時間：2023-09-21 17:54:09
序論：在您撰寫基礎(chǔ)醫(yī)學教學時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1.1實施對象醫(yī)學檢驗專業(yè)121班30名學生。
1.2優(yōu)化教學內(nèi)容構(gòu)建知識體系以學校2010應(yīng)用型人才醫(yī)學檢驗專業(yè)培養(yǎng)方案和基礎(chǔ)醫(yī)學概論1教學大綱為依據(jù)，對基礎(chǔ)醫(yī)學概論1教學內(nèi)容全盤把握，對相關(guān)學科的教學內(nèi)容做到恰當?shù)芈?lián)系和銜接，對各章節(jié)知識點進行梳理，找準教學內(nèi)容改革的突破口，把握與臨床常見化驗指標密切結(jié)合的知識點，由淺入深，循序漸進。打破傳統(tǒng)的教學思路，淡化學科界限，強調(diào)人體整體意識的原則，大膽調(diào)整，科學整合，形成一組織(基本組織)、三系統(tǒng)(運動系統(tǒng)、脈管系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng))、四模塊(血常規(guī)、尿常規(guī)、常規(guī)、肝功能檢測)的知識體系。
1.3組建學習團隊培育團隊合作精神遵循團隊成員知識技能互補，擔任不同角色，承擔共同目標，保持負責的相互工作關(guān)系的原則，最大效度地發(fā)揮成員的交互作用和群體效應(yīng)。以學習團隊為形式，以解決問題，提高學生自主探究、合作學習、語言表達和溝通能力等綜合素質(zhì)為目標，培養(yǎng)學生的人際溝通能力和團隊合作精神。
1.3.1“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”原則根據(jù)學生各自的學業(yè)成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力等方面組成學習能力相當?shù)膶W習團隊，5－6人一組。一般以異質(zhì)為主，使小組成員之間具有一定的互補性和個性化，同時保持組與組之間的同質(zhì)，以便促進組內(nèi)合作與各組間的競爭。
1.3．2“指定組長，雙向選擇”原則教師指定好各組組長，讓組長和組員之間進行雙向選擇，便于小組管理，增強合作學習的效能，提高學生自主參與的積極性。
1.4目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習培養(yǎng)自主學習能力以臨床常見化驗指標為主線，根據(jù)不同知識模塊，采取基礎(chǔ)與臨床、課堂內(nèi)外結(jié)合，以項目為載體，任務(wù)為驅(qū)動，專業(yè)知識為主，課外知識為補充，實施目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式教學模式，注重傳授知識與培養(yǎng)能力并重，充分體現(xiàn)教學過程中學生的主體作用，增強學生的參與意識，達到由“教師如何教”轉(zhuǎn)化為教師教給“學生如何學”，培養(yǎng)學生全面、多維的思維方式，自主學習、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。
1.5多元化考核注重培養(yǎng)綜合能力從考核方法、考核內(nèi)容、考核形式上改變以往課程評價基本上以卷面成績?yōu)橹鞯目己朔绞?，注重過程性評價(50%)與終結(jié)性評價(50%)相結(jié)合。過程性評價(50%)包括實驗報告(10%)、實驗?zāi)芰己?10%)和團隊評價(30%);團隊評價(30%)包括個人評價(10%)、團隊互評(10%)、教師評價(10%)，形成以能力為導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程多元化評價體系。
2基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學改革的效果
采用盲法檢測課程教學模式改革效果，設(shè)計調(diào)查問卷，課程結(jié)束后對實施班級進行無記名調(diào)查，作為課程教學模式改革效果檢測的一項指標。共發(fā)放30份，收回30份，回收率100%。調(diào)查結(jié)果表明，83.33%的學生認為有必要對課程教學模式進行改革，對課程教學模式改革表示贊同。采用目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，以項目為載體，任務(wù)為驅(qū)動，專業(yè)知識為輔助，課外知識為補充。以學習團隊為單位，為共同目標相互學習，分工合作，最終達到了促進個人學習、大家共同提高的目的。85.71%團隊有明確計劃，團隊會議能按照計劃進行，得到滿意的結(jié)果。73.33%的成員明確自己在團隊中的角色，能積極獨立、按時地完成團隊分配的任務(wù)，盡最大所能完成學習目標(50%)。圍繞課程目標任務(wù)，成員們通過自主學習和合作研討，自由表達、質(zhì)疑、解決問題，獲得知識和樂趣，學生主體價值得到了發(fā)揮，極大地調(diào)動了學生學習的積極性，使學生在完成任務(wù)中獲得成長;同時教師的主導(dǎo)和主體價值得到了展現(xiàn)，有利于教師高水平完成教學任務(wù)，也提高了教師的教學能力和水平。師生之間、生生之間互相促進、激活思維，達到了“教學相長”的目標和“授之以漁”的目的。
目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習為每個學生提供了一個實現(xiàn)互動學習的平臺和機會，是豐富教學方法、完善教學手段、增強教學效果的有效措施;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習滿足了學生的心理需要，激發(fā)了學生的學習興趣;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習加深了學生對知識的理解，開闊思路，促進學生提高學習能力;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習有利于營造一個培養(yǎng)學生健全人格素養(yǎng)的環(huán)境，在與他人交往的學習中不斷完善自我，使學生學會與他人的交流溝通和協(xié)調(diào)，強化其團隊意識。調(diào)查結(jié)果表明，93.33%的學生很喜歡目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，對學習過程(73.33%)和學習效果(66.67%)表示滿意，80%的學生認為提高了自己的學習能力、協(xié)作能力、學習效率和團隊意識，提高了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力(63.33%);通過目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習增強了團隊的凝聚力(50%)。有的學生寫道:“基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學模式改革一改以往灌輸性教育，讓我們不再是被動地接受老師上課所講解的知識，而是讓我們以團隊的形式去合作探究化驗單中所反映的問題及其與專業(yè)知識相關(guān)的知識點”。“通過教學改革，同學們的學習積極性普遍提高了，極大地激發(fā)了我們的學習熱情和求知欲望，培養(yǎng)了我們的團隊合作意識”，“鍛煉了我們自主學習，自主探究的能力，提高了我們協(xié)同合作、相互溝通、共同解決問題的能力，使我們受益匪淺，并希望以后能有更多類似的改革”。
3基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學改革的創(chuàng)新點
3.1基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式立足應(yīng)用型醫(yī)學檢驗人才培養(yǎng)目標，體現(xiàn)了“三個一致性”，即課程與培養(yǎng)目標的一致性;課程與培養(yǎng)方案的一致性;課程與全國臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)(師)資格考試的一致性，凸顯醫(yī)學檢驗專業(yè)特色。
