目前，生命教育的主要方式還是將其滲透到其他各門課程中[2]。所以，將生命教育視為一種理念滲透到大學體育課程中去，進行體驗式教學，使學生身體在動態(tài)中感悟到生命的價值，將是我們廣大高校體育教師值得探討的一個課題。自2002年教育部《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》的頒布，地方院校大學體育課程進行了一系列的改革與實踐，取得了許多經驗和成績，但是今天，我們從生命教育的角度來審視這些改革與創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)其中有著許多的缺憾，本文試圖以社會對合格人才的需求為出發(fā)點，根據地方院校的實際情況，正視這些缺憾，將生命教育理念滲透到體育課堂中去，重新構建大學體育課程，綻放大學體育課程建設的新亮點。
研究結果與分析
（一）將“生命教育”視為一種理念在大學體育課程中的滲透與相融
大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養(yǎng)為主要目標的公共必修課程。不同的歷史時期大學體育課程所蘊涵的理念各有特色，自2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》后，大學體育所倡導的是“終身體育、快樂體育、陽光體育”等理念。它有五個目標即：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應，其核心是人的健康，即“健康第一”，是以人的生命運動為載體來實現(xiàn)人的身體、身心、社會適應性等多維健康理念。所謂生命教育，就是依據生命發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導學生正確認識人生的價值，理解生命與生活的真正意義，注重其人文精神和人文素質的培養(yǎng)，關注其生命的整體發(fā)展，使其充滿生活活力，具有健全人格、鮮明個性和創(chuàng)造智慧的過程[3]。生命教育的核心是人的生命，即“生命第一”，人的生命是自然生命和價值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價值生命的載體，價值生命是自然生命的靈魂，舍棄二者中的任何一個，生命都是不完整的[4]。一個人生命的不完整說明了身體與靈魂的不協(xié)調即不健康。兩者所追求的都是身心整體和諧發(fā)展。而大學體育課程的本源就是學生的“生命教育”，生命教育和大學體育是相通、相融的。特別是現(xiàn)階段針對青少年因各種心理疾病而誘發(fā)的殘賤生命的現(xiàn)象越來越多，因此將生命教育視為一種教育理念滲透到大學體育課程中去顯得尤其地重要與緊迫。
1 體育課自主性學習及教學概念和教師在課堂中的作用
根據建構主義關于學習的概念，任何學習者都不會是空著腦袋走進體育課堂的。我們的學生在經歷了小學學校體育教育之后，在日常體育和家庭與父母生活中，以及經過各種電視、網絡、現(xiàn)埸等媒介的作用下，他們已經形成了一定的體育積累與運動經驗，建立了體育運動的初步概念與經驗。因此，當他們面對一項運動（游戲）時，通常的做法是基于自己本身相關的經驗，依靠他們的本身的認知能力（智能），形成對該運動問題的某種解釋，即重新開始運動構造，這是人們學習運動知識的規(guī)律。體育課學習的結果也表明，不同的學生的學習結果是不盡相同的。所以，要尊重他們的本身，引導學生從現(xiàn)有的知識經驗中整合出新的知識，才能使學生學有所獲，這樣的學習過程才是主動的，學生才是感興趣的。因此，學習過程，需要學生經過自己的努力進行知識再構，而且經過再構，由于基礎不同（包括知識和身體素質兩個方面基礎），每個學生經過學習整合，他們得出的結果是肯定不相同的，考核因此也就不能用同一的技術掌握結果作為量化標準來進行衡量，而應允許有不同的結果。同樣，學習過程的考察也因此顯得特別重要。因此，體育課教學不是體育技術的傳遞，而是體育知識與技能的不停轉換與整合過程。教師不應該只是簡單的體育知識、技術的呈現(xiàn)者，他應該是這種再構過程的組織者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的過程及由來，以此為根據，引導學生來豐富或調整自己的理解。學生間的探討，在此過程中相互交流與質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整，這是一個重要交流過程，因為由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者共同體中，這些差異本身在學習討論中就構成了一種寶貴的學習資源。作為教學組織者，必須把學生處于主體地位，利用他們已有的知識經驗，促進學習者之間主動進行知識的轉換與整合，利用個體差異進行學習交流，并在這個過程中了解別人對同一問題的不同看法，拓展自己的學習視野及方法來達到對一門體育運動知識的多方理解與掌握，這就是學生體育課自主性學習的主要過程與結果。
2 自主性教學的策略與實施要點
2.1 教師應積極轉換角色
