時(shí)間：2023-09-11 17:25:46
序論：在您撰寫教育理論與與實(shí)踐時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
作者簡(jiǎn)介：楊先花（1981-），女，湖北荊州人，教育學(xué)碩士，《中南論壇》編輯部編輯。
（武漢科技大學(xué)中南分校 《中南論壇》編輯部，湖北 武漢 430223）
摘要：在當(dāng)今教育界，教育行動(dòng)研究已成為一種日益受到關(guān)注的研究方法。本文就教育行動(dòng)研究對(duì)于溝通教育理論與教育實(shí)踐的作用以及如何加強(qiáng)教育行動(dòng)研究這個(gè)問題試作一些探討。教育行動(dòng)研究可為實(shí)踐主體與研究主體創(chuàng)設(shè)交流與溝通的平臺(tái)，使教育行動(dòng)過程與研究過程形成一種不可分離的狀態(tài)；在教育行動(dòng)研究中，應(yīng)該把重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題。
關(guān)鍵詞：教育行動(dòng)研究；教育理論主體；教育決策主體；教育實(shí)施主體
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
教育行動(dòng)研究指針對(duì)教育情境中的日常工作，教師在研究人員的指導(dǎo)下去研究本校、本班的實(shí)際情況，解決日常教育教學(xué)中的問題，改進(jìn)教育教學(xué)工作的一種研究方式。在當(dāng)今教育界，教育行動(dòng)研究已成為一種日益受到關(guān)注的研究方法，人們?cè)谄渥饔蒙弦堰_(dá)成基本共識(shí):第一,教育行動(dòng)研究可以提高教育教學(xué)質(zhì)量和效益，改進(jìn)教育教學(xué)工作。教育行動(dòng)研究以實(shí)際問題為研究對(duì)象,力求使教師在計(jì)劃――行動(dòng)――觀察――反思的過程中，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而有意識(shí)地改善自己的教育行為；第二,教育行動(dòng)研究是“教師即研究者”的活動(dòng)，有利于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。教育行動(dòng)研究要求教師積極地參與研究，使之在研究中成長(zhǎng)，在研究中提高教學(xué)水平和自身的專業(yè)素質(zhì)；第三，教育行動(dòng)研究有利于溝通教育理論與教育實(shí)踐。教育行動(dòng)研究在推動(dòng)教師進(jìn)行教育科研和促進(jìn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化上起到中介作用。學(xué)界關(guān)于教育行動(dòng)研究的論述極多，本文就教育行動(dòng)研究對(duì)于溝通教育理論與教育實(shí)踐的作用以及如何加強(qiáng)教育行動(dòng)研究這個(gè)問題試作一些探討。
一
長(zhǎng)期以來，人們習(xí)慣稱實(shí)踐者從事的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作為“行動(dòng)”，稱專業(yè)研究者、專家學(xué)者對(duì)事物規(guī)律的科學(xué)探索為“研究”，認(rèn)為二者之間并無有機(jī)聯(lián)系。行動(dòng)與研究的分離，容易造成理論與實(shí)踐的脫離。在教育研究領(lǐng)域，有許多研究者埋頭于書齋閉門造車，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)應(yīng)有的關(guān)注。而實(shí)際工作者面對(duì)高深莫測(cè)的理論研究成果，又常感遠(yuǎn)水不解近渴，對(duì)自己工作中存在的現(xiàn)實(shí)問題卻又不知路在何方。針對(duì)此，教育行動(dòng)研究遂應(yīng)用而生。實(shí)踐證明，教育行動(dòng)研究通過促進(jìn)理論和實(shí)踐的雙向努力，使教育理論主動(dòng)尋找實(shí)踐作為基礎(chǔ)；實(shí)踐也主動(dòng)尋找理論作為指導(dǎo)，進(jìn)而反思和批判理論，把教育理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。
（一）教育行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)是教師成為研究者
教育行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)就是廣大教師在實(shí)踐中通過行動(dòng)與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育理論研究和解決不斷變化的教育實(shí)踐情境中的具體問題，從而不斷提高專業(yè)實(shí)踐水平的一種研究類型和活動(dòng)。在教育行動(dòng)研究中，教師成為自己實(shí)踐情境的研究者，既開放性地不斷改進(jìn)教學(xué)，又通過批判和修正不斷提高自身的理論水平，從而使自身的教育實(shí)踐具有較強(qiáng)的理論吸納能力?？梢姡逃袆?dòng)研究正是解決教育理論與教育實(shí)踐脫離頑癥行之有效的方法。
（二）教育行動(dòng)研究為實(shí)踐主體與研究主體創(chuàng)設(shè)了交流與溝通的平臺(tái)
實(shí)踐主體帶著教學(xué)中的問題，以研究的態(tài)度和方式走入教育行動(dòng)研究，同時(shí)研究主體也要深入研究現(xiàn)場(chǎng)，以合作的態(tài)度和方式與實(shí)踐主體一起共同探討面臨的問題。在這個(gè)互動(dòng)的過程中，教育行動(dòng)研究一方面特別強(qiáng)調(diào)研究主體與實(shí)踐主體的合作。這種合作互補(bǔ)了二者研究的不足，既克服了研究主體的研究成果難以向?qū)嶋H轉(zhuǎn)化的不足，又克服了實(shí)踐主體開展研究缺乏理論指導(dǎo)的不足。教育行動(dòng)研究另一方面著重強(qiáng)調(diào)問題的解決。亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題理所當(dāng)然就成為了聯(lián)結(jié)研究主體與實(shí)踐主體的橋梁，這樣教育行動(dòng)研究就為研究主體與實(shí)踐主體創(chuàng)設(shè)了一個(gè)交流與溝通的平臺(tái)。
（三）教育行動(dòng)研究使行動(dòng)過程與研究過程形成一種不可分離的狀態(tài)
從研究的角度說,教育行動(dòng)研究是“在行動(dòng)中研究”，是研究者在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、研究并共同探討面臨的問題。從行動(dòng)的角度看,教育行動(dòng)研究又是“在研究中行動(dòng)”，研究過程以行動(dòng)開始,在行動(dòng)中進(jìn)行,并以行動(dòng)質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)研究效果的標(biāo)準(zhǔn)。這樣教育行動(dòng)研究就把實(shí)際的行動(dòng)過程變成一個(gè)研究過程，使研究過程又變成一個(gè)理智的行動(dòng)過程，使行動(dòng)過程與研究過程形成一種不可分離的狀態(tài)。
（四）教育行動(dòng)研究在“反思”中促使教育理論與實(shí)踐交互生成
反思是教育行動(dòng)研究中的重要一環(huán)，它“促使實(shí)踐主體通過研究活動(dòng)改變?cè)鹊慕逃碚?提高認(rèn)識(shí)和完善教育活動(dòng)的能力。這時(shí),研究具有把作為研究者的實(shí)踐者從原先的認(rèn)識(shí)框架、思維和行為方式的框架中‘解放’出來的功能?！@種‘解放’功能對(duì)教育實(shí)踐的意義就是推進(jìn)改革和促進(jìn)完善?！盶[1\]在教育行動(dòng)研究中，實(shí)踐主體要合理地反思自己的行為，并根據(jù)反思過程所形成的判斷，修正研究過程中的行動(dòng)。同時(shí)由于研究主體自我意識(shí)較強(qiáng)，理論品質(zhì)傾向于批判性反思，因此他們理應(yīng)幫助實(shí)踐主體使之成為反思型的主體，讓教育實(shí)踐不斷走向合理性。這種開放性、生成性的雙向反思過程，為行動(dòng)達(dá)到最佳效果提供了保證，促使教育理論與實(shí)踐不斷地交互生成。
二