3.2基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式以“臨床常見化驗指標”為主線，形成“一組織、三系統(tǒng)、四模塊”的知識體系，注重“三結(jié)合”，即基礎(chǔ)與臨床結(jié)合、理論與實踐結(jié)合、專業(yè)與人文結(jié)合。
3.3基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式以學習團隊為單位，實施目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，形成融知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高“三位一體”的教學模式，為培養(yǎng)應(yīng)用型醫(yī)學檢驗人才提供了基本保證。
3.4基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式以臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)(師)資格考試為導(dǎo)向，注重實踐教學，強化學生的實踐技能，使其與臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)(師)資格考試相協(xié)調(diào)，對培養(yǎng)應(yīng)用型醫(yī)學檢驗人才、強化學生的職業(yè)能力的培養(yǎng)，提高就業(yè)率起到了積極地推動作用。
管理分散:傳統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學實驗室包括人體解剖學［4］、形態(tài)學［5］、機能學［6］、生物化學與分子生物學［7］、病原生物學與免疫學等［8］很多學科，以教研室管理為主［9］，各自為政、功能單一。②重復(fù)建設(shè)［10］與盲目建設(shè):由于不能進行統(tǒng)籌建設(shè)與設(shè)備共用，各教研室大都力求小而全，這就出現(xiàn)了儀器的重復(fù)購置與無效購置，與此同時，也造成了不少的浪費。③設(shè)備陳舊，功能不足:各個實驗室各自為政，而學校的基礎(chǔ)醫(yī)學實驗室建設(shè)經(jīng)費又多不足，因此儀器設(shè)備多陳舊、性能落后，實驗設(shè)置也不夠完善和合理［11］。④技術(shù)人員不足，整體素質(zhì)偏低:以往醫(yī)學院實驗室的管理比較分散，實驗相關(guān)的技術(shù)人員難以合理配置，閑時無事可做，忙時人手短缺，甚至出現(xiàn)主講教師兼技術(shù)員和勤雜工的現(xiàn)象。
2基礎(chǔ)醫(yī)學實驗中心的構(gòu)建和完善
2．1中心的改革思路基礎(chǔ)醫(yī)學實驗課程教學體系的教學改革，按照專管共用的原則，實行校、院兩級管理模式。其中主要涉及的是實驗教學體系、實驗教學模式、實驗教學內(nèi)容以及實驗教學手段方法等四個部分，旨在建立以學生為主體，教師為主導(dǎo)，具有特色的新型基礎(chǔ)醫(yī)學實驗教學體系，并以培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合型高素質(zhì)醫(yī)學人才為中心［12］，圍繞這個中心加強實驗室的重組整合，加強實驗的網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)［13］，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維［14］，全面推行基礎(chǔ)醫(yī)學實驗教學的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和教學管理機制。
2．2中心的定位建成一個教學內(nèi)容豐富、教師隊伍精良、教學環(huán)境優(yōu)越、教學手段先進、管理機制健全的基礎(chǔ)醫(yī)學實驗教學中心，實現(xiàn)實驗資源共享、實驗室開放、實驗教學內(nèi)容現(xiàn)代、實驗教學模式學生主體化的全新教學模式，使之成為現(xiàn)代化、綜合化、信息化的省級基礎(chǔ)醫(yī)學實驗教學示范中心。
2．3中心的規(guī)劃、方案和實驗隊伍的建設(shè)①打破傳統(tǒng)模式，將原附屬各教研室的教學實驗室分離出來，組合構(gòu)建成人體解剖學實驗平臺、形態(tài)學實驗平臺、機能學實驗平臺、生物化學與分子生物學實驗平臺、病原生物學與免疫學實驗平臺。②建立教學資源管理室，執(zhí)行實驗教學課程、實驗室使用、實驗室技術(shù)人員、儀器設(shè)備統(tǒng)一管理，開放使用，專管共用，實現(xiàn)了教學資源的充分利用。③獨立設(shè)置基礎(chǔ)醫(yī)學實驗課程，增加開設(shè)綜合性實驗、在教師指導(dǎo)下進行的設(shè)計性、研究性創(chuàng)新性實驗，并進一步進行形態(tài)與功能、基礎(chǔ)與臨床，教學與科研的融合，并不斷應(yīng)用現(xiàn)代生物學技術(shù)，開展分子水平的研究性實驗［15］。④實行專職教師和兼職教師相結(jié)合的模式，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，培養(yǎng)實驗教學管理和技術(shù)的專門人才，實行實驗技術(shù)人員的統(tǒng)一管理，并加強實驗技術(shù)人員的培訓，技術(shù)更新，逐步提高實驗教學人員的總體素質(zhì)［16］。⑤制訂與實驗教學、實驗室建設(shè)、實驗室管理有關(guān)的一系列政策和制度，充分調(diào)動實驗教學人員、實驗技術(shù)人員和實驗管理人員的積極性和創(chuàng)造性，正確評價他們?yōu)閷嶒灲虒W、科學研究工作提供良好的技術(shù)服務(wù)和條件保障做出的貢獻，表彰有突出貢獻的實驗課程和實驗技術(shù)創(chuàng)新項目和人員［17］。在實驗室隊伍建設(shè)和培養(yǎng)方面，我們醫(yī)學院制定了切實可行實驗室相關(guān)管理規(guī)定和科學合理的實驗師資培養(yǎng)及人才引進規(guī)劃，采用人才引進、自主培養(yǎng)和學術(shù)交流等多元方法進行教師隊伍的建設(shè)培養(yǎng)。并主要抓住引進、培養(yǎng)、使用3個環(huán)節(jié)，加大人才引進與培養(yǎng)力度，特別是領(lǐng)軍人才的引進與培養(yǎng)。同時，建立健全人才激勵機制［18］，實行公平競爭、優(yōu)勝劣汰，逐步建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、師德高尚、業(yè)務(wù)精良、富有創(chuàng)新意識和團隊精神的實驗教師隊伍。
[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)醫(yī)學概論；免疫系統(tǒng)；教學設(shè)計
基礎(chǔ)醫(yī)學概論是一門供醫(yī)學院校非醫(yī)學專業(yè)學生學習，了解醫(yī)學概貌，掌握必要的醫(yī)學基礎(chǔ)知識的重要整合課程。其內(nèi)容以“分子一細胞一器官一系統(tǒng)”為主線，涵蓋了系統(tǒng)解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學、病理學、病理生理學、免疫學、病原生物學、藥理學、遺傳學等十門課程[1]，通過對基礎(chǔ)醫(yī)學各學科內(nèi)容進行整合、重組和優(yōu)化，從而加深學生對基礎(chǔ)醫(yī)學知識系統(tǒng)性的理解和掌握。
機體的免疫系統(tǒng)是基礎(chǔ)醫(yī)學概論中非常重要的一章，涉及了系統(tǒng)解剖學、組織胚胎學和醫(yī)學免疫學等學科，其教學內(nèi)容深奧枯燥、概念抽象繁多、機理復(fù)雜，一直都是教學中的難點。下面筆者以此章為例談一下在基礎(chǔ)醫(yī)學概論教學設(shè)計中的體會。
1 教材分析
筆者所講授的是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《基礎(chǔ)醫(yī)學概論》[2]第18章“機體的免疫系統(tǒng)”。目前的理論學時為10個學時，要完成教材整章的教學任務(wù)幾乎是不可能的。因此，結(jié)合非醫(yī)學專業(yè)學生的特點，選擇免疫系統(tǒng)的組成和密切聯(lián)系特異性免疫應(yīng)答兩條主線（細胞免疫應(yīng)答與體液免疫應(yīng)答）的相關(guān)理論知識進行講授，對面面俱到的教材做一個大幅度的修剪，達到“夠用”為度。如免疫耐受、超敏反應(yīng)、免疫學診斷、預(yù)防和治療等作自學內(nèi)容。