教師由技術動作的示范者向課堂學習過程的組織者、指導者、評價者轉變。因此在制定教案時，應根據中學體育教育目的，制定課堂學習目標，在課堂目標中，由于課時所限，不應以單個運動技術或身體素質訓練提高為目的，而只是以嘗試單個運動技術或身體素質練習的方法與途徑為主要學習討論為目標。這種學習與討論，應以學習小組為單位進行組織，學生主動參與，教師引導及評價為主。這樣，課程的學習與教學延伸到了學生課外空間，學生在課外進行組內交流，而來到課堂上，則是組間交流，教師及組間討論、學習、評價為主。
2.2 營造自由、和諧的自主學習氛圍
包括擯棄統(tǒng)一的三段式教案及傳統(tǒng)僵硬的課堂隊列組織形式，不宜過度強調課的運動強度及密度這類概念。營造和諧的教學環(huán)境，使課堂上學生成為活動的主體。上課應分組站隊，讓學生和自已熟悉與喜歡的人或愛好相近的人組成小組，站在一起。教師根據此自由分組的結果，將學生分成若干學習小組，以便小組成員關系融洽，易于交流。實踐證明，寬松的課堂環(huán)境，和諧的組員關系，有利于學生學習主動性的發(fā)揮；學生在從事運動學習時，師生關系融洽，其學習情緒，心情愉快，積極主動，且學習過程持久，不易疲勞，學生能直接體會到學習與運動所帶來的樂趣，從而獲得良好的學習效果。
2.3 課堂運行以小組表現(xiàn)、主持為主
讓小組學生按照每次課的主要教學內容在每次課中有表現(xiàn)的機會，輪流在課堂內進行學習、練習與討論，教學組織措施中也以小組間游戲方法為主要措施。教師則以輔導、幫助、評價為主，并將學生的學習過程中主要的問題記于心中，在課的結束階段，組織學生討論與解決存在的問題則尤其重要。為提高學習的主動性與學生的責任感，老師應在課的后段部分集中的情況下讓每組給該組的課堂表現(xiàn)自評打分，等級為A\B\C\D\E（分別是優(yōu)秀、良好、中等、及格和不及格），并將自評結果記于學習過程表現(xiàn)的評價體系中，作為學生學習考核的主要依據之一。
2.4 重視學習目標過程的控制與管理，引導并推動學生進行自主性學習，強調小組學習及交流模式
課前根據教學目標要求，布置好每次課的學習討論任務，各組獨立完成，課堂上則進行小組間的討論與交流。例如籃球三步上籃的教學，先布置各小組課前了解這個技術動作的概念與結構，然后上網查找相關的視頻，或其它學習源，進行初步的模仿，在課外進行初步的練習。上課后，由一小組同學演示與講解，并構想出小組的練習模式，包括技術動作講解，練習的方法，次數(shù)。這樣的過程要求，能激發(fā)出學生學習過程中小組課外體育的主動性，效果很好。因為它引導了課外體育的探索、發(fā)現(xiàn)，親身體驗學習過程，積極解決這個過程所遇到的各種各樣問題。在此過程中，學生除了獲得體育知識，提高操作、應用能力，他對從事運動的信心、情感、意識、動機、策略、能力以及對人的感激、幫助、寬容、合作、組織等綜合素質都將得到相應的提高，更有利于增強對自已和對社會的一份責任感。
2.5 可充分利用的自主教學手段日益豐富
加強師生間，各學習小組間的交流與合作，使教師與學生成為平等的學習討論者。要求學生及小組間在課外就課的專題進行研究、探討，并以課外作業(yè)的方式與教師進行交流。現(xiàn)代通訊手段及互聯(lián)網的高度發(fā)達（即時交流采用MSN、QQ，教學博客，電子郵件、視頻網站等），使得這種交流變?yōu)榭尚?，教師需采用寫博客等方式辦教學網頁，供師生間學習交流指導之用。學習群體間以手機短信、飛信、網絡上建立QQ群，MSN等等，并以電子郵件的方式上交文字作業(yè)甚至視頻作業(yè)。
2.6 自主性學習的教學評價內容與標準，重過程輕結果
教師應明白課外體育自學過程才是學習的主流程，因此要制定相應的教學考試方法與標準。去年我校體育課程評價主要以結果評價為主：不同的素質考試結果各20%，這樣對學生的學習情況鑒定來說顯然是不夠的，也是不符合學生真正的學習狀態(tài)的，因為它只是對學生的身體素質的現(xiàn)狀進行甄別與判定，根據學校學生體育發(fā)展現(xiàn)狀，一個學生在短短的一個學期中或二學期的體育課學習中，受到運動埸地、運動設施及體育知識的限制，要想在運動技術與身體素質上得到較為顯著的發(fā)展是很難的，因此這種重結果的評價方法與標準對學生的學習過程是沒有促進的，反而對學習積極性是個打擊，對學生終身體育極為不利，只能造成學生考前突擊或教師考試標準降低、放水等問題，不能有效地監(jiān)督及提高學習過程及學習質量。而目前標準的百分制的評分方法，過多地增加了學生相互對比的心理負擔，增加了學習焦慮程度，于學習過程也不利，應采用等級評價制，減輕不平等現(xiàn)象及學生的學習壓力。將評價指標主要指向學習過程中，包括小組的作業(yè)準備情況、學習討論的深度與廣度、學習投入及學習態(tài)度、課中小組間分工協(xié)調。教學考核等級分為A\B\C\D等級，即優(yōu)秀、良好、及格與不及格，去除具體的量化考核指標。作者依此認為，過程考核是對學習過程的全程有效的監(jiān)督與關懷，不考察學習過程，而只對期末考試一考定成績，是對學生學習的不負責任的做法，難以獲得好的學習效果。
3 自主教學面臨的問題與建議