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題，是一個(gè)老生常談的話題，也是一種久治不愈的頑癥。教育中理論與實(shí)踐關(guān)系的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問題，都與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人相關(guān)。而以往的研究單純地囿于教育理論與教育實(shí)踐的膠合之中，沒有跳出思維的框架，忽視的恰恰是對(duì)作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體的人的研究。其實(shí)正是教育主體從事著教育理論研究與實(shí)踐活動(dòng)，是他們的活動(dòng)方式和關(guān)系狀態(tài)，決定著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。所以，在教育行動(dòng)研究中，我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題。
教育主體包括教育理論主體、教育決策主體、教育實(shí)施主體。理論主體重在從理論上對(duì)教育問題進(jìn)行探討，并以形成具有一定解釋力和指導(dǎo)性的陳述為其階段性成果；實(shí)施主體關(guān)注的是，如何組織開展教育活動(dòng)才能使教育目標(biāo)得以順利地實(shí)現(xiàn)；而決策主體則更多的是關(guān)注如何統(tǒng)一和整合社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值、社會(huì)需要與個(gè)體需要，如何使教育系統(tǒng)與其他的組織系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來，如何實(shí)現(xiàn)有限的教育資源的效益最大化。在教育行動(dòng)研究中，通過反思不難發(fā)現(xiàn)，各教育主體在溝通教育理論與教育實(shí)踐方面還存在許多問題。
（一）主體的思維定勢(shì)為教育理論與教育實(shí)踐設(shè)置了屏障
在教育行動(dòng)研究中，教育理論主體大多都認(rèn)定自己的社會(huì)責(zé)任是研究和總結(jié)教育理論，通過研究推進(jìn)教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。他們大多把自己的研究對(duì)象指向現(xiàn)有理論，通過分析、比較、批判、重建等一系列思維加工來實(shí)現(xiàn)理論的推進(jìn)，僅此而已。而教育實(shí)踐主體最突出的思維缺陷是對(duì)個(gè)體實(shí)踐中內(nèi)在理論的忽視。教好書，培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生，覺得這才是自己份內(nèi)之事，一旦談到要參加教育研究時(shí)，往往又認(rèn)為不是自己的本職工作。這種定位的劃分，雖明確了不同崗位人員的不同工作職責(zé)，使各自的專業(yè)化程度有可能實(shí)現(xiàn)，但也設(shè)置了無形的屏障，隔離了教育理論與教育實(shí)踐。
（二）教育實(shí)施主體作為行動(dòng)研究者的尷尬
其表現(xiàn)為：1.自身素質(zhì)的不足。教育行動(dòng)研究對(duì)教育實(shí)施主體的素質(zhì)提出了較高的要求，它要求其具有較高的理論專業(yè)化水平，深厚的寫作功底，較強(qiáng)的問題意識(shí)和自主發(fā)展的能力等等。但是不少教育實(shí)施主體在從事教育行動(dòng)研究的時(shí)間和能力上存在不足、觀念上自設(shè)屏障，從而導(dǎo)致在教育行動(dòng)研究中出現(xiàn)了許多沒有“問題”的研究，沒有“行動(dòng)”的研究和沒有成果的研究。這樣教育行動(dòng)研究呼吁教育實(shí)施主體的參與與其自身素質(zhì)不足之間的矛盾已日益凸顯。2.外部條件的不成熟。第一，評(píng)價(jià)機(jī)制問題。由于教育行動(dòng)研究的研究范圍較小，而且是對(duì)特定對(duì)象的研究，研究的情境也無法作較精密的操作，再加上研究的目的只是對(duì)某一特定問題的解決。在這種情況下，如何運(yùn)用“信度”、“效度”來評(píng)價(jià)教育行動(dòng)研究成果的問題亟待解決。第二，研究的體制問題。一些教育決策主體并不重視或不支持教育行動(dòng)研究，使之缺少必要的體制保障，如研究的機(jī)構(gòu)、人員、物質(zhì)、制度等保障機(jī)制并未落實(shí)。
（三）各教育主體之間難以展開交流對(duì)話
三大教育主體形成各自的理論共同體，參與到行動(dòng)研究中去，但由于三大共同體在性質(zhì)、特點(diǎn)、研究的成果等方面存在極大的差異，有時(shí)會(huì)為了各自的利益，出現(xiàn)意見不一致的情況，這使得各教育主體之間易出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，對(duì)話交流產(chǎn)生一定困難。教育實(shí)施主體常把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的、操作性理論指導(dǎo)上，而當(dāng)教育理論主體的研究成果達(dá)不到直接應(yīng)用的水平時(shí)，就會(huì)被指責(zé)為脫離實(shí)際，而教育理論主體又反過來指責(zé)教育實(shí)施主體未將其理論進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。同時(shí)教育理論主體與教育實(shí)施主體也會(huì)將批判的矛頭共同指向教育決策主體，指責(zé)其未制定出恰當(dāng)?shù)臎Q策來促進(jìn)主體之間的交流。因此，在教育行動(dòng)研究中，如何實(shí)現(xiàn)各教育主體的溝通交流，這確實(shí)是一個(gè)值得關(guān)注的問題。
三
既然本文將研究的視角集焦于教育主體，因此要使教育行動(dòng)研究真正成為溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁，也要訴諸于教育主體行為的改變之上。
（一）溝通的前提：三大教育主體要認(rèn)清并理解教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)
教育行動(dòng)研究的主要特點(diǎn)為：第一，主體性。在教育行動(dòng)研究中，教師不再是單純的知識(shí)傳授者和被研究對(duì)象，不再是別人研究成果的消費(fèi)者，而是研究成果的探討者、開發(fā)者和實(shí)踐者。再者，教育行動(dòng)研究面臨的重要任務(wù)就是要把“自我反思”的權(quán)力還給教師以及其他所有的實(shí)踐者，使他們能不斷地對(duì)自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，始終以一個(gè)“反思實(shí)踐者”的形象出現(xiàn)?？梢姡逃龑?shí)施主體在研究活動(dòng)中的角色轉(zhuǎn)換，是其主體地位凸顯的突出表現(xiàn)，是教育行動(dòng)研究之魂。第二，實(shí)踐性。行動(dòng)研究是以提高行動(dòng)質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目的。它關(guān)注的不是各學(xué)科分支中的純理論研究者認(rèn)定的“理論問題”，而是為了實(shí)踐而進(jìn)行的研究，是從實(shí)踐中來并回到實(shí)踐中去的研究。第三，協(xié)同性。Somekh強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)研究情境中，所有參與者之間和諧互動(dòng)所形成的組織文化與氣氛的價(jià)值。\[2\]協(xié)同性就包括三大教育主體在各自形成的共同體之內(nèi)以及各共同體之間的合作。這種合作一方面使知識(shí)或理論的建構(gòu)更具有可信任性，并且更符合科學(xué)探究精神，另一方面可以改善并優(yōu)化教育行為?？傊蠼逃黧w只有正確認(rèn)識(shí)了教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)，才會(huì)更好地理解并更加重視教育行動(dòng)研究，增強(qiáng)參與的自覺性。
（二）溝通的內(nèi)在條件：三大教育主體要增強(qiáng)自我意識(shí)
教育理論主體中的一部分要繼續(xù)專心從事教育行動(dòng)研究的理論研究工作，使教育理論的發(fā)展走向深化、系統(tǒng)化、科學(xué)化。這類研究人員自身也要加強(qiáng)個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐的拓展和新能力的發(fā)展，需要形成一種透視生動(dòng)實(shí)踐、形成理論結(jié)構(gòu)框架的能力，學(xué)會(huì)用一種生成性的思維方式來看問題。同時(shí)，教育理論主體中的另一部分要走向?qū)嵺`，從實(shí)踐中去尋求真知，獲得靈感。只有當(dāng)教育理論主體在拋棄了他自我強(qiáng)加的鼓勵(lì)，自我陶醉的無視實(shí)際以及自我放縱地尋求學(xué)術(shù)地位時(shí)，他才有可能實(shí)現(xiàn)最初的承諾：克服教育理論與教育實(shí)踐的差距。\[3\]
