時間：2023-09-21 16:38:53
序論：在您撰寫人工智能在英語教學的應用時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
在人工智能技術應用上，教育領域也深受影響，如何更好的迎合現(xiàn)實需求，對此，我認為
一、人工智能技術要在促進學生學習理解上體現(xiàn)價值。
技術是有成本的。如果技術應用只是提高了訓練的效益，其價值便只在低層次認知能力，這些成本是否值當？人工智能技術之應用須在促進學生高層次認知能力的發(fā)展上發(fā)揮作用，幫助學生從解答習題為主走向解決問題為主。我們應該依托人工智能技術在情境創(chuàng)設與人機互動等方面的優(yōu)勢，促使學生基于理解的學習，促使學生面向應用的學習。
二、人工智能技術要在促進學生個別化學習中發(fā)揮作用。
人工智能技術的出現(xiàn)，打破了教育的知識傳播平衡，加強了“以學生為中心”的學習關系，使對每一個學習個體的尊重有了可能。而這恰是當前教育實踐的薄弱之處。因而，在學校層面應用大數(shù)據(jù)與人工智能技術的關鍵，未必在統(tǒng)計意義的歸因，而是關于學習個體的過程信息的采集，這是促進學生個別化學習的技術憑借。
關鍵詞: 隱喻 認知功能 大學英語教學 應用
1.隱喻的認知
(1)隱喻
隱喻的基礎是概念,人們常用隱喻來將許多抽象的概念用具體或者熟悉的形象組織起來。隱喻是在反復出現(xiàn)的體驗形式基礎上產生的,所以是語言與文化之間的一個紐帶。隱喻隨著人類文化的發(fā)展而產生,可能隨著其發(fā)展逐漸消亡。胡壯麟(1993)認為“認知”應包括兩個過程:一是思維過程,即人們能動地認識世界,二是世界通過大腦對人們思維的反映。人們對客觀世界認知主要通過語言的方式,非語言的手段在認知過程中稍遜于語言手段。
隱喻是借助語言表達出來,但隱喻的源頭卻落在思維概念上。如果討論隱喻不深入到思維概念的源頭,就不能真正地認識隱喻在人們生活中的作用,冷落了不少原本應該在譯文中反映出來的隱喻。隱喻化成分在語言中占據(jù)著舉足輕重的地位。
(2)萊考夫的Metaphors We Live By
加州大學伯克利分校的萊考夫的經典之作Metaphors We Live By《我們賴以生存的隱喻》幫助我們更好地理解比喻和翻譯之間的關系奠定了基礎。提出了隱喻的認知功能。他認為隱喻的本質是通過A事物來進行理解和體驗B事物。隱喻不僅僅是一種修辭現(xiàn)象,更重要的是人類普遍的一種思維方式、一種認知手段。同一社會的文化、隱喻思維和語言不是彼此孤立的,而是共同構成一個統(tǒng)一的、不可分割的整體。許多深層文化內容(如人生觀、價值觀)在很大程度上通過隱喻來表達和傳承。此外,不同語言文化之間在隱喻使用上有較大差異。隱喻是語言交際中不可缺少的成分,因此掌握隱喻的功能特點在現(xiàn)代外語教學中越來越重要。
隱喻比如有一個常用的比喻:Argument is war.辯論本身并不是戰(zhàn)爭,但這兩個現(xiàn)象有不少相似的地方。首先在戰(zhàn)爭中,一般有甲乙雙方,辯論中也是這樣。另外,戰(zhàn)爭可以有輸有贏,辯論也可以有輸有贏,戰(zhàn)爭有攻有守,辯論時也可能有攻有守。但戰(zhàn)爭畢竟是一個有具體形式,可以有不少物理特征的過程,而辯論就不見得那么具體了。這個例子就是用較具體的戰(zhàn)爭來構造辯論的概念就更便于說話者表達,也更便于讀者理解。這種從思維概念衍生出來的比喻表達法如下:
1)You disagree?Okay,shoot!
2)He attacked every weak point in my argument.
3)His criticisms were right on the target.
4)Your claims are indefensible.
5)I demolished his argument.
6)I’ve never won an argument with him.
7)If you use that strategy,he’ll wipe you out.
8)He shot down all of my arguments.
?搖?搖?搖?搖?搖?搖(Metaphors We Live By,p.4)
從上面的例子可以看出,在表達戰(zhàn)爭時使用的一些概念都被用來表達爭論了。這種借助一種較為具體的概念來看另一個不那么具體的概念的方法,使人能以一種更熟悉的經歷為基礎來理解另一個不那么熟悉的事物,這恰恰是比喻的本質。正如萊考夫所說:“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”
很多抽象概念都有一個共同的特點,概念的邊緣比較模糊,不容易把握。如果可以找到一個比較具體的、可以觸摸的,可以感知的東西作為理解抽象概念的中介,那么進行思維就比較方便,表達起來也就更容易。萊考夫用inflation這個詞為例,可以看出實體比喻的概念在我們生活中俯拾皆是:
Inflation is an entity.
1)Inflation is lowering our standard of living.
2)We need to combat inflation.
3)Inflation is backing us into the corner.
上面的例子中,inflation這個完全是抽象的經濟概念被當成實體。把上面句子中的比喻去掉,作一下對比:
1)Because of inflation,our life is not as good as before.
2)We need to do something against inflation.
3)We are in a very difficult situation because of the inflation.