2 教學目標
根據(jù)之前所述教學內(nèi)容，結(jié)合學生知識基礎(chǔ)，確定如下教學目標。
2.1知識目標：①掌握免疫系統(tǒng)的組成及功能；②掌握免疫器官的組成；③掌握重要的免疫分子：免疫球蛋白的概念、結(jié)構(gòu)和功能；補體系統(tǒng)的概念及功能；④掌握細胞免疫應(yīng)答和體液免疫應(yīng)答的基本過程；⑤熟悉T、B淋巴細胞的重要表面標記分子；⑥熟悉單克隆抗體的特點及應(yīng)用。
由于學生在高中生物時接觸過免疫系統(tǒng)，對其分類、組成及功能有一定的認識，對該部分知識的加深與拓展也較易理解，因此本章的難點在于細胞免疫應(yīng)答和體液免疫應(yīng)答的基本過程。
2.2能力目標：在知識目標完成的基礎(chǔ)上，我們力爭實現(xiàn)培養(yǎng)學生自主學習、分析、處理問題能力的能力目標。
2.3情感目標：通過討論，激發(fā)學生的想象力，使創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)揮；通過小組協(xié)作，培養(yǎng)學生團隊合作學習意識和探索精神。
3 教學方法
非醫(yī)學專業(yè)招生大多是文理兼收的，有些學文科的學生只是死記硬背，對涉及較復(fù)雜機制的內(nèi)容理解起來相對困難，極易形成思維疲勞，失去對該門課程的學習興趣。為激發(fā)學生的課堂學習興趣，充分調(diào)動學習積極性，提高教學質(zhì)量，在教學過程中，我們采用各種教學方法：如講授法、比喻法、討論歸納法、案例分析法、PBL教學法等，提出問題找到基礎(chǔ)與臨床與生活經(jīng)驗的切入點，循序漸進將科學知識的講授融入到教學過程中。如在講解免疫系統(tǒng)的三大功能時，首先提出問題：20世紀80年代世界上發(fā)現(xiàn)了一種有“世紀瘟疫”之稱的疾病——艾滋病，對艾滋病，同學們有多少認識？同學們知道艾滋病患者會有什么臨床表現(xiàn)嗎？引導(dǎo)學生自由發(fā)言。然后提出問題：為什么會出現(xiàn)這些癥狀？結(jié)合免疫系統(tǒng)的三大功能的形象比喻：把免疫防御功能比喻成國家的國防部隊抵御外敵入侵，把免疫監(jiān)視功能比喻成人民警察監(jiān)視內(nèi)部“突變”人群，把免疫自穩(wěn)功能比喻成清潔工等，使學生能更好的形象理解，而且課堂氣氛活躍，在師生討論、互動中，輕松的掌握了知識點，達到了教學目的。
4 教學過程設(shè)計
4.1多種方式，導(dǎo)入新課
常言道：好的開始是成功的一半。成功的新課導(dǎo)入能像磁鐵一樣牢牢地吸引學生的注意力，是激發(fā)學生求知欲望和參與意識以及開啟創(chuàng)新思維的第一步[3]。新課導(dǎo)入的方法是多種多樣的，如溫故導(dǎo)入法、提問導(dǎo)入法、故事導(dǎo)入法、情境導(dǎo)入法、疑問導(dǎo)入法等。如講“機體的免疫系統(tǒng)”這一章緒論時，首先通過口頭提問：人體的“國防部隊”是什么？一個國家需要有自己的軍隊來抵御外來的敵人、保衛(wèi)國家的安全、維護人民生活的穩(wěn)定，那么人體的“國防部隊”有什么功能？以此來喚起學生對相關(guān)知識的記憶，導(dǎo)入新課。在鞏固舊知識的基礎(chǔ)上，又提出新問題：人體的這個“國防部隊”是怎樣運作的？這時學生帶著尋求新知識的強烈欲望，進入了新學習情景中，既激發(fā)了學生“溫故而知新”的求知欲，又在潛移默化中提高了學生的思維判斷能力。在講“補體系統(tǒng)”這一節(jié)時，我們可以這樣設(shè)問置疑，“異型輸血會出現(xiàn)什么后果？”，“溶血”；“而在血型檢測試驗中，A型血與A標準血清體外出現(xiàn)凝集現(xiàn)象，這說明什么問題？”，“人體內(nèi)有溶解紅細胞的物質(zhì)——補體”；“為什么正常時不出現(xiàn)溶血？”，“為什么體外很容易失去活性?”等等。這樣的設(shè)問使教學內(nèi)容產(chǎn)生了巨大的誘惑力，大大地提高了教學效果。
4.2結(jié)合教具，運用多種教學方法進行授課
在“機體的免疫系統(tǒng)”的第一節(jié)授課中，筆者首先采用案例分析法引入免疫的概念，通過對一流行性腮腺炎病例進行分析，啟發(fā)學生聯(lián)系自身經(jīng)歷，從而提出抗原的概念、免疫的概念以及免疫特異性這一重要特點；采用比喻法將抽象內(nèi)容具體化，形象的指出免疫系統(tǒng)的組成及功能；利用多媒體課件形象直觀、圖文并茂的特點，講授中樞免疫器官的解剖學特點和組織學特點，通過啟發(fā)式教學引出臨床骨髓穿刺的部位；利用課堂討論法，并結(jié)合多媒體視頻展示骨髓和胸腺的功能。最后利用歸納式板書的方式對本次課內(nèi)容進行回顧總結(jié)，幫助學生系統(tǒng)式掌握并記憶。
4.3問題小結(jié)，引發(fā)思考
⑴人類在許許多多病菌、病毒存在的環(huán)境中為什么能健康地生活？為什么老年人或應(yīng)用免疫抑制劑的人腫瘤發(fā)病率較高？得過流行性腮腺炎的病人一般不再患流行性腮腺炎，為什么？
⑵無償獻血對人體有害嗎？為什么？胸腺在機體免疫中起什么作用？
4.4課程總結(jié)
本次課的教學設(shè)計與教學探索實施過程中，實現(xiàn)了免疫系統(tǒng)在基礎(chǔ)醫(yī)學概論課程中的整合，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教學與專業(yè)能力培養(yǎng)的有效結(jié)合，加強了學生的團隊協(xié)作能力和自主學習能力，并培養(yǎng)了其合作學習意識和探索精神。
基礎(chǔ)醫(yī)學概論作為一門整合課程，由于教學內(nèi)容上的復(fù)雜性、特殊性，授課對象的特定性，使其在教學過程中容易出現(xiàn)一些問題。因此對于教學過程就提出了更高的要求，教師要注重教學內(nèi)容的選擇，教學方法的改進，通過科學的教學設(shè)計，提高教學效果。
參考文獻
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基礎(chǔ)醫(yī)學課程是醫(yī)學生學習醫(yī)學專業(yè)的基礎(chǔ),是為學生將來學習臨床醫(yī)學課程和臨床工作服務(wù)的?；A(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學是醫(yī)學知識體系中的兩個密切聯(lián)系、不可分割的部分,隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展,基礎(chǔ)醫(yī)學又被分為人體解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學、微生物學、寄生蟲學、免疫學、病理學、病理生理學、藥理學、毒理學、分子生物學和流行病學等課程,學生需要學習的內(nèi)容大大增加。將基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學過度的分開甚至將基礎(chǔ)醫(yī)學課程割裂開來是不科學的;過細的課程分割、過分的強調(diào)某門課程,不利于學生建立整體的醫(yī)學知識體系;基礎(chǔ)醫(yī)學課程中部分教材內(nèi)容存在大量多次重復(fù)的現(xiàn)象,影響了學習效果,學生反映有些內(nèi)容感覺上是聽了五、六遍,但都未講明白,建議相同的知識由某一學科的教師專門講授,把知識講明講透,避免多而不精、不深的弊病,不要做無意義的重復(fù)[3]。浙江大學醫(yī)學院按照“從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到異常、從疾病到治療藥物”的原則,將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等六門基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合為一門按人體器官系統(tǒng)進行教學的“基礎(chǔ)醫(yī)學整合課程(包括基礎(chǔ)醫(yī)學導(dǎo)論和基礎(chǔ)醫(yī)學各論1-4)”,教材的總字數(shù)由430.9萬字下降到285.5萬字,課時由405學時降為320學時。這樣做避免或減少了相關(guān)課程內(nèi)容的重復(fù),節(jié)省了師、生的精力,提高了教、學的效率,值得借鑒[4]。美國密歇根大學(UniversityofMichigan)醫(yī)學院的解剖學科和婦產(chǎn)科學改變傳統(tǒng)上前基礎(chǔ)后臨床醫(yī)學教育的教育模式,打破基礎(chǔ)與臨床的界限,將二者有機結(jié)合,創(chuàng)建了“臨床解剖學和婦女健康(ClinicalAnatomyandWomen’sHealth)”課程[5]。目前我校將醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學部原來按課程的十幾個教研室整合為五個學科群,加強了課程間的交流,我們以人體機能學實驗課程改革為突破口,將生理學、藥理學和病理生理學的實驗進行了有機整合,減少了不必要的重復(fù),提高了效率,效果良好。同時,也在加強課程內(nèi)的改革,如生化課程將原來相關(guān)聯(lián)的但分散的數(shù)個實驗整合為一個生化大實驗,對學生建立整體的思路有明顯的幫助。