教育實(shí)施主體一方面要加強(qiáng)理論修養(yǎng)，明確個(gè)人實(shí)踐的改變是要通過個(gè)人認(rèn)識(shí)，包括個(gè)人內(nèi)在理論的改造來實(shí)現(xiàn)的，要用理論來武裝自身的頭腦，把理論轉(zhuǎn)化成思想、智慧、精神。因此，教育實(shí)施主體要增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論的自覺意識(shí)，參加理論培訓(xùn)，樹立終生學(xué)習(xí)的觀念，提升其理論品質(zhì)。另一方面要對(duì)自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。教育實(shí)施主體所有成員都應(yīng)以持續(xù)的、無休止的“自我反思”與“自我批判”作為基本的生存方式，來形成自己的個(gè)性化理論。這樣，教育行動(dòng)研究就成為了教育實(shí)施主體通過不斷的反思性批判顯現(xiàn)、改造和優(yōu)化實(shí)踐理論的過程。
教育決策主體要協(xié)調(diào)好教育理論主體與教育實(shí)施主體的關(guān)系，營(yíng)造有利于兩者交流的氛圍，促進(jìn)兩者的互動(dòng)，并建立新的制度來促使教育理論與教育實(shí)踐緊密地結(jié)合。體制的建立可以從以下幾個(gè)方面著手：第一，讓教師樹立教育科研觀念，使教育行動(dòng)研究成為每一位教師教育教學(xué)中自覺的意識(shí)和行動(dòng)，形成開展教育行動(dòng)研究的良好氛圍。第二，要求學(xué)校成立教育行動(dòng)研究中心，由教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)并具有一定教育教學(xué)研究能力的骨干教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作，構(gòu)建教師開展教育行動(dòng)研究的運(yùn)作機(jī)制。第三，構(gòu)建教育行動(dòng)研究的保障體系，使其具有持久的生命力。
（三）溝通的外在條件：三大教育主體之間加強(qiáng)交流與合作
由于各教育主體的角色定位不同，理解的方式和意義各異，因此迫切呼喚各教育主體間的交往。教育實(shí)施主體迫切需要教育理論主體的幫助，共同解決自己在教育情境中遇到的一系列問題，改進(jìn)自己的教育行為，使自身的教育實(shí)踐走向科學(xué)化、合理化。教育決策主體也需要教育理論主體與教育實(shí)施主體的共同參與，為決策的制定出謀劃策，提出批評(píng)和建議，使決策更具合理性、正確性，更能深入人心。在教育行動(dòng)研究中，教育理論主體總結(jié)出的理論成果，教育決策主體制定的決策，都需要被教育實(shí)施主體認(rèn)同并接受，運(yùn)用到實(shí)踐中去，發(fā)揮實(shí)在的效力，實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。在這個(gè)互動(dòng)的過程中，各教育主體彼此要在理解的基礎(chǔ)上，用理性、公正、全面、客觀的態(tài)度來看待其他教育主體的行為。各教育主體要努力維持開放、平等、自由的溝通情境，同時(shí)形成支持性、非評(píng)價(jià)性的氛圍。這樣各教育主體不再是置身事外的“旁觀者”，而成為負(fù)責(zé)的“當(dāng)事者”。
教育行動(dòng)研究確實(shí)是溝通教育理論與教育實(shí)踐的一種有效的方法，但溝通的實(shí)現(xiàn)也要依賴于各教育主體主體性的發(fā)揮。如果三大教育主體囿于“前見”而無所作為，那就不可能溝通。當(dāng)然，教育行動(dòng)研究也并非能保持絕對(duì)意義上的“填補(bǔ)教育理論與實(shí)踐的鴻溝”，它只是為溝通教育理論與教育實(shí)踐提供了契機(jī)。要達(dá)到教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合的目的，仍需要三大教育主體在實(shí)踐中不倦求索。
參考文獻(xiàn)
[1]葉瀾.教育研究方法論初探\[M\].上海：上海教育出版社，1999.337.
（一）成人教育理論的誤讀
在現(xiàn)實(shí)的研究語境和話語系統(tǒng)中，成人教育理論常常表現(xiàn)出三種取向，即政策詮釋、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論演繹。盡管主觀上研究者往往并非此意，但客觀上的三種研究?jī)A向，導(dǎo)出了有關(guān)成人教育理論自身存在的“價(jià)值性”問題。
1.成人教育理論即政策詮釋
教育理論與教育政策是教育研究關(guān)注的兩個(gè)命題，二者存在多方面的聯(lián)系，政策研究是教育理論研究的一個(gè)嶄新領(lǐng)域，有助于澄清政策和實(shí)踐面臨的理論問題。但是政策詮釋不能取論探求，因?yàn)槎叽嬖谥鴮W(xué)術(shù)話語與政治話語的區(qū)別。成人教育理論研究中過多的政策詮釋將導(dǎo)致兩方面的問題：
其一，是理論的政策化——偏離了理論的學(xué)術(shù)精神，不利于成人教育知識(shí)的積累；
其二，是理論的口號(hào)化——用各種政策口號(hào)取代學(xué)理探析，容易走向理論的俗化。
2.成人教育理論即經(jīng)驗(yàn)總結(jié)
經(jīng)驗(yàn)，是成人教育實(shí)踐話語的一種歸納，蘊(yùn)含著成人教育的實(shí)踐智慧，但往往帶有感性化和零散性的特點(diǎn)。在成人教育的研究文獻(xiàn)中，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)占據(jù)了相當(dāng)?shù)牟糠?，以至于出現(xiàn)了成人教育理論研究經(jīng)驗(yàn)化的傾向。理論來自于經(jīng)驗(yàn)，但從經(jīng)驗(yàn)升華為理論，有著復(fù)雜的理論抽象過程和精致的思維加工過程，簡(jiǎn)單地將理論研究視為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，往往會(huì)導(dǎo)致理論的粗糙與板結(jié)，不利于成人教育學(xué)術(shù)話語的獨(dú)立、發(fā)展和完善。
3.成人教育理論即教育理論的演繹
還有一種誤讀現(xiàn)象就是忽略成人教育的“個(gè)性”，而將普通教育理論直接拿來加以演繹的傾向，其目的在于希望由此獲得類似于“成人教育學(xué)”的學(xué)術(shù)衣冠。這種做法乍看頗有幾分“科學(xué)”的味道，似乎使成人教育理論在一夜之間“成熟”起來了。但是，應(yīng)當(dāng)明確，大部分的普通教育理論，以非成人的教育實(shí)踐為藍(lán)本，簡(jiǎn)單的話語移植并不能解決成人教育理論的貧瘠，更無法矗立起成人教育理論的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育對(duì)象的成年性；成人教育的立“學(xué)”之基，亦在于其教育對(duì)象的獨(dú)特性。換而言之，成人教育理論必須確立它的無可替代性，而這種無可替代性的確立惟在成人世界中研討成人教育，才有可能真正有所探獲。回歸成人，回到成人世界，永遠(yuǎn)是成人教育及其研究的根本。
（二）成人教育理論的解讀
成人教育理論“應(yīng)該”是什么，這似乎是一個(gè)困擾著成人教育研究者的永恒問題。對(duì)此問題的不同回答，往往可以區(qū)分出不同的理論流派和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，但同時(shí)這又是一個(gè)非確定性的問題。也許我們尋求的不只是“應(yīng)該”，而是帶有幾分“規(guī)定”的色彩，是一種規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義兼而有之的東西。在中國(guó)成人教育的實(shí)踐情景下，在當(dāng)代我國(guó)成人教育知識(shí)的背景中，我們認(rèn)為成人教育理論有以下幾方面的價(jià)值訴求。
1.探求成人教育知識(shí)
西方的哲學(xué)發(fā)展，建立了良好的知識(shí)論傳統(tǒng)，也激發(fā)了學(xué)者們探尋真理的愿望，使得哲學(xué)成為“愛智慧”的別名，“認(rèn)識(shí)你自己”，成為高高懸掛在理性天空的一面明鏡。成人教育理論研究，首先是對(duì)成人教育哲學(xué)的研究，為自己的持續(xù)性發(fā)展奠定根基，解決困擾著理論和實(shí)踐發(fā)展的一系列問題。渾厚成就高遠(yuǎn)，在成人教育理論發(fā)展的初期，知識(shí)積累尤其重要。在中國(guó)，成人教育文化的脆弱，極大程度上是其相關(guān)知識(shí)的匱乏，顯然，構(gòu)建和豐富成人教育知識(shí)及其體系是擺在未來幾代成人教育理論工作者面前的無可推卸的歷史使命。