在1),3)句中inflation就好像一個人,在比喻用法中變成了動作的實施者。而combat inflation中的inflation就如同敵人。2)句中的inflation就變成了被把握的對象。可以看出用比喻的句子文字優(yōu)美生動,更是為了便于把握意義。這些實體比喻都是隱性的。萊考夫在書中用大量的例子來說明這類隱喻的普遍性。比如:
1)Our influence in the world has declined because of our lack of moral fiber.(entity)
2)He went to New York to seek fame and fortune.(substance)
3)My mind just isn’t operating today.(mind as an object)
4)Life has cheated me.(life as a person)
這些是隱性的,屬于文化的,屬于語言體系的,約定俗成的比喻。
2.隱喻認知功能在英語教學中的應用
(1)語言層面
人類的語言是以詞匯為基礎,詞匯學習是語言學習中首要先解決的問題,也是教師在英語教學中的核心。比喻不只是語言的表達形式問題,更重要的是人的思維方式問題。語言表面上的表達形式都有深刻的原因,比如目前在高科技文化中有人說data warehouse。這種表達方法實際上是說話人在使用這個語言表達法之前先將data比作了一些實物,而將儲存data的地方比作一間間有形的倉庫,思維概念上這么一比,一個語言上的隱喻就出現(xiàn)了。這個比喻相對來說是比較明顯的。所以我們可以直接翻譯成“數(shù)據(jù)庫”,而沒有必要說“所有的數(shù)據(jù)像放在倉庫中一樣”。有時候我們沒有意識到自己是在用比喻說話,因為有些比喻說法由于使用的時間較長,比喻色彩已經沒有那么濃厚了,不再如當初開始使用的時候那么引人注意。但仍然是以比喻為基礎,比如“Jack is in depression.”,很難意識到其中有一個比喻。in本來是表示三維空間的,我們可以理解為“杰克處于失落之中”。把in所體現(xiàn)的三維氛圍在譯文中體現(xiàn)出來,比如:“Lily is in the classroom.”但當我們用同一個in來表達depression的時候,實際上是借用表達空間的in來描寫情感。in是一個“隱蔽”的隱喻.但有時隱喻是比較明顯的,容易被忽略。比如“There is a farm at the foot of the mountain.”其中foot表示說話人將mountain比作人,所以才用foot。也可直譯成“山腳下”。
教師應該在課堂上從教材中多講解隱喻結構的語言點。比如在《全新版大學英語》第一冊中,“A Valentine Story”這一單元中“Each letter was a seed falling on a fertile heart.”。其中seed很形象地把書信的頻繁、密集的聯(lián)絡表現(xiàn)出來。letter和heart的關系,通過隱喻的表現(xiàn)成為seed和soil之間的關系。而seed最終也會萌芽結果,意味著letter也會帶給寄信人感情的升華。人類總是喜歡借助較直接的物理性經歷來把握非物理性的經歷,而這種用一種經歷來理解另一種經歷的方法恰恰是各種比喻說法的思維基礎。比如“Mary is in the classroom.”是純粹表達物理方位。把in 借用來表達love,實際就是一個比喻。把love變成一個有三維的空間,某人正在這個空間中。在日常生活中,將看不見、摸不到的東西引入另一個領域,使其看得見、摸不到。比如,“I have a cold.”,這時cold就像是一個可以用手把握的實體。我們說“我頭疼得要裂開了”,是將頭比作實體,在內部壓力下快要破裂了。還有download a program,是將program這個看不見的計算機軟件當成了可以從車上卸下來的實體(如機械)。如果比喻只在語言中存在的話,那么它的功能就是美化語言,使語言錦上添花。
在英語教學中如要求學生用較抽象的思維方式,用事物內在的一些特征來組織經歷,有時會抓不住想要表達的概念,一用比喻,把握起來就方便多了。比如“He is at the peak of his career.”其中的peak一下子就生動地把他目前事業(yè)如日中天的狀況表達出來。如果不用比喻,可以這樣表述“He has never been so successful in his career.”沒有比喻的這個說法沒有第一個更有表達力。在實踐教學中,教師應培養(yǎng)學生運用隱喻進行思想的語言表達習慣。在教學上盡量創(chuàng)造輕松又要求學生進行主動思考的有情趣的環(huán)境,充分利用現(xiàn)代化多媒體手段,以聲、形、圖、景等激發(fā)他們的想象和興趣。
(2)文化層面
在課堂教授中,教師應該把語言教學和文化教學緊密聯(lián)合起來。在講授語言現(xiàn)象時穿插英美文化內容,由于比喻不少都是借助方位、實體等基本思維概念來表達,不同文化的人在基本思維概念上有相通之處,直譯的情況很常見。如in love(在戀愛中),foot of the mountain(山腳下),peak of his career(事業(yè)的頂峰),the income rose(收入上漲),seek fame and fortune(追求名利),the seed of his great ideas(他偉大思想的種子),framework of his theory(理論框架),at the crossroad(在十字路口)。但英漢兩種語言畢竟不同,有些比喻就不宜搬到譯文中來,如雖然可以將under his control譯成“在他的控制下”,卻不能將control over her譯成“她上面的控制”,而應該譯成“控制她”。much more inflation不能譯成“更多的通貨膨脹”,“He is on top of the situation.”不能譯成“他在形勢之上”。慢慢培養(yǎng)學生的隱喻意識,培養(yǎng)學生用隱喻思維進行語言表達。重視文化教學內容,幫助學生掌握與目的語語言文化密切相關的價值觀、交際規(guī)則等。語言表達是否得體主要取決于語言使用者是否掌握交際規(guī)則,這些都植根于文化。
指導學生閱讀文學作品,不同文學作品反映不同的文化背景,不同的文化背景導致不同的文化現(xiàn)象。在全新版《大學英語》第三冊“Civil Rights Heroes”這一單元中,指導學生了解在當時背景文化下的知識和信息,引導學生通過文學作品介紹它所反映的更廣闊的社會時代背景――文化。宗教文化是人類文化的重要組成部分,它是由民族的、意識所形成的文化,表現(xiàn)不同的民族在崇尚方面的文化傾向。課文中出現(xiàn)了Quaker(貴格會會員),Methodist等宗教名稱,對學生舉例一些宗教的詞語,如Pandora’s box(比喻災難、麻煩和禍害的根源),Prometheus(熱愛人類、反抗壓迫的象征)等。這些隱喻都源自于古希臘文明或基督教文明。課文中出現(xiàn)的underground railroad,在特定的文化背景下,已不是字面意義上的地下鐵路,是一個協(xié)助黑奴(用passenger代替slave)脫逃的地下組織,廢奴主義者(conductor代替helpers)通過這個組織,以隱蔽的方式,經由秘密的路線和食宿站作為避難所(station代替refuge),指引和協(xié)助黑人逃離南方。文中大量地使用隱喻,是與當時的文化背景分不開的。
在教學中,強調要區(qū)別一種表達方式是屬于集體的,還是屬于個體的。上面討論的那些所謂的“隱性的”比喻大都是一種文化中的人約定俗成的,反映的不是寫作者一個人的思維模式,而是一個群體的思維模式。在翻譯中保留這些比喻可以揭示原文說話人所處群體的集體思維模式。比喻如果為了交流的目的而寫,為了充分達到交流的目的,就要盡量提高可接受性,不必去照顧模擬源語的思維模式,比如在實用性的科技、經濟、法律等語篇中就沒有必要去反映思維模式,而應著眼于信息的交流。當然純粹反映思維模式而進行的翻譯是不多見的。
3.結語
隱喻的研究可以揭示語言和文化之間的關系。我們在教學中經常會遇到教材中的隱喻式,教師應該把認識語言學有關隱喻的研究成果熟練運用,準確地把握隱喻所表達的意義,幫助學生深入了解隱喻環(huán)境下的背景文化知識。用比喻就更容易把握住想要表達的事物的實質。正如萊考夫所說,不少對人類來說非常重要的概念都是十分抽象的、不容易把握的(如情感、想法、時間等)。但我們又必須把這些概念緊緊抓住,所以只有求助于另一些概念,用另一些更容易把握、更有物理形狀或更能從基本的物理感覺上理解辨識的概念(如方向、物件等)來把握抽象的概念。即用有形的、容易把握的概念來解釋抽象的、不容易把握的概念。這就要求教師要把隱喻概念運用到英語教學中。注重傳授西方文化知識,在實踐教學中根據(jù)學習者的不同背景進行因材施教,多講解一些在語言文化教學中適合學習者領會的隱喻形式,幫助學生掌握隱喻的分析方法,通過表面的語言現(xiàn)象深層次理解其包含的文化內容。
參考文獻:
[1]Byram,M.& Risarger,K.Language Teachers.Politics and Culture[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.,1999.