2結(jié)合臨床實際,開展基礎(chǔ)醫(yī)學教育
醫(yī)學院校的醫(yī)學基礎(chǔ)課教學目的十分明確,就是培養(yǎng)醫(yī)學生。這和綜合大學中的一些類似課程(如生理學、生物化學等)的教學目的不同,不能互相替代,基礎(chǔ)醫(yī)學不能脫離臨床實踐,而應(yīng)與臨床醫(yī)學緊密結(jié)合。學科中要有既懂基礎(chǔ)醫(yī)學又懂臨床醫(yī)學的教師,美國一些學校40%以上醫(yī)學基礎(chǔ)課的教授是在職的臨床醫(yī)生。我國大多數(shù)醫(yī)學基礎(chǔ)課的教師畢業(yè)于醫(yī)學院但不是在職的醫(yī)生,這種狀況在教學思路和實際教學及科研中限制了基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學的聯(lián)系和結(jié)合[6]。醫(yī)學課程來源臨床實踐,醫(yī)學基礎(chǔ)課程是為臨床服務(wù)的,體現(xiàn)在兩個方面:是后續(xù)的臨床課程的基礎(chǔ)知識;也是將來臨床工作的依據(jù)。但我們常常注意了前者、忘了后者,忘了或很少向?qū)W生介紹基礎(chǔ)醫(yī)學知識在臨床中的應(yīng)用。局部解剖學與外科手術(shù)學是基礎(chǔ)與臨床的橋梁課,是醫(yī)學生進入臨床必須掌握的基礎(chǔ)知識和基本技能。局部解剖學(Regionalanatomy)是從臨床實際需要出發(fā),闡述人體器官的解剖關(guān)系,局部解剖的熟悉程度決定一個外科醫(yī)生的工作能力和水平,只有掌握局部解剖才能使外科醫(yī)生在手術(shù)過程中得心應(yīng)手,避免不必要的損傷,減少并發(fā)癥,使手術(shù)獲得較好的效果。外科手術(shù)學(Operativesurgery)是專門研究手術(shù)的技巧、方法、條件的科學,是外科學的重要組成部分。中國醫(yī)科大學將上述兩門課有機的結(jié)合在一起,形成了“局部解剖學與手術(shù)學”課程[7]。北京大學醫(yī)學部的解剖學教研室將解剖與臨床相結(jié)合,開設(shè)了“臨床局部解剖學PBL專題(包括胸前壁、腋窩局解與乳腺癌手術(shù),胸腔縱隔局解與冠心病,腹股溝區(qū)局解與腹股溝疝,結(jié)腸上區(qū)局解與肝移植,盆腔局解與直腸癌,四肢局解與骨關(guān)節(jié)損傷,腮腺區(qū)局解與頜面外科,顱腦的斷層解剖與顱腦CT/MRI,頸部局解與甲狀腺手術(shù),心血管系統(tǒng)與心血管疾病)”[8]。讓醫(yī)學生早期接觸臨床、早期接觸病人,邀請臨床大夫講解基礎(chǔ)醫(yī)學課程中的一些章節(jié),將臨床的最新成果和臨床經(jīng)驗帶進基礎(chǔ)醫(yī)學課堂,不但做到了理論聯(lián)系實際,基礎(chǔ)聯(lián)系臨床,而且還活躍了課堂氣氛,進一步提高了學生的學習興趣[9]。密歇根大學醫(yī)學院的“臨床解剖學和婦女的健康”課程中,學生解剖尸體、參與了教學和關(guān)于婦科解剖與婦女保健的臨床相關(guān)會議,該課程強化了基礎(chǔ)和臨床的結(jié)合,培養(yǎng)了學生在臨床實踐中使用基礎(chǔ)學科概念和技能[5]。在部分局部解剖的教學中請有豐富臨床經(jīng)驗的專家給學生授課并示范性解剖,當學生感受到局部解剖與臨床實際應(yīng)用(尤其是外科手術(shù))聯(lián)系是非常密切的,明白“成功手術(shù)的過程應(yīng)是沒有錯誤動作與多余動作的解剖過程”時,他們的學習目的進一步明確了,枯燥的解剖學課程變得生動了,學生的學習興趣更加濃厚了,“要我學”真正變成了“我要學”[10]。
3合適開展PBL教學,提高教學效果
1969年,美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學(McMasterUniversity)首創(chuàng)了以問題為中心(Problem-basedLearning,PBL)的研究性教學法,該教學法以“問題”為核心,通過提出問題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)等過程,提高了醫(yī)學生全面思考問題和處理問題的能力,其實質(zhì)是讓學生在教學過程中體驗科學原理的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用科學原理解決實際問題的過程[11]。以臨床實際問題為基礎(chǔ)的研究性教學,增加了學生積極主動參與的教學環(huán)節(jié),可以激發(fā)學生的學習興趣、引導(dǎo)學生把握正確的學習方法,有助于學生綜合能力的培養(yǎng)。在基礎(chǔ)醫(yī)學的相關(guān)課程中采取適當?shù)难芯啃越虒W,建立“教師為主導(dǎo)、學生為主體”的教學模式,在教師的的策劃、指導(dǎo)、促進、評價和鼓勵下,通過學生個體的主動學習,小組內(nèi)學生的充分交流與溝通,小組成員的協(xié)作與團隊的集體智慧,解決學習過程中一個個問題,使學生不僅學到了知識,更重要的是培養(yǎng)了醫(yī)學生的自主學習能力、臨床思維能力、解決問題能力、交流溝通能力和團隊協(xié)作精神。既使學生較系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)醫(yī)學知識,又實現(xiàn)了基礎(chǔ)醫(yī)學各學科間以及基礎(chǔ)與臨床學科間知識的交叉,提高學生學習的積極性和主動性,提高學生多方面的能力。以PBL教學法為代表的研究性教學法已成為國際上較流行的一種教學方法。1986年上海第二醫(yī)科大學和西安醫(yī)科大學將PBL教學法引入我國,目前我國許多醫(yī)學院校的基礎(chǔ)醫(yī)學課程都開始嘗試應(yīng)用PBL教學法[12]。但我國的醫(yī)學教育是在高中畢業(yè)后進行的,與美國等發(fā)達國家的大學后的精英教育有許多的不同,學生的知識結(jié)構(gòu)、知識體系不完善,其醫(yī)學知識幾乎為零,這是在基礎(chǔ)醫(yī)學課程學習階段開展PBL教學的困難。我們有計劃的組織了相關(guān)教師在不同層次(課程組/學科群/基礎(chǔ)醫(yī)學部/基礎(chǔ)與臨床間)對教學要求、教學內(nèi)容和教學方法進行研討,并在部分基礎(chǔ)醫(yī)學課程的教學中開始了研究性教學的嘗試與探索。我們的體會是,結(jié)合我校的實際,可以在基礎(chǔ)醫(yī)學的有關(guān)課程中選擇合適的內(nèi)容開展PBL教學。
4加強人文社會科學、行為科學同醫(yī)學學科的結(jié)合
按理說,有精湛的技術(shù)和高尚的醫(yī)德,就可以做一個合格醫(yī)生了。但一個成功的醫(yī)生還應(yīng)是一個活躍的社會活動家,通過參與社會活動,向人們傳達健康知識,還須具備豐富的人文知識和與人打交道的能力。美國哈佛醫(yī)學院(HarvardMedicalSchool)的“病人、醫(yī)生”課程、約翰?霍普金斯大學(TheJohnsHopkinsU-niversity)醫(yī)學院“病人、醫(yī)生和社會”課程都強調(diào)人文社會科學、行為科學同醫(yī)學學科的結(jié)合,這是因為醫(yī)學兼有社會科學和自然科學的雙重屬性,在醫(yī)學實踐中,基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學和人文社會科學的知識和技能的應(yīng)用是密切結(jié)合、難以割裂的;同時,學習期間的情境如與今后運用知識的情境相同,學生可以更好地運用所學的知識與技能[13]。醫(yī)生的工作基礎(chǔ)就是和患者溝通合作,醫(yī)生手中的手術(shù)刀和處方只是工具,而與患者的成功溝通并贏得患者的配合,是一個成功醫(yī)生最重要的技能。除了專業(yè)知識,醫(yī)學生還需要有良好的社會交際和合作能力,美國的醫(yī)生除了看病、手術(shù),還廣泛參加社會活動,向社會各界的人們傳達健康知識,同時也贏得了人們對醫(yī)生職業(yè)的尊敬[14]。