2.完善成人教育學(xué)科
作為教育學(xué)的一個(gè)領(lǐng)域，成人教育學(xué)科在中國(guó)的發(fā)展走過了曲折的道路。但它終究是一個(gè)嶄新的領(lǐng)地，是一塊潛在的沃土，相信隨著人的進(jìn)一步解放，社會(huì)將更多地關(guān)注到成人群體的教育活動(dòng)。完善的成人教育學(xué)科，需要一支專業(yè)化的研究者隊(duì)伍，需要自己的理論空間和專業(yè)雜志，需要構(gòu)建系統(tǒng)化的成人教育學(xué)課程體系，這是成人教育理論研究領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)使命。
3.審視成人教育問題
如果說美國(guó)“成人教育學(xué)”之父諾爾斯(MalcomKnowles)“重新發(fā)現(xiàn)”了成人教育價(jià)值的話，那么保羅·朗格郎(PaulLegrand)的終身教育理論則在全世界宣揚(yáng)和拓展了這一價(jià)值，而赫欽斯(RobotHotchins)又在他的“學(xué)習(xí)化社會(huì)”中高高揚(yáng)起了成人教育的大旗。但是，成人教育的進(jìn)程總是伴隨著種種問題，尤其是經(jīng)濟(jì)全球化和多元文化的發(fā)展，給成人教育的發(fā)展帶來了機(jī)遇，也提出了挑戰(zhàn)，成人正在期待教育世界的熱切關(guān)注，社會(huì)也正在關(guān)注成人世界的教育問題，只有發(fā)現(xiàn)并解決了制約成人教育實(shí)踐的癥結(jié)，才能走向和諧的成人教育。對(duì)問題的研究，不僅需要實(shí)踐工作者的關(guān)注，同樣需要理論工作者的投入。成人教育理論，應(yīng)該植根于實(shí)踐的土壤，在問題領(lǐng)域中汲取養(yǎng)分，為實(shí)踐提出一種理論的審視與理論的導(dǎo)向。
二、成人教育理論與實(shí)踐關(guān)系的范式與分析
理論與實(shí)踐，是成人教育研究中的一對(duì)重要范疇。對(duì)二者之間的關(guān)系的不同理解，決定著成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究視界和日常的經(jīng)驗(yàn)視界里，二者之間的關(guān)系存在三種基本范式，這三種關(guān)系范式背后存在著某種一致性的東西——二元論的哲學(xué)觀。
（一）理論高于實(shí)踐
關(guān)于理論與實(shí)踐的關(guān)系，經(jīng)常聽到“理論高于實(shí)踐”的論調(diào)。倘若僅在知識(shí)形態(tài)的層面上談的話，還有一些道理，然一旦延伸到理論者與實(shí)踐者的層面，則容易導(dǎo)致誤解。
“理論高于實(shí)踐”，本意上是指理論在知識(shí)的抽象形態(tài)上高于實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，它較多地表現(xiàn)為一套專業(yè)化的術(shù)語，從而與經(jīng)驗(yàn)的情緒性話語有別。盡管存在抽象程度的差異，但絲毫不意味著兩者之間的無關(guān)或隔離。理論知識(shí)源自于實(shí)踐的土壤，而不是理論研究者閉門造車的產(chǎn)物。沒有實(shí)踐的根基，只能筑起“主義”的烏托邦，最終陷入“為理論而理論”的清談，其結(jié)果及其價(jià)值必然遭受懷疑。同樣，這也不意味著理論者與實(shí)踐者之間存在“高”與“低”的關(guān)系，事實(shí)上，二者同是成人教育知識(shí)的創(chuàng)造者，理當(dāng)互相尊重彼此的勞動(dòng)。
（二）理論指導(dǎo)實(shí)踐
“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，或許是生活中使用頻率最高的話語。理論，尤其是哲學(xué)理論，對(duì)實(shí)踐有著各個(gè)層面的影響作用。但是在知識(shí)越來越走向細(xì)化的當(dāng)代和未來，應(yīng)當(dāng)分析：實(shí)踐需要什么樣的理論指導(dǎo)，同時(shí)理論應(yīng)當(dāng)以怎樣的方式指導(dǎo)實(shí)踐？
從應(yīng)用的角度看成人教育研究，至少可以區(qū)分三種形式，即基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究，以及介于二者之間的“開發(fā)研究”。開發(fā)研究是理論與實(shí)踐溝通的重要橋梁，是在各種環(huán)境變量背景中對(duì)基礎(chǔ)理論進(jìn)行的一種應(yīng)用設(shè)計(jì)和實(shí)踐。開發(fā)研究的信度和效度，決定了這種“指導(dǎo)”的意義和價(jià)值。沒有這種媒介性、中介性的設(shè)計(jì)和開發(fā)，理論的指導(dǎo)只能是宏觀的和面向理念的，而不是實(shí)踐者所真切需要的、面向問題的和情景的指導(dǎo)。也許，這也正是值得反思的地方。
（三）理論解釋實(shí)踐
理論解釋實(shí)踐，是又一種現(xiàn)存的關(guān)系范式。在成人教育理論研究領(lǐng)域，曾長(zhǎng)期存在著解釋論的取向，成人教育的研究者們將注意力置于實(shí)踐的詮釋方面，而缺少了一種研究的中立性和價(jià)值理性。
成人教育理論研究者的使命，不僅是解釋，更重要的是批判；不僅是描述，更重要的是反思；不僅是謳歌，更重要的是比較。理論不僅要建構(gòu)，理論還應(yīng)當(dāng)去解構(gòu)。在全球化時(shí)代到來之際，中國(guó)的理論研究者們必須從書齋回歸實(shí)踐，從本土擁攬全球，在世界成人教育發(fā)展的宏觀背景中，在中國(guó)成人教育發(fā)展的世紀(jì)走向中去探索、去研究。“全球視野，本土行動(dòng)”，也許是這個(gè)時(shí)代對(duì)成人教育研究者的新的訴求。
（四）對(duì)范式的反思
通過對(duì)成人教育研究中理論與實(shí)踐關(guān)系的范式分析，我們發(fā)現(xiàn)，盡管其表現(xiàn)形式不同，但有著一種共同的傾向——二元論的觀點(diǎn)。它將理論研究視為一種知識(shí)的生產(chǎn)，因而研究者控制了知識(shí)，掌握了話語的霸權(quán)；它將實(shí)踐視為一種知識(shí)的應(yīng)用，因而實(shí)踐者被排斥在“正統(tǒng)”的知識(shí)研究之外，而理論研究者也由此走向閉鎖，成為一種“自言自語者”，其理論未有機(jī)會(huì)在實(shí)踐中證實(shí)或證偽。這是一種研究的慣性，阻礙著中國(guó)成人教育文化的生成和發(fā)展。中國(guó)成人教育文化的脆弱，與缺乏一種理性的研究范式存在一定關(guān)系。
我們不禁要追問，有沒有走出藩籬的路？是否存在一種新的關(guān)系范式，在新的理念旗幟下重新關(guān)照理論與實(shí)踐呢？
三、走向?qū)υ?/p>
（一）對(duì)話的價(jià)值
對(duì)話，意味著尊重，意味著參與，也意味著理解。這種尊重、參與與理解，正是這個(gè)召喚人文精神和人文關(guān)懷的時(shí)代所倡導(dǎo)的新的價(jià)值觀。走向?qū)υ?，是解決理論與實(shí)踐之間緊張關(guān)系的一種重要選擇，在重建成人教育理論與實(shí)踐關(guān)系的過程中具有著重要的價(jià)值。
首先，重建對(duì)話有助于消解理論與實(shí)踐之間的緊張關(guān)系。傳統(tǒng)的視野中，成人教育研究一分為二，于是理論研究者與實(shí)踐研究者各執(zhí)一端，許多人包括理論研究者自己，在潛意識(shí)中將自己歸為某一群體，由此產(chǎn)生了一種觀念上的鴻溝。重建對(duì)話，有助于消解這種橫跨于理論與實(shí)踐之間的鴻溝，提升理論工作者與實(shí)踐工作者之間的認(rèn)同意識(shí)，從而形成一種良好的發(fā)展氛圍。
其次，重建對(duì)話有助于理論與實(shí)踐的和諧發(fā)展。理論的繁榮未必意味著實(shí)踐的提高，實(shí)踐的擴(kuò)張也未必導(dǎo)致理論的發(fā)展，只有二者在“對(duì)話”的前提下相互參與，理論才能獲致豐富的研究資源，實(shí)踐也才能獲得理性的關(guān)照。
說到底，對(duì)話關(guān)系要求理論與實(shí)踐在“理解”的旗幟下建構(gòu)一種理想的“溝通情景”，這就意味著二者應(yīng)當(dāng)走向一種嶄新的關(guān)系范式——“行動(dòng)研究”。
（二）對(duì)話的實(shí)現(xiàn)：行動(dòng)研究