[2]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago and London:The University of Chicago Press,1980.
[3]胡壯麟.認知隱喻學[M].北京:北京大學出版社,2004.
[4]王守元,劉振前.隱喻與文化教學[J].外語教學,2003,(01).
一、認知法概述
認知法（Cognitive Approach）又叫認知—符號法（Cognitive-CodeApproach），產生于20世紀60年代，代表人物是美國心理學家布魯納（J.S.Bruner）、卡魯爾（J.B.Carroll）。認知法主張發(fā)揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發(fā)現(xiàn)并掌握語言規(guī)則，從而能從聽、說、讀、寫方面全面地運用語言。它重新肯定了語法—翻譯法（Grammer Translation Method），因此被稱為“改進了的現(xiàn)代語法—翻譯法”。認知法的語言學理論基礎是喬姆斯基（A.N.Chomsky）的轉換生成語法理論，該理論認為語言是受規(guī)則支配的體系而不是習慣體系，人類學習語言絕不能僅靠模仿記憶，而是一種有意識的、創(chuàng)造性的運用過程。心理學理論基礎是認知心理學，該理論認為學習是一個感知、記憶、思維和想象的過程，是大腦抽象思維活動的結果，而不是簡單的刺激—反應。
認知法的基本教學原則如下：1.外語教學要以學生為中心，調動學生的學習積極性和主動性，培養(yǎng)學生的自學能力。2.在理解語言知識和規(guī)則的基礎上操練外語，強調有意義的學習和有意義的操練。3.主張聽、說、讀、寫齊頭并進，全面發(fā)展。各種感覺器官綜合運用，以求達到最佳效果。4.適當?shù)厥褂脤W生的母語。教學時，適當?shù)剡M行母語與目的語的對比，可使教學具有針對性和預見性。5.學生出現(xiàn)錯誤在所難免，對于影響交際的錯誤要加以糾正，對于一般性錯誤不必有錯必糾。6.廣泛運用直觀教具和電化教學手段，使外語教學情景化、交際化。（張兼中，1983：191～194）
功能法認為成年人學習外語和幼兒學習母語的特點是不一樣的。成年人學習外語一般是在人為的語言環(huán)境（教室）中進行的，學習者是在掌握了母語的基礎上來學習外語的，而且成年人的學習具有自覺、有意識等特點。因此，功能法的優(yōu)點在于重視成年人學習外語的特點，強調智力的發(fā)揮，主張在理解語言規(guī)則的基礎上創(chuàng)造性地使用語言。
二、功能法概述
功能法（Functional Approach）又叫交際法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），產生于20世紀70年代，在英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins）《語法大綱情境大綱和意念大綱》一文中被首次提出。當時，西歐各國之間政治、經濟、軍事、文化等各個方面的交流日益頻繁，這樣的環(huán)境要求有更多的人能夠熟練使用外語進行交際。同時，由于學外語的人的職業(yè)特點和工作性質不同，對運用聽、說、讀、學能力的要求也不相同，這就導致了教學目的的多樣性。因此，功能法便應運而生。功能法的語言學基礎是社會語言學和功能語言學。社會語言學認為語言的社會交際功能是語言最本質的功能，語言的形式、意義和功能是相互作用的。功能語言學的代表人物韓禮德（Hallidy）則提出了“語段分析”（Discourse analysis）理論。功能法的心理學基礎是心理語言學，代表人物是費利克和哈思。
功能法的主要教學原則有：1.以功能為綱，根據(jù)教學的實際需要選取真實且實用的語言材料。2.教學過程交際化，創(chuàng)造接近真實交際的語言環(huán)境，教學方法多樣化。3.單項技能訓練與綜合性訓練相結合。4.強調表達內容，不過分苛求形式。對于學生的錯誤要有一個容忍度，那些不影響交際的一般性錯誤可以不必糾正，不必過分苛求。5.圓周式地安排語言材料，循序漸進地組織教學。常見的方式是以話題來安排順序，把功能和結構統(tǒng)一起來，每個話題要有幾次循環(huán)，每循環(huán)一次就增加一次難度。（盛炎，1990：175）
功能法的優(yōu)點是：教學目的性明確、針對性強，教學內容大都是根據(jù)教學對象的實際情況而定的，選用的語言教學材料大都是本專業(yè)人員所必需的，在教學方法上也根據(jù)不同專業(yè)人員的需要而對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的要求或側重。
三、認知—功能教學法在對外漢語教學中的應用
本文以廣西醫(yī)科大學臨床醫(yī)學專業(yè)全英授課班一年級留學生為教學對象，下面是筆者的漢語綜合課第三課教學過程，所使用的教材是楊寄洲《漢語教程》修訂本第一冊（上）。我們將“認知—功能教學法”應用于對全英班留學生的漢語課程中，具體教學過程分析如下：
（一）教學過程展示
課文：第三課《明天見》
A：你去郵局寄信嗎？
B：不去。去銀行取錢。
A：明天見！
B：明天見！
第一步，展示。我們在PPT上通過圖片展示有關的地點名詞和行為動詞，例如地點名詞：郵局、銀行、食堂、教室、學校、宿舍、廁所、超市、醫(yī)院等；行為動詞：吃飯、睡覺、學習、買東西、看病、寄信、取錢等。這些詞語跟課文中出現(xiàn)的句型有關，是留學生為在中國學習生活急需習得的。
第二步，語言要點練習。我們從課文中提煉出了本課的重點句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各種方法進行練習，例如舉例說明“你去郵局寄信”“我去食堂吃飯”“他去銀行取錢”“媽媽去超市買咖啡”，或者通過使用是非問、特殊問等，要求學生用該句型回答。做這些練習，是為了讓學生熟悉該句型的語言結構形式。
第三步，語境練習。通過游戲，將前面的語言材料放在有語境的游戲中練習。根據(jù)學生的實際情況及這個句型的結構特點，我們設計一個游戲，命名為“不可思議”。游戲操作具體如下：1.教師課前準備好三個紙盒，并在其中分別投入寫有“學生姓名、地點名詞及行為動詞”的數(shù)十張小卡片；2.課堂上，每個學生依次從三個紙盒中抽出一張，并把所得的句子讀出來，如“張紅去銀行睡覺”“李明去廁所吃面條”“王華去教室取錢”等。這樣的句子既可以活躍氣氛，也便于學生記憶和應用。
第四步，實際運用。要求學生在“打招呼”這個語境中，重新組織所學過的語言材料，自由對話。這一步是模擬性的交際活動，特點是無限制、完全自由，目的在于培養(yǎng)學生的漢語交際能力。