醫(yī)學發(fā)展高度的社會化，疾病譜和死因譜的逐漸轉(zhuǎn)變，人類健康需求的不斷提高，醫(yī)學多學科之間以及與相關(guān)領(lǐng)域?qū)W科相互交叉滲透等諸多因素促使現(xiàn)代醫(yī)學模式發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。探索生命奧秘、揭示疾病本質(zhì)、保障人類健康，已經(jīng)不單單是生物醫(yī)學問題，同時也是涉及社會、心理、環(huán)境等因素在內(nèi)的復(fù)雜系統(tǒng)問題。醫(yī)學科學已經(jīng)進入了多視角、全方位、立體化的整合醫(yī)學時代[4]，傳統(tǒng)高等醫(yī)學教育模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學模式對醫(yī)學人才培養(yǎng)的要求[5]。因此，依據(jù)醫(yī)學發(fā)展規(guī)律和高等醫(yī)學教育改革的趨勢，以社會對醫(yī)學人才的需求為導(dǎo)向，合理建立醫(yī)學教育標準，構(gòu)建科學的醫(yī)學人才培養(yǎng)方案，不斷整合和設(shè)置醫(yī)學課程體系是培養(yǎng)合格醫(yī)學人才的關(guān)鍵。國內(nèi)諸多高等醫(yī)學院校在這一方面已經(jīng)進行了長足的探索[6-8]。我校也在教學改革實踐中，進行了大膽嘗試，以社會需求為導(dǎo)向，以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試標準要求為綱領(lǐng)，以基礎(chǔ)醫(yī)學課程系統(tǒng)整合為試點，打破原有的以學科專業(yè)分類的課程體系，加快學科間、單位間的合作與協(xié)作，推進以“器官，系統(tǒng)，疾病”為主線的深度課程優(yōu)化整合，圍繞知識、技能、素養(yǎng)環(huán)節(jié)，逐步構(gòu)建更科學的醫(yī)學人才培養(yǎng)方案和基礎(chǔ)醫(yī)學課程體系[9]。比如，把生理學、病理生理學、病理學和藥理學相關(guān)知識按人體器官系統(tǒng)分類，重新整合教學內(nèi)容，構(gòu)建器官系統(tǒng)模塊化課程體系。使學生從分子、細胞、組織、器官、系統(tǒng)和整體水平，熟悉和掌握人體各器官系統(tǒng)的正常運行規(guī)律和疾病狀態(tài)下機體各器官系統(tǒng)的功能、形態(tài)學改變以及相關(guān)治療藥物作用機制和合理使用，了解相關(guān)學科的發(fā)展現(xiàn)狀，為進一步學習臨床醫(yī)學課程打下堅實基礎(chǔ)，并為執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試奠定堅實的基礎(chǔ)。
2建立基礎(chǔ)醫(yī)學教學病例庫，推進PBL教學方法改革
隨著現(xiàn)代醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試和高等醫(yī)學教育內(nèi)容也正日趨深入和全面，執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試試題內(nèi)容不僅僅是涉及某一學科的知識，也不單單是臨床技能本身，還包括醫(yī)師自我學習、創(chuàng)新思維、有效溝通等知識、能力和素質(zhì)一體化的多重要素，考試更加注重的是考查考生綜合運用醫(yī)學相關(guān)知識，發(fā)現(xiàn)提出問題、系統(tǒng)分析問題和解決問題的專業(yè)能力和素養(yǎng)。這一發(fā)展趨勢的導(dǎo)向給高等醫(yī)學教學方法和教育模式改革提出了較高的要求[10]。當前，世界諸多國家公認的解決這一問題行之有效的方法就是建立“以學生為中心”的培養(yǎng)模式，讓學生早期接觸病人、盡早接觸臨床，著力培養(yǎng)學生臨床思維能力。在基礎(chǔ)醫(yī)學課程教學階段，建立基礎(chǔ)醫(yī)學教學病例庫，大力推進基于病例的PBL（Problem-BasedLearning）教學方法改革，是解決這一問題的有效方式。PBL教學法即基于問題學習的方法，是一種以學生為主體的典型教學方法，強調(diào)把學習置于復(fù)雜的問題情境中，通過讓學員以小組合作的形式共同解決復(fù)雜實際的問題，從而學習隱含于問題背后的科學知識，促進解決問題、自主學習和終身學習能力的發(fā)展。目前認為，以問題為導(dǎo)向的PBL教學形式和跨學科多知識點融合的PBL教學特色符合執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試的特點。結(jié)合學校實際情況，以執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試為導(dǎo)向，我們建立了基于基礎(chǔ)醫(yī)學教學病例庫的PBL課程模式，加強了以問題為線索的小班教學和研討教學。首先，按照基礎(chǔ)醫(yī)學課程標準和執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱，由各學科高年資教員集體搜集、整理和編排貼近常見病、多發(fā)病疾病譜、覆蓋醫(yī)師考試大綱、體現(xiàn)課程教學重點、符合臨床診療流程的典型病例，建立基礎(chǔ)醫(yī)學教學病例庫。每個典型病例的內(nèi)容均包括患者的詳細病史、查體過程、實驗室檢查結(jié)果、臨床診斷以及藥物治療。病例庫的編寫和建立，其目的是大力推進基于病例和問題的PBL教學方法和模式改革。為此，我們編寫了基礎(chǔ)醫(yī)學器官-系統(tǒng)模塊《基于問題的學習指導(dǎo)手冊》，分學生用書和老師用書。根據(jù)教學需求，選擇一定數(shù)量的典型病例開展PBL教學。具體實施時，將學生分組，采用小班討論方式，由一名老師組織引導(dǎo)PBL教學過程。每個案例的PBL教學均分兩次課進行，第一次課先由學生針對病例發(fā)展進程、患者的信息和診治過程，提出需要討論的問題，課堂上由同學們運用已掌握的相關(guān)知識自己分析、解決其中一些相對簡單的問題，再總結(jié)出一些相對復(fù)雜且值得討論的問題。第二次課是在學生充分搜集查找相關(guān)書籍、資料的基礎(chǔ)上進行，主要解決第一次課總結(jié)出來的尚未解決的問題。整個教學環(huán)節(jié)，教員不參與問題的提出和回答，只是起到不讓討論過多偏離主題，并進行一些適時地點評作用。學員通過病例的討論學習，可從機體的生理過程、解剖特點、病因機理、病理特征等方面闡述患者的臨床表現(xiàn)，分析探討疾病的治療思路、合理用藥的原則，初步了解健康教育、醫(yī)患溝通等相關(guān)知識與技能。基于臨床病例的PBL教學的實施，實現(xiàn)了由以教師為中心、以學科為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學教學模式向以學生為中心，貼近臨床實例，培養(yǎng)學生的臨床思維能力，注重培養(yǎng)學生醫(yī)德品質(zhì)、自我學習、創(chuàng)新思維、有效溝通、系統(tǒng)分析解決問題等綜合能力和素養(yǎng)的多學科整合醫(yī)學教學模式轉(zhuǎn)變。
3加強輔導(dǎo)答疑與帶教，培養(yǎng)學員綜合運用知識的能力