行動(dòng)研究(ActionResearch)是對(duì)社會(huì)情境的研究，旨在提高具體社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)質(zhì)量。其源起，在很大程度上是為了克服理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端。受政治、經(jīng)濟(jì)、文化思潮等各種因素的影響，行動(dòng)研究在教育領(lǐng)域經(jīng)歷了由盛到衰又重新興盛的歷程，行動(dòng)研究的側(cè)重點(diǎn)也有所轉(zhuǎn)移：從重視量化方法的運(yùn)用，到偏重定性方法研究，再到強(qiáng)調(diào)“批判性”的探索。然而，緊密聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐始終是行動(dòng)研究的主旨。行動(dòng)研究是成人教育實(shí)現(xiàn)研究與實(shí)踐的合一，締結(jié)理論與實(shí)踐對(duì)話關(guān)系的現(xiàn)實(shí)途徑。
1.走向研究共同體
走向行動(dòng)研究，從本質(zhì)上要求理論研究者和實(shí)踐研究者建立一種新的存在關(guān)系，即進(jìn)行有效的溝通和對(duì)話，為此建立“研究共同體”成為一種必要?！肮餐w”(community)的思想發(fā)端于德國(guó)社會(huì)學(xué)者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同體，就是旨在樹立起“學(xué)會(huì)分享”的新的研究精神，即理論界和實(shí)踐界以對(duì)問題的關(guān)注為核心，相互分享彼此的經(jīng)歷和困惑，彼此的挑戰(zhàn)與智慧。這種研究共同體可以確立起二者之間的新型關(guān)系，在對(duì)話的前提下共同面向?qū)嵺`中的問題情景。
研究共同體，既是一種合作理念，同時(shí)也是一種制度形式。為此，構(gòu)建研究共同體要求確立起相關(guān)的合作機(jī)制。首先，應(yīng)當(dāng)有共同的研究愿景，各個(gè)層面和領(lǐng)域的理論者和實(shí)踐者在共同愿景的前提下走到一起，形成一個(gè)充滿“研究精神”的行動(dòng)團(tuán)隊(duì)。其次，消除研究共同體中的組織智障，理論者與實(shí)踐者相互尊重，重建起一種理解的關(guān)系，實(shí)踐者不再只是理論者研究的對(duì)象，而成為研究過程中的伙伴。再次，建立良好的分工與合作關(guān)系，團(tuán)隊(duì)中的每一個(gè)成員，實(shí)現(xiàn)在分工的基礎(chǔ)上合作，在合作的前提下分工相結(jié)合，以至在研究的每一具體問題上都能見到群體的智慧。
2.研究與行動(dòng)過程合一
在行動(dòng)研究中，專業(yè)研究人員參與到實(shí)踐中去，與實(shí)踐者一起面對(duì)問題情景，這種角色立場(chǎng)的趨同，使原來處于摩擦與隔閡的兩類人員能夠達(dá)成溝通與理解。倡導(dǎo)成人教育的行動(dòng)研究，即是倡導(dǎo)行動(dòng)過程與研究過程走向合一性。
一方面，實(shí)現(xiàn)在行動(dòng)中研究。行動(dòng)研究不是在脫離教育教學(xué)實(shí)際的書齋中完成的，也不是單純的資料收集、閱讀和整理，而是研究者在“現(xiàn)場(chǎng)”的行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、研究和解決問題。研究過程以行動(dòng)開始，在行動(dòng)中進(jìn)行，并以行動(dòng)質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)其效果的標(biāo)準(zhǔn)，可以說行動(dòng)推動(dòng)著研究的進(jìn)展。
另一方面，實(shí)現(xiàn)在研究中行動(dòng)。行動(dòng)研究不同于經(jīng)驗(yàn)的“行動(dòng)”，要求人們把關(guān)于成人教育的假設(shè)付諸檢驗(yàn)與實(shí)證。為此，要記錄、搜集和分析關(guān)于行動(dòng)背景、事件、行為和結(jié)果的證據(jù)。行動(dòng)研究中的行動(dòng)具有系統(tǒng)程序，與研究過程密不可分，與理論密切聯(lián)系，從而，研究的過程就成為直接改進(jìn)操作或改善實(shí)踐的過程。
3.關(guān)注問題情景和反思
行動(dòng)研究，完全可以顧其名而思其意，其過程的最大特點(diǎn)即是“行動(dòng)”，是一種面向問題情景的研究，在本質(zhì)上體現(xiàn)著研究的“實(shí)踐性”。行動(dòng)研究沒有固定的程式，強(qiáng)調(diào)視具體問題情境靈活對(duì)待問題，但一般來講行動(dòng)研究過程有著類似的步驟：計(jì)劃——行動(dòng)——考察——反思。計(jì)劃、行動(dòng)和考察，都是面對(duì)具體的實(shí)踐問題情景，力求找準(zhǔn)問題之所在，從而建立具有針對(duì)性的研究課題，且由理論工作者和實(shí)踐者工作者共同開展項(xiàng)目研究。在研究過程中和研究結(jié)束時(shí)，強(qiáng)調(diào)參與者的反思，要求實(shí)現(xiàn)“在反思中成長(zhǎng)”。
關(guān)鍵詞：學(xué)科視域校外教育理論建設(shè)
引言
校外教育與學(xué)校教育一樣，都是我國(guó)教育系統(tǒng)的重要組成部分。我國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)自出現(xiàn)以來，已經(jīng)逐漸形成了不同于學(xué)校教育系統(tǒng)的獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)體系與運(yùn)轉(zhuǎn)形式，對(duì)于我國(guó)的人才培養(yǎng)意義重大。但因?yàn)樾Ｍ饨逃矫娴难芯可星译y以滿足其發(fā)展速度，對(duì)校外教育的職能定位還不夠明晰，其功能與作用還沒有完全發(fā)揮出來。因此，本文將從學(xué)科視域出發(fā)明確校外教育機(jī)構(gòu)的概念和類型、闡釋學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯，為加強(qiáng)校外教育理論建設(shè)提供研究根據(jù)。[1]
一、校外教育概念界定和機(jī)構(gòu)類型
1.校外教育概念的界定
綜合國(guó)內(nèi)外研究中對(duì)校外教育概念的界定，其表述主要有幾種：
一是將校外教育定義為教育系統(tǒng)中獨(dú)立于學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃之外，由相關(guān)的專門機(jī)構(gòu)或組織團(tuán)體對(duì)青少年進(jìn)行的教育活動(dòng)。二是認(rèn)為校外教育指在學(xué)校教育之外的場(chǎng)所與時(shí)間內(nèi)，學(xué)生通過多樣化的方式接受的語言文化、科學(xué)技術(shù)、體育等范圍較寬泛的教育活動(dòng)。三是稱校外活動(dòng)為由少年宮、青少年校外活動(dòng)中心、科技館、圖書館等校外的教育場(chǎng)所機(jī)構(gòu)組織學(xué)生進(jìn)行的以教育為目的的有計(jì)劃的多樣化活動(dòng)。四是將校外教育作為非正規(guī)教育的代稱，即正規(guī)學(xué)校教育之外所能接受的所有教育形式，既包括少年宮等機(jī)構(gòu)的教育活動(dòng)，也包含成人教育、社區(qū)教育、職業(yè)技能培訓(xùn)等形式的教育活動(dòng)。五是認(rèn)為校外教育分為學(xué)生在學(xué)校教育之外的自我學(xué)習(xí)為目標(biāo)接受的教育活動(dòng)與所參加的校外教育機(jī)構(gòu)發(fā)起的教育活動(dòng)，也就是說包括了青少年自發(fā)組織進(jìn)行的校外活動(dòng)。[2]
縱觀上述的幾種對(duì)校外教育概念的界定，盡管存在廣義與狹義的分歧，但其中體現(xiàn)出的校外教育的共性可總結(jié)為幾點(diǎn)：一是校外教育是在學(xué)校這個(gè)教學(xué)場(chǎng)所以及正規(guī)課程的時(shí)間之外進(jìn)行的教育活動(dòng)。二是校外教育的對(duì)象主要是兒童與青少年。三是校外教育的類型豐富，具有多樣化的特點(diǎn)。四是校外教育的組織主要由專門的校外教育機(jī)構(gòu)或組織團(tuán)體承擔(dān)。[3]
2.校外教育機(jī)構(gòu)的類型
就目前來看，我國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)基本形成了覆蓋面較全的網(wǎng)絡(luò)體系，而這些教育機(jī)構(gòu)的類型主要為以下幾種：
一是少年宮、公共圖書館、青少年校外活動(dòng)中心等興趣活動(dòng)場(chǎng)所。這些機(jī)構(gòu)主要由政府計(jì)劃并興建，服務(wù)對(duì)象為兒童與少年，一般在周末、節(jié)假日及學(xué)生的寒暑假期組織豐富多樣的各種公益性的興趣活動(dòng)或教育培訓(xùn)活動(dòng)。我國(guó)自參考蘇聯(lián)模式對(duì)這類機(jī)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)以來，已經(jīng)逐漸形成了遍及全國(guó)各地、覆蓋到縣級(jí)行政單位的較完整的體系，并主要由政府的教育部門、文化部門，以及共青團(tuán)等共同進(jìn)行管理。[4]