（二）教學過程分析
上述教學過程的第一步，主要是教給學生相關的語音、詞匯等語言知識，如地點名詞、行為動詞；第二步主要是教給學生相關的語法結構，如重點句型“Sb+去+P+V”。語音是語言的物質外殼，如果學生發(fā)音不清或錯誤，勢必會影響他們的交際活動；詞匯是語言教學的基石，沒有它作為建筑材料，學生就無法構建句子，也無法表達思想，所以詞匯量的多少直接影響學生聽、說、讀、寫等各方面語言能力的培養(yǎng)；語法即語言的規(guī)則，任何語言都有自己的語法規(guī)則，人們在交際中使用的言語都要受語法規(guī)則的支配和制約，學習語法知識能夠幫助學生深入理解語言現(xiàn)象，并能夠培養(yǎng)和提高學生舉一反三的自學能力。這兩個階段的教學目的是讓學生理解課文中相關的語言材料，掌握語言的結構、用法和意義，強調學習者智力的發(fā)揮及對語言規(guī)則的理解正是功能教學法的核心觀點。我們將這種過程歸納為語言的理解。
在理解語言材料、掌握語言規(guī)則之后，學生還要有能力正確運用這些語言知識。教學過程的第三步就是培養(yǎng)語言能力。在這個過程中，我們通過進行“不可思議”這個游戲，一方面檢查學生對前面所學語言知識的理解情況，另一方面培養(yǎng)學生運用語言知識的能力。類似這種理解性練習還有很多，根據(jù)這課的重點句型及學生的實際情況，我們還可以進行動作反應練習，即老師說句子，學生根據(jù)句義表演。例如，老師說“小強在教室洗澡”，然后讓一位學生到講臺前將這個句子表演出來。這個階段主要是運用了認知法的教學原則，但從教學方法上看，我們運用了聽說法或視聽法的某些練習形式。這種建立在語言理解基礎上的語言練習過程，我們稱之為培養(yǎng)語言能力。
語言能力只表明學生掌握了所學的語言材料，并不代表學生已經掌握了相關的交際能力，所以要進入第四步的實際運用階段。如上文所述，我們的教學對象是醫(yī)學專業(yè)的留學生，他們對漢語技能的需求集中體現(xiàn)在聽和說方面，因此我們應該根據(jù)他們的需要來設計相關的練習語境。自由對話是一種模擬性的言語交際活動，學生可以脫離課本，根據(jù)自己的需要設計對話。這些對話以學生為主，教師在旁邊加以引導，并作必要的補充。在這一階段，根據(jù)學生的專業(yè)特點，還可以進行知識擴展，增加醫(yī)學詞匯教學環(huán)節(jié)，以此來滿足學生的專業(yè)需求。因為留學生和中國人在意義的表達和言語的使用上都存在很大的差異，所以教師還要注意培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。這就要求教師在課堂上能適當介紹中國人的風俗習慣、行為模式等，或進行中外語言文化對比，以培養(yǎng)學生正確、恰當?shù)厥褂脻h語的能力。根據(jù)不同專業(yè)人員的需要，對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的側重，這體現(xiàn)了功能法的教學原則和優(yōu)點，我們將這個環(huán)節(jié)歸納為語言的運用。
注釋：
①本文的縮略語符號——Sb：某人；P：處所；V：動詞或動詞性短語。
參考文獻：
[1]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007.
[2]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1990.
[3]王繼根.外語教學中的三大學習理論述評[J].蘇州教育學院學報（社會科學版），1996，（12）.
[4]薛燕華，劉桂琴.外語教學法流派的心理學基礎[J].兵團教育學院學報，2004，（1）.
[5]曾懷琳.談認知-交際教學法在外語教學中的應用[J].湖南農業(yè)大學學報（社會科學版），2007，（12）.
關鍵詞：隱喻；認知功能；外語教學
一、隱喻的認知功能
對隱喻認知功能的研究最早可追溯至亞里士多德時代。亞氏把隱喻看做是一個概念對另一個概念的替換，并且指出，詩歌中隱喻的運用有一定的語境(Mahon，1999)。隱喻的認知功能在17和18世紀再次被Vico和Teasaoro提及，只是進入20世紀以后，隱喻的認知功能才被貶低，隱喻被當成了一種靜態(tài)的形式邏輯的符號。例如Searle(1977)從語言學的觀點出發(fā)，把隱喻僅僅看做是一種語用現(xiàn)象。為此，萊科夫和約翰遜一針見血地指出，“典型的看法都認為隱喻僅僅是一種語言特點，是語言的問題而不是思想或行為問題”(Lakoff & Johnson， 1980)。他們以《我們賴以生存的隱喻》一書大張旗鼓地提出了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過甲事物來理解和體驗乙事物，人的概念系統(tǒng)就是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為本質上都是隱喻的” (Lakoff,1980)。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發(fā)展起來?？穫?1999)也指出，隱喻具有語言修辭功能、認知功能和語用功能。國內學者束定芳在《隱喻學研究》一書中，把隱喻功能劃分為修辭功能、語言學功能、詩歌功能、認知功能、社會功能和文字游戲功能。其中隱喻的認知功能主要指隱喻是人類認識概念系統(tǒng)的基礎和組織經驗的工具，為人類認識世界提供了新的視角。一般認為，隱喻的認知機制主要體現(xiàn)為從源領域到目標域的映射，表現(xiàn)為人的思維中存在的系統(tǒng)的概念隱喻。在特定語境中，這種概念隱喻常常意味著信息的篩選和整合，而且根據(jù)Lakoff的“不變原則”，這種認知映射具有系統(tǒng)性特點，即源領域的結構系統(tǒng)映射到目標域時，原有的基本圖式結構不變。
二、外語教學中隱喻的應用研究回顧
卡梅倫較早地探討了具有認知功能的隱喻的應用。她認為，隱喻首先是一種語言使用現(xiàn)象，語言的認知性與社會性相互作用產生了語言行為。因為語言是一個復雜的、動態(tài)的系統(tǒng)，語言資源只有在特定的語境中被應用、加工，才能達到互動的目的。作為語言學者，應當揭示種種語言行為的內在過程。因此，研究隱喻，要把隱喻的社會層面和認知層面都包括進來。在此基礎上，卡梅倫建構了隱喻的應用框架：1)理論層面；2)加工層面；3)神經層面(Cameron， 1999)。近年來，第一層面主要研究隱喻的認定和分類，第二層面主要指隱喻在特定文化語境下的作用和解釋，第三層面研究處理隱喻時的神經活動。國外對隱喻的認知功能的應用研究已逐漸擴展到很多領域，例如Gwyn(1999)有關隱喻的認知功能在醫(yī)療中的應用研究，Clarke (1999)對兒童話語中隱喻的分析，F(xiàn)orceville(2000)對廣告中隱喻的認知作用的研究，等等。