基于病例的PBL教學方法改革，一方面實現(xiàn)了以學員為中心，全面提高學員綜合能力和醫(yī)學素養(yǎng)的目標，同時由于總課時限制，理論課教學課時比例大幅度減少，學生理論課程學習中常會產(chǎn)生大量的問題。為了解決好這一矛盾，在鼓勵學員查資料自行解決的同時，加強多途徑的課后輔導(dǎo)答疑，給學員更多的啟發(fā)和引導(dǎo)，非常必要。首先，我們在基礎(chǔ)醫(yī)學理論課教學的同時，大力加強了課后輔導(dǎo)，每個學科每周安排教員晚自習時間至少跟班輔導(dǎo)一次；其次，每天安排教員進行網(wǎng)絡(luò)值班，利用網(wǎng)絡(luò)課程平臺中的答疑功能，及時解決學員在學習中碰到的具體問題。再次，由網(wǎng)絡(luò)值班老師在網(wǎng)絡(luò)課程平臺中的論壇專欄里提出學員感興趣的討論專題，吸引學員結(jié)合理論課程所學內(nèi)容展開廣泛討論，以鞏固課堂所學。另外，對一小部分學員的探索性問題，教員給予引導(dǎo)啟發(fā)，指導(dǎo)學員設(shè)計課外科研課題，在老師的支持和幫助下，完成實驗操作，分析實驗數(shù)據(jù)，對研究較深入的課題，由教員指導(dǎo)學員撰寫科研論文。對于學員而言，課外科研的實施，增加了學習興趣，開拓科研視野，開闊了科研思維和眼界，拓展了醫(yī)學基礎(chǔ)知識，提高了動手能力和科研素養(yǎng)，也培養(yǎng)了學員綜合運用知識，發(fā)現(xiàn)問題、系統(tǒng)分析問題、解決問題，以及探索創(chuàng)新的能力。
4加強師資隊伍建設(shè)，提高教員知識水平與能力
以執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試為導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學課程體系的優(yōu)化整合和以學員為中心基于病例的PBL教學方法的改革對授課教員知識結(jié)構(gòu)、能力技能和專業(yè)素養(yǎng)等都提出了更高的要求。比如，器官系統(tǒng)模塊納入了傳統(tǒng)的生理學、病理生理學、病理學和藥理學4門主干基礎(chǔ)醫(yī)學課程，病例式PBL教學中，代課教員在授課、輔導(dǎo)、答疑過程中會遇到學員各種各樣跨學科、跨領(lǐng)域的問題，已經(jīng)打破了傳統(tǒng)教學中各學科相互獨立的框架結(jié)構(gòu)，甚至打破了基礎(chǔ)醫(yī)學課程和臨床課程的界限，授課教員必須破除根深蒂固的傳統(tǒng)教學觀念，也必須具有通識生理學、病理生理學、病理學和藥理學等多學科的專業(yè)知識和能力素養(yǎng)。因此，必須采用有效的措施加強教員綜合教學技能全面滿足課程整合需求[23]。在實踐中，我們加強對教員基本教育理論學習的引導(dǎo)，使教員充分認識當前高等醫(yī)學教育特點，教學改革方向與措施，建立科學的基礎(chǔ)醫(yī)學教學理念；通過青年教師崗前培訓、師資教育培訓、常態(tài)化的精品課教員評選和課堂授課質(zhì)量評估等具體措施，加強教學技能培訓，促使教員基本教學技能顯著提高；為教員提供外出學習交流機會，鼓勵教員積極參加以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向的相關(guān)教學科研和學術(shù)活動；依據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師大綱，有計劃地組織教員進行專題學習，參加臨床實踐教學聽課和觀摩，進一步完善知識結(jié)構(gòu)，強化綜合能力。采用以上系列措施，有效地提高了教員基本教學技能和跨學科專業(yè)綜合能力，確保了以學員為中心的課堂教學方法的順利實施，保證了基于病例和問題的PBL教學質(zhì)量和效果。
5加強針對性練習強度，合理設(shè)置考試方式
基礎(chǔ)醫(yī)學課程涉及面寬、知識點多，很多課程內(nèi)容綜合性強、概念抽象，不易理解記憶和全面掌握。我們在教學實踐中不斷總結(jié)，參考兄弟院校先進經(jīng)驗，采用多種方式，加大針對性練習強度，合理設(shè)置考核方案，引導(dǎo)學員緊抓知識要點，理解與記憶相結(jié)合，夯實醫(yī)學基礎(chǔ)。依據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱，按照執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試題型，組織教員逐單元、逐細目、逐要點地編寫了覆蓋全知識點的《國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試基礎(chǔ)課程考點習題與精解》，建立了執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試基礎(chǔ)課程試題庫。在課堂上，教員根據(jù)課時安排，每節(jié)課結(jié)合授課要點從編寫的書籍中或者從歷年真題中選擇幾道相關(guān)習題進行詳細地講解，以便學員緊扣大綱，把握重點；課后通過網(wǎng)絡(luò)課程從習題庫中選擇適量習題作為作業(yè)布置給學員，再由老師批改評分，促進學員通過完成作業(yè)達到學練結(jié)合，查漏補缺，綜合理解所學內(nèi)容；在單元或系統(tǒng)內(nèi)容完成后，通過網(wǎng)絡(luò)課程給學員安排模擬測試。經(jīng)過多階段的練習，學員不斷看書復(fù)習，熟能生巧，加深了對所學知識的理解和記憶，也提高了綜合分析能力。課程考核是教育教學活動過程中一個重要組成部，是促使學生對基礎(chǔ)醫(yī)學課程全面、系統(tǒng)再學習的有效手段，也是檢查學員掌握知識程度的重要方法。在基礎(chǔ)醫(yī)學學習階段，采用靈活多樣的考核方式，從知識、技能、態(tài)度、行為、能力等方面對學員進行全面考核的理念已經(jīng)逐漸被接受。在實踐中，我們注重合理設(shè)置考核方案，讓考試內(nèi)容綜合化，考試方式多樣化?？荚噧?nèi)容涵蓋課程的基本理論知識、基本技能方法和提出問題、系統(tǒng)分析問題和解決問題的綜合能力等方面。考試方式采用筆試、實驗操作，討論表現(xiàn)、書面報告等綜合方式，有效避免了考試中的偶然性和變異性，減少了考試的主觀性，增加了客觀性。以執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試為導(dǎo)向，在教學實踐中通過加強課堂練習、布置課后作業(yè)、開展階段測試、歷年真題講解和基礎(chǔ)醫(yī)學綜合考核等環(huán)節(jié)，查漏補缺、夯實基礎(chǔ)，全面提高了學員的綜合素質(zhì)和實戰(zhàn)能力。
6加強信息化教學手段的研究與應(yīng)用
網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)的發(fā)展，是醫(yī)學基礎(chǔ)教育改革與時俱進的方向。我們在實踐中把網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與醫(yī)學專業(yè)的特點相結(jié)合，嘗試了基于網(wǎng)絡(luò)課程教學平臺的基礎(chǔ)醫(yī)學教學模式。相關(guān)教學活動，如教學信息的，教學資源（幻燈、教案、課程標準、授課視頻等）的擴展，課后輔導(dǎo)答疑，作業(yè)布置批改，階段測試考核，專題論壇討論等環(huán)節(jié)都離不開網(wǎng)絡(luò)課程平臺。網(wǎng)絡(luò)課程教學平臺的應(yīng)用充分調(diào)動了學員在學習中的主觀能動性，增加了教學過程的靈活性，有效彌補了教學資源不能滿足學習需求，傳統(tǒng)教學方法手段單一，輔導(dǎo)答疑、作業(yè)布置、測試考核手段落后等問題，顯著提高了教學質(zhì)量和效果。另外，筆者日前參與的國家醫(yī)學電子書包項目，也是網(wǎng)絡(luò)信息化發(fā)展背景下產(chǎn)生的一種新型數(shù)字化綜合教學系統(tǒng)?！皣裔t(yī)學電子書包”在教學內(nèi)容、方法等多方面都有突破，充分發(fā)揮信息化技術(shù)的優(yōu)勢，融合文字、圖片、音頻、視頻及動畫等多種元素，契合高等醫(yī)學教學的直觀性、示范性和實踐性特點。此外，大數(shù)據(jù)時代悄然而至，已滲透到社會各個層面，給醫(yī)學教育模式的改革提出了更高要求。將網(wǎng)絡(luò)信息化數(shù)據(jù)應(yīng)用于個性化學習體驗的做法正在引起社會各界越來越多的關(guān)注。在教學中，啟發(fā)學員利用網(wǎng)絡(luò)信息化資源，如Pubmed，ElsevierScienceDirect文摘或期刊全文等相關(guān)數(shù)據(jù)庫，開展在線學習，鼓勵學員持續(xù)追蹤和深入挖掘分析數(shù)據(jù)，發(fā)展更具互動性和靈活性的教學模式，使學生保持學習積極性，倡導(dǎo)高質(zhì)量與獨特性的學習體驗，以滿足學生個性化的學習需求與興趣。