二是專業(yè)性的校外教育場(chǎng)所，包括主題性的教育基地、科技館、博物館等機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)的興建一般既有政府的計(jì)劃與投資，又有民間組織的參與與投入，通過參觀與定期組織活動(dòng)的形式進(jìn)行校外教育活動(dòng)。此外，其管理所屬的機(jī)構(gòu)或組織不僅僅限于政府部門，屬性較為復(fù)雜，且在兒童與青少年之外往往也為其他受眾人群提供服務(wù)，可以說既是校外教育場(chǎng)所，也是社會(huì)教育機(jī)構(gòu)。
三是技術(shù)學(xué)校、學(xué)生補(bǔ)習(xí)班、學(xué)生興趣班等校外的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，一般是由個(gè)人或團(tuán)體進(jìn)行投資興建，以提供教育咨詢和服務(wù)的名義注冊(cè)的營(yíng)利性質(zhì)的機(jī)構(gòu)，采取商業(yè)化運(yùn)作的模式對(duì)兒童與青少年進(jìn)行收費(fèi)的校外教育活動(dòng)。其管理責(zé)任也由所有權(quán)人承擔(dān)，但由于這類機(jī)構(gòu)的數(shù)量眾多，因此也是校外教育機(jī)構(gòu)的主要類型之一。
二、學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯
1.學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)
校外教育的學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)主要有幾點(diǎn)：一是要有體系建構(gòu)與問題取向相融的意識(shí)，將每一分支的研究都置于學(xué)科體系的宏觀背景中進(jìn)行考慮，對(duì)體系的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與完整性加以更多關(guān)注，并以解決實(shí)際問題為原點(diǎn)確定研究目標(biāo)與方向。二是協(xié)調(diào)共性與個(gè)性，在研究中既要充分考慮到校外教育的特殊性與各機(jī)構(gòu)之間的差異性，又要兼顧教育研究的整體性來對(duì)校外教育進(jìn)行探究。三是要形成自己的研究范式，盡管目前校外教育的學(xué)科建設(shè)中研究范式已有雛形，但還沒有形成完整明確的理論體系、分析框架與實(shí)踐流程，這一點(diǎn)還需要在對(duì)不斷推進(jìn)的各方面研究進(jìn)行總結(jié)與分析，以探究校外教育的具有獨(dú)特性的研究范式。
2.學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐邏輯
在學(xué)科建設(shè)的理論體系搭建之外，實(shí)踐邏輯的探究也是不可缺少的，其中要注意的集中在以下幾點(diǎn)：一是在理論的研究要落實(shí)到教育實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)，盡管研究者對(duì)校外教育的職能發(fā)揮與起到的教育效果有較高的期待，但事實(shí)證明許多理論在應(yīng)用到實(shí)際中時(shí)與預(yù)期的結(jié)果存在一定的差距，因此理論的建構(gòu)要有實(shí)踐做衡量標(biāo)準(zhǔn)，研究理論要能解決實(shí)際的問題。二是要將教育實(shí)踐的結(jié)果反饋到理論建設(shè)，實(shí)踐的最終目的還是為了完善理論體系，實(shí)踐中得到的結(jié)果應(yīng)再次納入理論研究中，從理論層面對(duì)實(shí)踐的結(jié)果進(jìn)行解釋，從而實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)價(jià)值。
結(jié)語
總而言之，校外教育的發(fā)展與完善對(duì)于我國(guó)教育系統(tǒng)的建設(shè)有著重要意義，因此要重視校外教育的理論建設(shè)，讓校外教育體系真正發(fā)揮其應(yīng)有的職能。本文對(duì)校外教育的概念與機(jī)構(gòu)類型進(jìn)行了分析，并探究了學(xué)科建設(shè)的基本立場(chǎng)與實(shí)踐邏輯，為校外教育理論建設(shè)提供了研究根據(jù)。
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英文名稱：Theory and Practice of Education
主管單位：
主辦單位：山西省教育科學(xué)研究所;山西省教育學(xué)會(huì)
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國(guó)際刊號(hào)：1004-633X
國(guó)內(nèi)刊號(hào)：14-1027/G4
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發(fā)行范圍：國(guó)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行
創(chuàng)刊時(shí)間：1981
期刊收錄：
中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(CHSSCD―2004)
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期刊簡(jiǎn)介
《教育理論與實(shí)踐》（旬刊）創(chuàng)刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學(xué)研究院和山西省教育學(xué)會(huì)主辦的教育學(xué)術(shù)期刊。
辦刊宗旨
繁榮教育科學(xué)研究、倡導(dǎo)教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新、服務(wù)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)及教育改革和發(fā)展。
主要欄目
有教育基本理論、教育決策與管理、思想品德教育、教學(xué)理論、課程論、教育心得、比較教育、教師論壇、青年論苑、學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)等。
關(guān)鍵詞：初中語文；小班化；理論；實(shí)踐
中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）02-0085-01
小班化在初中語文教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生數(shù)量少，便于教師全面了解每一位學(xué)生的狀況進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)，能夠充分保證語文教學(xué)的質(zhì)量與效果；便于教師縮短與學(xué)生之間的距離，像朋友一樣與學(xué)生一起交流、探究，使教學(xué)活動(dòng)完美完成。小班化教學(xué)可以很好地帶動(dòng)學(xué)生自主分配活動(dòng)時(shí)間與空間，可以促使學(xué)生積極參與與同學(xué)、與教師之間的互動(dòng)，有利于提升教學(xué)品質(zhì)，讓語文課堂更加豐富多彩。語文文化博大精深，具有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史，文化色彩與文化底蘊(yùn)十分濃郁，這樣的學(xué)科在傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)中不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，不利于讓每一個(gè)學(xué)生去體會(huì)和理解，以致教學(xué)效果不理想，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。因此，實(shí)施小班化教學(xué)，能培養(yǎng)不同層次的學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力，益于培養(yǎng)中學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，且能大幅度提升語文教學(xué)質(zhì)量。
一、應(yīng)對(duì)班級(jí)做好高效總體掌控