相比之下，在外語教學領域里，有關隱喻認知功能的應用研究要少得多，僅有零星的研究散見在認知語言學著作里。在首屆全國認知語言學研討會上，龐繼賢和丁展平(2002)曾撰文討論過隱喻的應用語言學研究，嘗試把卡梅倫的三個層面應用于外語教學。王寅(2004)提出了在外語教學中培養(yǎng)學生的隱喻能力的問題，蔡龍權(2005)也提出了把隱喻性表達作為一項外語交際能力的設想。但是隱喻的研究成果仍未在外語教學領域里引起足夠的重視。國外的相關研究亦很少，且多為母語為英語的二語習得研究。例如Cameron(2003)對英語國家課堂中出現(xiàn)的隱喻的分析，Cortazzi(1999)對本族語教師與學生有關“教學”、“教師”等概念的隱喻性理解和表達的研究。另外，這些研究也都沒有直接探討外語教學和隱喻的關系。
鑒于此，本文擬在前人研究的基礎上探討隱喻在外語教學中的主要應用層面，分析外語教學中隱喻應用的可能性，以期為隱喻的認知功能在外語教學中的進一步應用探索路徑。
三、隱喻的認知功能在外語教學中的應用
隱喻作為一種認知模式，出現(xiàn)在政治、經濟等各類語篇中(孫厭舒，2004)。我們的外語教材中也有大量的隱喻。隱喻在外語教學中的作用不容忽視。
基于卡梅倫的應用框架理論，在中國文化語境下，隱喻在外語教學中的應用也可分為三個層面：1)語言層面；2)交際層面；3)文化層面。語言層面主要包括隱喻的認知功能在外語教學中對各種語言現(xiàn)象的提煉和組織的作用。隱喻在交際層面上的應用是培養(yǎng)學生語言能力的重要方面，也是外語教學中經常涉及的問題。文化層面上，隱喻的認知功能在外語教學中主要涉及到文化教學與語篇理解。
關鍵詞：隱喻；認知功能；外語教學
中圖分類號：G4241
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2007)06－0046－02
收稿日期：2006-12-12
作者簡介：孫厭舒（1979-），女，山東聊城人，副教授，碩士，從事語言習得及英語教學研究。
一、隱喻的認知功能
對隱喻認知功能的研究最早可追溯至亞里士多德時代。亞氏把隱喻看做是一個概念對另一個概念的替換，并且指出，詩歌中隱喻的運用有一定的語境(Mahon，1999)。隱喻的認知功能在17和18世紀再次被Vico和Teasaoro提及，只是進入20世紀以后，隱喻的認知功能才被貶低，隱喻被當成了一種靜態(tài)的形式邏輯的符號。例如Searle(1977)從語言學的觀點出發(fā)，把隱喻僅僅看做是一種語用現(xiàn)象。為此，萊科夫和約翰遜一針見血地指出，“典型的看法都認為隱喻僅僅是一種語言特點，是語言的問題而不是思想或行為問題”(Lakoff & Johnson， 1980)。他們以《我們賴以生存的隱喻》一書大張旗鼓地提出了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過甲事物來理解和體驗乙事物，人的概念系統(tǒng)就是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為本質上都是隱喻的” (Lakoff,1980)。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發(fā)展起來?？穫?1999)也指出，隱喻具有語言修辭功能、認知功能和語用功能。國內學者束定芳在《隱喻學研究》一書中，把隱喻功能劃分為修辭功能、語言學功能、詩歌功能、認知功能、社會功能和文字游戲功能。其中隱喻的認知功能主要指隱喻是人類認識概念系統(tǒng)的基礎和組織經驗的工具，為人類認識世界提供了新的視角。一般認為，隱喻的認知機制主要體現(xiàn)為從源領域到目標域的映射，表現(xiàn)為人的思維中存在的系統(tǒng)的概念隱喻。在特定語境中，這種概念隱喻常常意味著信息的篩選和整合，而且根據(jù)Lakoff的“不變原則”，這種認知映射具有系統(tǒng)性特點，即源領域的結構系統(tǒng)映射到目標域時，原有的基本圖式結構不變。
二、外語教學中隱喻的應用研究回顧
卡梅倫較早地探討了具有認知功能的隱喻的應用。她認為，隱喻首先是一種語言使用現(xiàn)象，語言的認知性與社會性相互作用產生了語言行為。因為語言是一個復雜的、動態(tài)的系統(tǒng)，語言資源只有在特定的語境中被應用、加工，才能達到互動的目的。作為語言學者，應當揭示種種語言行為的內在過程。因此，研究隱喻，要把隱喻的社會層面和認知層面都包括進來。在此基礎上，卡梅倫建構了隱喻的應用框架：1)理論層面；2)加工層面；3)神經層面(Cameron， 1999)。近年來，第一層面主要研究隱喻的認定和分類，第二層面主要指隱喻在特定文化語境下的作用和解釋，第三層面研究處理隱喻時的神經活動。國外對隱喻的認知功能的應用研究已逐漸擴展到很多領域，例如Gwyn(1999)有關隱喻的認知功能在醫(yī)療中的應用研究，Clarke (1999)對兒童話語中隱喻的分析，F(xiàn)orceville(2000)對廣告中隱喻的認知作用的研究，等等。
相比之下，在外語教學領域里，有關隱喻認知功能的應用研究要少得多，僅有零星的研究散見在認知語言學著作里。在首屆全國認知語言學研討會上，龐繼賢和丁展平(2002)曾撰文討論過隱喻的應用語言學研究，嘗試把卡梅倫的三個層面應用于外語教學。王寅(2004)提出了在外語教學中培養(yǎng)學生的隱喻能力的問題，蔡龍權(2005)也提出了把隱喻性表達作為一項外語交際能力的設想。但是隱喻的研究成果仍未在外語教學領域里引起足夠的重視。國外的相關研究亦很少，且多為母語為英語的二語習得研究。例如Cameron(2003)對英語國家課堂中出現(xiàn)的隱喻的分析，Cortazzi(1999)對本族語教師與學生有關“教學”、“教師”等概念的隱喻性理解和表達的研究。另外，這些研究也都沒有直接探討外語教學和隱喻的關系。
鑒于此，本文擬在前人研究的基礎上探討隱喻在外語教學中的主要應用層面，分析外語教學中隱喻應用的可能性，以期為隱喻的認知功能在外語教學中的進一步應用探索路徑。
三、隱喻的認知功能在外語教學中的應用
隱喻作為一種認知模式，出現(xiàn)在政治、經濟等各類語篇中(孫厭舒，2004)。我們的外語教材中也有大量的隱喻。隱喻在外語教學中的作用不容忽視。