7小結(jié)
多年來，醫(yī)學檢驗的基礎(chǔ)醫(yī)學概論1的教學模式并未從根本上改變，課程內(nèi)容未能體現(xiàn)醫(yī)學檢驗的專業(yè)特點;課程體系過分強調(diào)各學科的系統(tǒng)性，忽視了學科之間的交叉滲透，課程內(nèi)容與醫(yī)學檢驗專業(yè)的相關(guān)性和適用性;各課程之間重復(fù)的內(nèi)容較多，交叉內(nèi)容教師互相推諉或爭著授課，其結(jié)果是學時、內(nèi)容偏多，越講越深，很多內(nèi)容已超出醫(yī)學檢驗工作的實際需要。基礎(chǔ)醫(yī)學概論1雖有專門教材，但基本是各課程的簡單拼湊和壓縮，知識結(jié)構(gòu)不盡合理。在教學模式上，采用分學科、分系統(tǒng)，按教材編寫順序由學科相關(guān)教師輪流講授，學科之間缺乏交流和溝通，各課程教師的授課方式、方法以及授課內(nèi)容的側(cè)重點不能很好地協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教學內(nèi)容和培養(yǎng)目標不同程度的脫節(jié)，缺乏完整性和系統(tǒng)性。雖然近幾年對基礎(chǔ)醫(yī)學概論1的教學內(nèi)容、教學方法進行了一些有益的改革，結(jié)合課程內(nèi)容，輔以多媒體課件，采用理論實驗一體化、啟發(fā)式、討論式等教學方法，但收效不大，不能脫胎換骨，仍以教師講授為主，過度地強調(diào)了教師如何“教”，學生只是被動地接受知識，容易遺忘，達不到基礎(chǔ)與臨床結(jié)合，學生的自主學習能力得不到培養(yǎng);忽略了如何培養(yǎng)學生的自主學習、分析問題及解決問題的綜合能力;忽略了學生如何“學”，如何提高學生的認知能力，團隊合作精神和人際交往能力;忽略了如何實現(xiàn)合作式、研究性學習和拓展性學習。教學評價形式單一，比較注重期末的終結(jié)性評價，造成部分同學不在意學習過程，缺乏對學生學習全過程的有效反饋機制。
2基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學改革的實施
2.1實施對象醫(yī)學檢驗專業(yè)121班30名學生。
2.2優(yōu)化教學內(nèi)容構(gòu)建知識體系以學校2010應(yīng)用型人才醫(yī)學檢驗專業(yè)培養(yǎng)方案和基礎(chǔ)醫(yī)學概論1教學大綱為依據(jù)，對基礎(chǔ)醫(yī)學概論1教學內(nèi)容全盤把握，對相關(guān)學科的教學內(nèi)容做到恰當?shù)芈?lián)系和銜接，對各章節(jié)知識點進行梳理，找準教學內(nèi)容改革的突破口，把握與臨床常見化驗指標密切結(jié)合的知識點，由淺入深，循序漸進。打破傳統(tǒng)的教學思路，淡化學科界限，強調(diào)人體整體意識的原則，大膽調(diào)整，科學整合，形成一組織(基本組織)、三系統(tǒng)(運動系統(tǒng)、脈管系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng))、四模塊(血常規(guī)、尿常規(guī)、常規(guī)、肝功能檢測)的知識體系。
2.3組建學習團隊培育團隊合作精神遵循團隊成員知識技能互補，擔任不同角色，承擔共同目標，保持負責的相互工作關(guān)系的原則，最大效度地發(fā)揮成員的交互作用和群體效應(yīng)。以學習團隊為形式，以解決問題，提高學生自主探究、合作學習、語言表達和溝通能力等綜合素質(zhì)為目標，培養(yǎng)學生的人際溝通能力和團隊合作精神。
2.3.1“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”原則根據(jù)學生各自的學業(yè)成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力等方面組成學習能力相當?shù)膶W習團隊，5－6人一組。一般以異質(zhì)為主，使小組成員之間具有一定的互補性和個性化，同時保持組與組之間的同質(zhì)，以便促進組內(nèi)合作與各組間的競爭。
2.3.2“指定組長，雙向選擇”原則教師指定好各組組長，讓組長和組員之間進行雙向選擇，便于小組管理，增強合作學習的效能，提高學生自主參與的積極性。
2.4目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習培養(yǎng)自主學習能力以臨床常見化驗指標為主線，根據(jù)不同知識模塊，采取基礎(chǔ)與臨床、課堂內(nèi)外結(jié)合，以項目為載體，任務(wù)為驅(qū)動，專業(yè)知識為主，課外知識為補充，實施目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式教學模式，注重傳授知識與培養(yǎng)能力并重，充分體現(xiàn)教學過程中學生的主體作用，增強學生的參與意識，達到由“教師如何教”轉(zhuǎn)化為教師教給“學生如何學”，培養(yǎng)學生全面、多維的思維方式，自主學習、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。
2.5多元化考核注重培養(yǎng)綜合能力從考核方法、考核內(nèi)容、考核形式上改變以往課程評價基本上以卷面成績?yōu)橹鞯目己朔绞?，注重過程性評價(50%)與終結(jié)性評價(50%)相結(jié)合。過程性評價(50%)包括實驗報告(10%)、實驗?zāi)芰己?10%)和團隊評價(30%);團隊評價(30%)包括個人評價(10%)、團隊互評(10%)、教師評價(10%)，形成以能力為導(dǎo)向的基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程多元化評價體系。
3基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學改革的效果
采用盲法檢測課程教學模式改革效果，設(shè)計調(diào)查問卷，課程結(jié)束后對實施班級進行無記名調(diào)查，作為課程教學模式改革效果檢測的一項指標。共發(fā)放30份，收回30份，回收率100%。調(diào)查結(jié)果表明，83.33%的學生認為有必要對課程教學模式進行改革，對課程教學模式改革表示贊同。采用目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，以項目為載體，任務(wù)為驅(qū)動，專業(yè)知識為輔助，課外知識為補充。以學習團隊為單位，為共同目標相互學習，分工合作，最終達到了促進個人學習、大家共同提高的目的。85.71%團隊有明確計劃，團隊會議能按照計劃進行，得到滿意的結(jié)果。73.33%的成員明確自己在團隊中的角色，能積極獨立、按時地完成團隊分配的任務(wù)，盡最大所能完成學習目標(50%)。圍繞課程目標任務(wù)，成員們通過自主學習和合作研討，自由表達、質(zhì)疑、解決問題，獲得知識和樂趣，學生主體價值得到了發(fā)揮，極大地調(diào)動了學生學習的積極性，使學生在完成任務(wù)中獲得成長;同時教師的主導(dǎo)和主體價值得到了展現(xiàn)，有利于教師高水平完成教學任務(wù)，也提高了教師的教學能力和水平。師生之間、生生之間互相促進、激活思維，達到了“教學相長”的目標和“授之以漁”的目的。目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習為每個學生提供了一個實現(xiàn)互動學習的平臺和機會，是豐富教學方法、完善教學手段、增強教學效果的有效措施;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習滿足了學生的心理需要，激發(fā)了學生的學習興趣;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習加深了學生對知識的理解，開闊思路，促進學生提高學習能力;目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習有利于營造一個培養(yǎng)學生健全人格素養(yǎng)的環(huán)境，在與他人交往的學習中不斷完善自我，使學生學會與他人的交流溝通和協(xié)調(diào)，強化其團隊意識。