小班化教學(xué)可以針對(duì)不同的學(xué)生開展有個(gè)性的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及與他人合作共同學(xué)習(xí)的能力，讓每一個(gè)學(xué)生的綜合能力都能得到全面發(fā)展。為了讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中自主地與他人合作，相互作用，共同學(xué)習(xí)，增強(qiáng)班級(jí)凝聚力，要采取一種合理的教學(xué)方式，既可以讓每一位同學(xué)都能學(xué)習(xí)到有效的知識(shí)，還可以帶動(dòng)班級(jí)整體學(xué)習(xí)水平的提升。因此，教師應(yīng)充分了解班級(jí)活動(dòng)的各種形式、學(xué)生的特點(diǎn)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與潛能，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生探究、學(xué)習(xí)、思考的教學(xué)情境，激發(fā)每一個(gè)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)渴望，讓學(xué)生有個(gè)性、有靈性地學(xué)習(xí)語文。例如，在學(xué)習(xí)《羚羊木雕》時(shí)，教師可以要求學(xué)生分角色（我、媽媽、萬芳、萬芳媽、爸爸、奶奶、旁白）朗讀課文，揣摩人物心理、性格，品味人物個(gè)性化語言，提升班級(jí)同學(xué)的合作水平及凝聚力，同學(xué)之間相互補(bǔ)充，相互協(xié)調(diào)，共同進(jìn)步。教師也可以將學(xué)生分組，每組之間形成競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，比比哪組同學(xué)表現(xiàn)得更好，以激發(fā)學(xué)生的求勝欲。利用這樣的方式，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力，增強(qiáng)了學(xué)生的集體意識(shí)，又促進(jìn)了整個(gè)班級(jí)的集體進(jìn)步，也保證了每一位學(xué)生都能從學(xué)習(xí)中感受到快樂，從而促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。
二、應(yīng)注重落實(shí)授課環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)
1. 倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性
在初中語文小班化教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好及學(xué)習(xí)特點(diǎn)制定一套自習(xí)方案，利用先進(jìn)的技術(shù)創(chuàng)設(shè)一些有利于學(xué)習(xí)的情境，使學(xué)生有目標(biāo)、有方向的學(xué)習(xí)。這樣一來，學(xué)生便可以在自習(xí)課堂上根據(jù)教師的方案一步一步地實(shí)施、一點(diǎn)一點(diǎn)地釋放自身的學(xué)習(xí)潛力，完成對(duì)課文的預(yù)習(xí)。其實(shí)，這種自主學(xué)習(xí)方式是很受學(xué)生歡迎的，只有學(xué)生親自去探究，去思考，去閱讀全文，才能對(duì)問題有更深刻的認(rèn)識(shí)，才能對(duì)問題有解決的思路，才能真正學(xué)好語文知識(shí)，也才能在自主學(xué)習(xí)中發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有利于學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，形成自己的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，形成獨(dú)一無二的學(xué)習(xí)個(gè)性。
2. 組織討論，解決基本問題
教師應(yīng)照顧到每一位學(xué)生，讓他們都能在課堂上發(fā)表自己的想法。教師可以組織學(xué)生自由討論，如同桌探討、小組討論、全班辯論等，讓優(yōu)秀的學(xué)生帶動(dòng)學(xué)習(xí)較差的學(xué)生進(jìn)行多角度、多層次、多元化的思考和探討，也讓每一位學(xué)生充分展示自己的學(xué)習(xí)個(gè)性，并優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同進(jìn)步。小班化教學(xué)可以避免傳統(tǒng)語文教學(xué)模式中的死板、枯燥，給學(xué)生打造一個(gè)充滿靈性和活力的語文課堂，帶動(dòng)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，主動(dòng)思考、探究，釋放自身學(xué)習(xí)潛力與靈性，自主解決語文基本問題。例如，在學(xué)習(xí)朱自清的《背影》時(shí)，教師可以在學(xué)生閱讀之前，提出問題：這篇文章記敘的主要事件是什么？文章以什么為線索？反映的主題是什么？全文共寫到父親幾次背影？當(dāng)學(xué)生帶著問題閱讀全文后，可以自由討論自己所不能解決的問題，然后進(jìn)行回答。通過這樣的討論，學(xué)生之間相互補(bǔ)充、相互協(xié)調(diào)、相互帶動(dòng)，來共同解決語文問題。
3. 要求達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，鞏固知識(shí)
在初中語文小班化教學(xué)中，學(xué)生人數(shù)少是教學(xué)的一大優(yōu)勢(shì)，有利于教師施展教學(xué)才華，有時(shí)間與空間為學(xué)生精心設(shè)計(jì)達(dá)標(biāo)習(xí)題。在語文練習(xí)課上，應(yīng)要求學(xué)生獨(dú)立思考、自主完成習(xí)題。通過完成教師精心設(shè)計(jì)的習(xí)題，學(xué)生可以清楚地知道自己的知識(shí)掌握情況，有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、進(jìn)步。同時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生所完成的習(xí)題，清楚地掌握每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)及弱勢(shì)，方便針對(duì)性教學(xué)。這樣一來，學(xué)生既可以清楚自己還有哪些知識(shí)點(diǎn)沒有把握，還可以鞏固已掌握的知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的有效性。
三、結(jié)束語
綜上所述，小班化教學(xué)為初中語文教學(xué)提供了更多的教學(xué)思路。小班化教學(xué)可以讓學(xué)生充分學(xué)習(xí)語文知識(shí)，深化對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解，可促進(jìn)每一位學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展，讓學(xué)生充分享受輕松、和諧的課堂氛圍。教師在小班化教學(xué)中的作用是巨大的，是學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的引導(dǎo)人，也是促使學(xué)生更加自信、更加有文化素養(yǎng)的領(lǐng)航者。所以，教師要不斷探索語文小班化教學(xué)的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)語文教育發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞教育理論 教育實(shí)踐 教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系 融合互動(dòng)