基于卡梅倫的應用框架理論，在中國文化語境下，隱喻在外語教學中的應用也可分為三個層面：1)語言層面；2)交際層面；3)文化層面。語言層面主要包括隱喻的認知功能在外語教學中對各種語言現(xiàn)象的提煉和組織的作用。隱喻在交際層面上的應用是培養(yǎng)學生語言能力的重要方面，也是外語教學中經常涉及的問題。文化層面上，隱喻的認知功能在外語教學中主要涉及到文化教學與語篇理解。
1．語言層面
語言層面上，隱喻的認知功能主要表現(xiàn)在三個方面：(1)隱喻能有效地明確教學中的概念。Cortazzi總結隱喻的認知功能對外語教學的借鑒之處時指出，“隱喻能有效地明確教學中的概念，系統(tǒng)地組織概念”(Cortazzi，1999)。隱喻在從一個領域向另一個領域的投射中，一些特征在被形象化、具體化的同時也系統(tǒng)地被提煉。在語言學研究中，不同的隱喻用來明確不同的概念。例如，Saussure認為，Language is a game of chess．Chomsky提出 Language is growth，而Halliday則認為Language is a resource。在外語教學中，一些較抽象或較陌生的概念可以借助隱喻來明確。寫作教學中的“大綱”(outline)，閱讀教學中的“框架”(scaffolding)等，都是利用隱喻來明確概念的。（2)隱喻性的映射可以用來解釋一詞多義現(xiàn)象，可以說明詞的具體義項和抽象義項之間的聯(lián)系，可以使學生了解詞的演變機制，從而更好地理解、記憶詞匯。認知語義學認為，支配著一詞多義現(xiàn)象的不同意義之間關系的原則是由具體到抽象的隱喻性映射。隱喻的認知功能正是很多詞匯產生多義的原因。Lakoff舉過“foot”的例子：the foot of a mountain，the foot of a list中的foot正是將人們對人體的認知投射到其他事物上產生的意義。再比如通過了解表示空間概念的詞，如“up”、“down”等在語義擴展中的意義就可以深刻理解英語中介詞意義的多元性和抽象性(趙艷芳，2000)。(3)借助語言的隱喻本質及其隱喻概念，學生可以更好地理解教材中的隱喻性語言。特別是在文學作品閱讀和欣賞中，對隱喻的正確理解和把握能有效地幫助學生提高閱讀能力，理解作品的修辭及意境。教師可以通過講解隱喻的認知模式，幫助學生理解隱喻的含義，達到舉一反三的目的。例如，《新編英語教程》第6冊15課“Teaching as Mountaineering”中，教師被喻為登山者。這里教學是源領域，登山為目標域。源領域和目標域之間基于相似性而成功地被映射，固然是因為兩者都有艱難險阻，都能帶來成功的喜悅，但更重要的原因卻是，教師必須像登山者一樣善于“結繩”，即幫學生串起一個個知識點，或把書本知識和學生的實際聯(lián)系起來，把課堂教學和課外實踐聯(lián)系起來。通過對源領域和目標域的相似性的把握，教師可以比較順利地把隱喻蘊涵的意義傳達給學生，促進學生的閱讀理解。
2.交際層面
① 選自Istvan Kecskes(1999)。語言的普遍隱喻化表現(xiàn)在詞匯和語篇中，也表現(xiàn)在受情景制約的言語中。Lakoff(1980：4)說：“隱喻充滿了我們的日常生活?！倍鳵ichards(1936：94)則指出：“我們的三句話里就有一句隱喻。”交際言語中出現(xiàn)大量的隱喻表達也是基于我們的隱喻認知機制。隱喻源于我們的隱喻概念系統(tǒng)，而這一系統(tǒng)又源于我們對外部世界的體驗。我們可以想象，我們的祖先是從認知空間和自己開始認識世界的，所謂“遠取諸物，近取諸身”。隱喻的認知基于身體體驗，產生于一定的情境，并且必然受情景的制約(Lakoff & Johnson，1999：468)。例如“give me a break”①在特定情境中，它們意思并不是“讓我休息一下”，而是表示一種拒絕或反對。當我們用“give me a break”表示拒絕時，所形成的并非僅僅是一個語言事實，而且是一個言語社區(qū)所共同認可的交際行為。再如，在某特定情境中，“get out of here”①的意思也許并不是“l(fā)eave”，而是“don’t fool me”?？梢?，我們交際中使用的隱喻化表達方式不僅普遍，而且是與語境密切相關的語言現(xiàn)象。對外語學習者而言，隱喻化表達既是一種語言能力，也是一種交際能力。
面對交際中大量的隱喻化表達方式，我們認為，在外語教學中，培養(yǎng)學生的交際能力、隱喻性表達方式和思維方式是不可或缺的。但是目前我國外語教學中缺乏專門隱喻性表達的訓練，外語教師甚至尚未建立起培養(yǎng)學生的隱喻化思維和隱喻化表達方式的意識。蔡龍權曾撰文指出，“隱喻性表達是外語交際能力的必要構成，應該把它設立為我們外語教學的一個高級性學習目標”(蔡龍權，2005）。王寅(2004)也提出在外語教學中要提高學生的“隱喻能力”。兩位學者都提出要把隱喻確立為我們外語教學的一項內容，是很有見地的觀點。
3.文化層面
隱喻的認知模式也有不同的文化意蘊。如上所述，隱喻產生于體驗，產生于特定的文化情境，同時也是文化的組成部分。Lakoff指出，“我們所說的體驗決不僅僅涉及某個個體，確切地說，每一種體驗都是在一個廣闊的文化背景前提下產生的……所有體驗都完完全全是文化的產物”。隱喻本身的文化意蘊已是語言學界的共識。外語教學必須同時教授文化，這也已是外語工作者的共識。Swiderski(1999)詳細討論了如何通過閱讀和寫作來提高語言學習者的文化意識問題。
的確，講授隱喻固有的文化意蘊是進行文化教學的一個方法。然而通過分析隱喻的認知功能，可以在更深的層面上達到文化教學的目的。通過考察隱喻的認知模式，考察隱喻對概念的整合功能和對信息的篩選作用，可以幫助學生更深刻地理解隱喻所傳達的文化意蘊。
四、小結
本文討論了隱喻的認知功能在語言層面、交際層面、文化層面上在外語教學中的應用問題。上述三個層面中，語言層面是基礎，交際層面和文化層面在語言層面的基礎上得以發(fā)展并與之相輔相成。
但是隱喻的認知功能并非僅限于這三個層面。外語教學中學生聽、說、讀、寫幾個方面的語言能力是相輔相成的，隱喻的認知功能對學生語言能力的影響也是多方面的。我們相信，通過提高學生對隱喻的認知功能的理解，能夠提高學生的綜合語言能力。在外語教學中，雖然目前尚不可能進行獨立的隱喻教學，但我們可以從隱喻的認知功能這一角度對學生進行必要的訓練，使學生透過表面的語言現(xiàn)象，捕捉其中蘊含的文化信息，逐步培養(yǎng)學生對隱喻的認知功能敏銳的捕捉力和隱喻化的表達能力。
參考文獻：
［1］Forceville，C.Pictorial metaphor in advertising［M］．London：Routledge．2000．
［2］Lakoff，G.& M．Johnson，Metaphors We Live By［M］．Chicago：The University of Chicago Press.
［3］蔡龍權.隱喻理論在二語習得中的應用［J］．外國語，2003(6)：38～42．
［4］蔡龍權.關于把隱喻性表達作為外語交際能力的思考［J］．外國語，2005(6)：21～26．
［5］孫厭舒.認知研究與外語教學［J］．基礎教育外語教學與研究，2004(5)：50～53.
[關鍵詞]人工智能；中學輔助教育；教育資源
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.36.197
1 中學教育現(xiàn)狀
教育乃立國之本，而中學教育乃是重中之重。一方面，中學生處于青春的成長期，各項綜合素質逐漸完善中，中學教育意義和責任重大；另一方面，中學教育仍然是應試教育為主，仍然需要面對千軍萬馬過獨木橋的“中考”“高考”，中學教育很大程度左右了學生的未來。
目前的中學教育資源，分為公共教育資源――公辦/民辦學校教育，和社會教育資源――私人家教、補習班等，有如下兩個特點。
1.1 學生得到的公共教育資源不足
學校班級結構的構成是：一名班主任教師，多名科任教師。在大多數(shù)學校中，無論是班主任教師，還是科任教師，均會承擔其他班級的教學任務?？梢钥闯?，教師資源是非常有限的，加上“中考”“高考”的上線壓力，教師往往會將有限的精力分散關注在所有的學生上，每個學生得到的公共教育資源并不多。
1.2 學生獲取的社會教育資源不公
學生若在學校無法獲取更多的教育資源，將不得不轉向社會教育資源去求助。據(jù)統(tǒng)計，學生參與社會教育資源的成本在200元/小時，學習費用成本過高，進一步造成普通學生的社會教育資源也無法獲取。
本文要探討的，正是通過人工智能這一現(xiàn)代信息化技術，構建智能輔助學習系統(tǒng)，使中學生能夠獲取到更多、更公平的教育資源。
2 智能輔助學習
2.1 人工智能簡介
人工智能（Artificial Intelligence）是計算機科學的一個分支，是一門研究運用計算機模擬和延伸人腦功能的綜合性學科，能夠對人的意識、思維等信息過程進行模擬。隨著計算機科學技術的發(fā)展，特別是近年來大數(shù)據(jù)技術的成功應用，人工智能在越來越多的行業(yè)展現(xiàn)出蓬勃的沖擊力。以谷歌圍棋機器人“阿爾法”、微軟助理機器人“小娜”等為代表的虛擬智能機器人，能像人那樣思考，也具備超過常人的智能。
在國內，人工智能在教育領域的理論研究和教學實踐表現(xiàn)得越來越活躍，盡管人工智能并不是為教育專門研發(fā)的，但是人工智能的不斷發(fā)展，使得其在教育中的應用也越來越廣泛，教育的智能化一直是教育界和教育技術領域的理想和目標。
2.2 智能輔助學習系統(tǒng)
智能輔助學習系統(tǒng)，其表現(xiàn)形式是能夠為每個學生，配備一個虛擬教師。學生能夠通過電子設備（如手機、計算機），與虛擬教師進行交流對話，咨詢虛擬教師各學科的問題，并得到有效的學習輔助。
該智能輔助學習系統(tǒng)，具備以下幾個特征。
2.2.1 虛擬教師跨學科能力
與傳統(tǒng)的教師專一某一學科不同，虛擬教師并沒有學科邊界劃分。只要學習系統(tǒng)研發(fā)出某一學科的學習算法，該虛擬教師就能夠獲取該門學科的能力。
2.2.2 虛擬教師深度自學習
虛擬教師的“智能”來源于三方面。一是學生基本信息檔案，該檔案涵蓋了從小學教育開始的學科成績、綜合能力、愛好特長等，虛擬教師得到學生的人物畫像。二是虛擬教師對學生的自學習，每一次雙方的溝通交流，虛擬教師都能夠不斷更新發(fā)展學生的畫像。三是虛擬教師對學校課堂內容的自學習，虛擬教師并不是獨立于學校教育存在的，而是作為學習教育資源的一個補充，虛擬教師能夠掌握課堂進展、作業(yè)部署、考試動態(tài)等信息。
2.2.3 接近自然語義的溝通
學生與虛擬教師之間，可以通過自然語義的語音和文字進行溝通，如 “今天數(shù)學作業(yè)第2題不會”“《荷塘月色》全文中心思想是什么”“Lets start a conversation”等。其他計算輔助手段為補充，如上傳某道數(shù)學題圖片，虛擬教師通過圖形識別匹配，給出該題的解題思路和講解。
2.3 優(yōu)勢分析
智能輔助學習系統(tǒng)，有三大核心優(yōu)勢。
一是“即學即問”，相比目前的學校教育和社會教育，學生在學習遇到困難時，只有有限的時間與教師交流，在智能輔助學習系統(tǒng)中學生將不受空間、時間限制，隨時隨地可以與虛擬教師互動，獲取充足的教育資源。
二是“定制教學”，相比目前的教育形式，課堂上教師與學生是一對多的關系，教師不可能專為某個學生定制教學方案，在智能輔助學習系統(tǒng)虛擬教師與學生是一對一的關系，虛擬教師能夠更了解學生，根據(jù)學生的具體情況制訂最佳學習方案。
三是“受眾廣闊”，相比目前的公共教育資源緊缺、社會教育資源費用昂貴，智能輔助學習系統(tǒng)一旦推廣，受眾學生可無限增加，邊際效應非常明顯。并且計算機系統(tǒng)設計特有的水平擴展能力，能夠隨著學生人數(shù)的增加而增加，支撐廣大的學生輔助學習。
2.4 前景預測
筆者比較看好人工智能在中學輔助教育中的落地前景，除了前文所述的人工智能技術發(fā)展，為中學教育帶來的價值外，當前國家政策和社會環(huán)境也非常有利。
第一，未來10年國家政府和教育部門會大幅增加在教育信息化產業(yè)上的投入，隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010―2020年）》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011―2020年）》等相關規(guī)劃相繼出臺，各級地方政府和教育部門都非常重視教育信息化產業(yè)的投入，人工智能+云計算是重中之重，人工智能技術的興起必將教育信息化推向一個新的高度。
第二，教育信息化逐漸成為風口，根據(jù)前瞻產業(yè)研究《中國在線教育市場前景與投資戰(zhàn)略規(guī)劃分析報告》統(tǒng)計，2015年在線教育市場規(guī)模大約為479億美元，而這一數(shù)字在2020年預計將增長到504億美元。這個持續(xù)迅猛增長的市場正在吸引越來越多的創(chuàng)意和資本，教育領域中的人工智能也很快會成為熱點，涉足其中的高科技公司也會越來越多。
3 結 論
本文通過智能輔助學習系統(tǒng)，探索了人工智能在中學輔助教育中的一個應用。雖然沒有介紹具體的技術實現(xiàn)、系統(tǒng)研發(fā)，但對現(xiàn)狀痛點、應用前景做了綜合性分析概述，相信隨著科學技術的持續(xù)發(fā)展、教育領域的融合開放，本文探索的這個應用將實現(xiàn)于市場，使廣大中學生能夠獲取到更多、更公平的教育資源。
參考文獻：
[1]何維貴.利用現(xiàn)代化教學手段打造高效課堂[J].廣西教育（中等教育），2013（6）.