一、教育實(shí)踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類社會(huì)其他活動(dòng)相比較而論，教育實(shí)踐活動(dòng)并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實(shí)踐活動(dòng)有其獨(dú)特的研究對(duì)象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點(diǎn)與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實(shí)，這最終取決于教育實(shí)踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國(guó)當(dāng)前具體的教育實(shí)踐，才能切實(shí)把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實(shí)踐的價(jià)值，詮釋教育實(shí)踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)?？陀^而言，教育實(shí)踐只是人類實(shí)踐的一個(gè)范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會(huì)受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時(shí)，教育在具體的實(shí)踐中亦需要均衡工具理性與價(jià)值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價(jià)值理性與特色。從宏觀教育實(shí)踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對(duì)教育實(shí)踐的研究在很大程度上忽視了對(duì)教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實(shí)踐的層面對(duì)教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點(diǎn)切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實(shí)踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實(shí)踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實(shí)踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實(shí)踐體系。從實(shí)踐哲學(xué)的層面來剖析教育實(shí)踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實(shí)踐的目的是一種合乎道德與理性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實(shí)踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動(dòng)，即“回歸教育實(shí)踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動(dòng)，成為以終極目的為原則的實(shí)踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實(shí)踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實(shí)踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動(dòng)的價(jià)值建構(gòu)之中，以具體的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實(shí)踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實(shí)踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的理念實(shí)質(zhì)，即在研討與探尋實(shí)踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實(shí)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達(dá)到教育理論與實(shí)踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個(gè)方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的融合互動(dòng)。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
客觀而言，教育學(xué)研究伊始并沒有自己獨(dú)特的研究范式，而是從類似學(xué)科中學(xué)習(xí)與借鑒而來，并在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐漸得以完善與構(gòu)建，常見的研究范式主要是實(shí)證研究、思辨研究與量質(zhì)互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構(gòu)建的價(jià)值與意義，然而往往亦會(huì)出現(xiàn)思辨研究與實(shí)證研究、量質(zhì)互變研究的二元對(duì)立模式。為了突破這一研究的窘境，當(dāng)前學(xué)術(shù)界較傾向于問題取向與學(xué)科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學(xué)理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當(dāng)前教育實(shí)踐所面臨的問題，簡(jiǎn)言之，促進(jìn)從事教育學(xué)研究的理論家與實(shí)踐家通力合作構(gòu)建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時(shí)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)微觀化的研究對(duì)象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場(chǎng)”。[3]在對(duì)教育研究范式進(jìn)行反思與重構(gòu)的同時(shí)，亦亟需重新審視與爭(zhēng)取在教育研究方法論上有所調(diào)整與創(chuàng)新，通常而言，教育研究方法論是由三個(gè)范疇構(gòu)成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學(xué)科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個(gè)層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對(duì)具體的教學(xué)實(shí)踐起到一種導(dǎo)引與評(píng)價(jià)的功能，具體到我國(guó)當(dāng)下的教育研究方法論而言，理應(yīng)認(rèn)知到形而上學(xué)方法的研究意義與作用，科學(xué)掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學(xué)方法論的時(shí)代價(jià)值，特別是要重視對(duì)元教育學(xué)的研究，力圖構(gòu)建一種涵蓋描述、規(guī)范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實(shí)，教育學(xué)研究的發(fā)展路徑是對(duì)傳統(tǒng)方法的揚(yáng)棄與改善，在對(duì)舊式研究方法質(zhì)疑與批判的基礎(chǔ)上構(gòu)建系統(tǒng)性的方法論與價(jià)值觀。在此構(gòu)建過程中，我們?cè)诔欣^歷史的同時(shí)，也應(yīng)該移植西方科學(xué)的教育研究方法論，如西方科學(xué)哲學(xué)中的建構(gòu)實(shí)在論，具體涵蓋四個(gè)方面的內(nèi)容，即“在學(xué)科建設(shè)上，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)科際整合；在研究取向上，應(yīng)當(dāng)重視本土路徑；在學(xué)術(shù)旨趣上，應(yīng)當(dāng)回歸教育實(shí)踐；在研究方法上，應(yīng)當(dāng)尊重多元范式”。[5]
一、“百家爭(zhēng)鳴”的關(guān)系說及評(píng)述
(一)直接指導(dǎo)說
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>
這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。
當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。
在明確了教育理論的概念之后,我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營(yíng)養(yǎng)有價(jià)值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