[2]王斐.人工智能在中學教育教學中的應用現(xiàn)狀分析[J].中國醫(yī)學教育技術，2013（4）.
【關鍵詞】任務驅動教學法電工技能與實訓
一、任務驅動教學法
任務驅動教學法是教師把教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成任務學習知識和技能，培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的綜合能力，它是建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。任務驅動教學法將零散的知識串聯(lián)起來，整合以各種各樣的主題任務驅動教學，任務涵蓋絕大多數(shù)知識和技能，學生在完成任務的過程中主動學習有關知識和操作技能。
二、"任務驅動"教學法在中職《電工技能與實訓》教學應用的必要性
中職《電工技能與實訓》適合于任務驅動教學法，全書分為十一章，有照明電路、電工儀表、電動機、變壓器、電力拖動等內容。傳統(tǒng)的教學方法是按課程章節(jié)的順序進行教學，教師處于主導地位，學生被動地接受知識，學習的積極性和主動性不高，教學效果欠佳。"任務驅動"教學法將實際生產、生活中的例子引入到教學中，設計成實踐任務，每個任務涵蓋了絕大數(shù)的知識點和技能，學生在做中學，通過完成任務掌握系統(tǒng)的知識和技能。比如將安全用電常識、常用電工材料、電工基本操作工藝、電氣照明與內線工程、電工儀表等前五章的知識串聯(lián)起來，整合成一個任務"一房一廳室內照明電路安裝"，其中涵蓋了導線及燈具的選用、電氣照明圖紙的識讀和繪制、電工工具的選用等知識點，包含了塑料線槽的敷設工藝、漏電保護開關的安裝、單相電度表的安裝、插座的安裝、單聯(lián)及雙聯(lián)開關的安裝、白熾燈及日光燈電路的安裝等基本操作技能。
三、 任務驅動教學法在中職《電工技能與實訓》課程教學中的應用過程
下面以"一房一廳室內照明電路安裝"的教學為例說明"任務驅動"教學法在《電工技能與實訓》課程教學中的應用過程。
1. 提出任務
筆者在《電工技能與實訓》教學時，首先提出一個問題：如果你家建了新房子，你懂得怎樣給新房子安裝照明電路嗎？再給出"一房一廳室內照明電路安裝"的任務。任務要求：臥室安裝一盞日光燈，由兩個雙聯(lián)開關控制，一個插座；客廳安裝一盞日光燈，由兩個雙聯(lián)開關控制，一個插座；廚房、衛(wèi)生間安裝由兩位開關分別控制兩盞白熾燈電路，走道安裝由一個單聯(lián)開關控制的一盞白熾燈。告訴學生要想安裝好這些電路，需要很多知識，要懂得導線的選擇、開關及插座的選用和安裝，白熾燈、日光燈的安裝，塑料線槽的敷設等，使學生知道學好這些知識就能給新建的房子安裝照明電路，在任務明確的情況下，學生的學習會更加積極主動。
2.分析任務
上面所給的"一房一廳室內照明電路安裝"的任務，其安裝步驟為：①按任務要求準備所需的電器元件并檢測；②電器定位；③畫線；④塑料線槽的敷設與進盒 ；⑤導線的敷設；⑤電器接線 ，⑥通電前檢測、通電試驗。根據(jù)其涵蓋的知識點和基本技能 ，學生在實施任務的過程中可將其拆分為5個子任務。單聯(lián)開關控制一盞白熾燈、一盞日光燈；雙聯(lián)開關控制一盞白熾燈、一盞日光燈；插座的安裝；家用配電板的安裝；一房一廳照明平面圖的繪制。在學生完成總任務前，先讓學生在實訓桌面上熟練操作各個子任務，在白紙上繪制一房一廳照明平面圖，各個子任務都熟練掌握后，再完成"一房一廳室內照明電路安裝"。
3.實施任務
根據(jù)上面所給出的任務"一房一廳室內照明電路安裝"，學生每4人一組，按上面提出 的6 個安裝步驟，在電工實訓室的一房一廳模擬木板房上實施任務，在實施任務過程中教師巡查，檢查學生完成任務的進度，發(fā)現(xiàn)存在問題及時引導學生糾正。比如導線的敷設是否正確、插座的安裝要求"左零右火中間接地"，線頭不要過長預防短路，塑料線槽的直角轉彎、內角及外角的處理等。實施任務要以學生為主體，教師只是組織引導他們在如何開展工作、怎樣解決問題，引導他們注意小組成員之間的配合，培養(yǎng)他們的團隊合作精神和良好的職業(yè)素養(yǎng)。
4.交流評價
學生完成任務后，對學生作品進行評價，采用小組之間互評與教師歸納總結相結合的方式。各小組組長均由動手能力強有一定組織協(xié)調能力的學生擔任，他們對電路的功能、導線或線槽的敷設要求相對熟悉。首先由小組互相評價，A組評價B組，B組評價C組，C組評價D組，依此類推，小組長根據(jù)老師制定的評分標準評分，小組之間互相學習，互相糾錯，激發(fā)了學生學習的興趣，體現(xiàn)做中學的樂趣。
四、"任務驅動"教學法中任務設置的原則
在《電工技能與實訓》課程教學中采用"任務驅動"教學模式，有助于培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的綜合能力，而要實現(xiàn)這一目標必須設計出高質量的"任務"。
（1）任務的設置要盡可能表現(xiàn)出一個完整的功能，能看到效果。比如在夜間上下樓梯開關燈不方便，要解決這個問題需要安裝一個電路，可設計任務"在樓梯安裝雙聯(lián)開關控制一盞白熾燈照明電路"。
（2）任務的設置盡可能取材于實際生產、生活中，有一定的實用價值。比如廣泛用于工農業(yè)生產，作為短途運輸工具的三條皮帶傳輸機控制線路的安裝，可設計成一個讓學生實際操作的任務。
（3）任務設計要有系統(tǒng)性
在任務設計時就要處理好整體任務和每一節(jié)課的單元任務之間的關系，任務的設計要圍繞整體任務的完成進行構思，以確保教學效果和最終目標的完成。例如，在《電工技能與實訓》教材中的前五章"安全用電常識、常用電工材料、電工基本操作工藝、電氣照明與內線工程、電工儀表"，整體任務是要求同學們能利用這些知識安裝一個完整的家庭照明電路。而一節(jié)課的教學任務往往只是其中的一個內容，比如導線的直線連接、T形連接，每次解決其中的一個問題或一部分問題，而且當所有問題解決以后，整體教學任務的完成自然水到渠成。
實踐證明，采用任務驅動教學法學生在"做中學，學中做"，培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的綜合能力。
【參考文獻】
「1 曾祥富. 電工技能與實訓第2版