調(diào)查結(jié)果表明，93.33%的學生很喜歡目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，對學習過程(73.33%)和學習效果(66.67%)表示滿意，80%的學生認為提高了自己的學習能力、協(xié)作能力、學習效率和團隊意識，提高了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力(63.33%);通過目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習增強了團隊的凝聚力(50%)。有的學生寫道:“基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學模式改革一改以往灌輸性教育，讓我們不再是被動地接受老師上課所講解的知識，而是讓我們以團隊的形式去合作探究化驗單中所反映的問題及其與專業(yè)知識相關(guān)的知識點”?！巴ㄟ^教學改革，同學們的學習積極性普遍提高了，極大地激發(fā)了我們的學習熱情和求知欲望，培養(yǎng)了我們的團隊合作意識”，“鍛煉了我們自主學習，自主探究的能力，提高了我們協(xié)同合作、相互溝通、共同解決問題的能力，使我們受益匪淺，并希望以后能有更多類似的改革”。
4基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學改革的創(chuàng)新點
4.1基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式立足應(yīng)用型醫(yī)學檢驗人才培養(yǎng)目標，體現(xiàn)了“三個一致性”，即課程與培養(yǎng)目標的一致性;課程與培養(yǎng)方案的一致性;課程與全國臨床醫(yī)學檢驗技術(shù)(師)資格考試的一致性，凸顯醫(yī)學檢驗專業(yè)特色。
4.2基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式以“臨床常見化驗指標”為主線，形成“一組織、三系統(tǒng)、四模塊”的知識體系，注重“三結(jié)合”，即基礎(chǔ)與臨床結(jié)合、理論與實踐結(jié)合、專業(yè)與人文結(jié)合。
4.3基礎(chǔ)醫(yī)學概論1課程教學新模式以學習團隊為單位，實施目標任務(wù)驅(qū)動－合作研討式學習，形成融知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高“三位一體”的教學模式，為培養(yǎng)應(yīng)用型醫(yī)學檢驗人才提供了基本保證。
沉思當前高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程與臨床醫(yī)學課程結(jié)合點,在教學模式上倡導(dǎo)“以問題為中心”,在教學內(nèi)容上推行“以系統(tǒng)、器官為核心”教學方式,是高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程教改的熱點。然而,經(jīng)過一段時間的教學實踐,該教學方式實行并不順利,并存在某些問題,認識和解決這些相干問題,可進一步驗證該教學方式的優(yōu)越性。
一、具體教學理念認識模糊和內(nèi)化不到位
目前,基于“工作過程”的教學范式[1],在高職醫(yī)學院校推行“教、學、做(用)合一”的教學套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫(yī)學教育的教學特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學活用為要素”的具體教學理念產(chǎn)生模糊認識或內(nèi)化不到位,使基礎(chǔ)醫(yī)學、橋梁醫(yī)學和臨床醫(yī)學先后銜接的教學層次、教學規(guī)律脫節(jié),“教、學、做(用)合一”的教學套路不能有效施展,不能保障高職醫(yī)學生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構(gòu),進而沖擊橋梁醫(yī)學和臨床醫(yī)學課程的實效教學[2]。由于我國的高職醫(yī)學教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學理念,使基礎(chǔ)醫(yī)學課程教學體系的運行受到較大的沖擊,教改未走出獨立的路子。針對該現(xiàn)狀和“教、學、做合一”的基本素求,高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的具體教學理念必須轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎(chǔ)醫(yī)學課程的整體優(yōu)勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導(dǎo)的課程建設(shè)的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補償機制沒有完善和到位,使人體機能實驗課程的“教、學、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。
二、高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的精品課程建設(shè)沒有形成整體、集合和互動的關(guān)聯(lián)優(yōu)勢
1.精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎(chǔ)醫(yī)學課程精品課程建設(shè)來講,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有特殊性,應(yīng)該體現(xiàn)課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎(chǔ)醫(yī)學課程群的精品課程的建設(shè)方面推理,其教材的優(yōu)化、包容和整合具有共性,應(yīng)該整體體現(xiàn)“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統(tǒng)為核心”教學方式和“教、學、做合一”的教學素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優(yōu)秀的基礎(chǔ)醫(yī)學課程體系的精品課程建設(shè)的優(yōu)秀教材,籍以推動“以器官、系統(tǒng)為核心”教學方式的有效展開。令人遺憾的是,現(xiàn)行的基礎(chǔ)醫(yī)學精品課程的教材建設(shè)并沒有經(jīng)過專業(yè)課教學專家和教學實踐的具體考證,教材建設(shè)重復(fù)“翻板”傳統(tǒng)教材,關(guān)聯(lián)課程教材之間的重復(fù)、繁雜、交織現(xiàn)象比較突出,教材的優(yōu)化、包容和整合沒有與“教、學、做合一”的教學素求相統(tǒng)一。故基礎(chǔ)醫(yī)學課程群的精品課程教材的優(yōu)化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。
2.沒有形成良好的實驗教學情境規(guī)程。“教、學、做(用)合一”教學過程的展開是基礎(chǔ)醫(yī)學實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統(tǒng)為核心”和“活學活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創(chuàng)設(shè)“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學過程規(guī)范化運行的良好的情境規(guī)程,使高職醫(yī)學生真正體驗“教、學、做(用)合一”的教學流程,強化和豐富分析、理解、運用及解決問題的能力。然而,當前的高職院校教改并沒有在基礎(chǔ)醫(yī)學實驗教學體系進行規(guī)范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學和“教、學、做(用)合一”的實驗教學沒有形成優(yōu)勢的情境規(guī)程,因而“以器官、系統(tǒng)為核心”的實驗教學模式并沒有起到事半功倍的效應(yīng)。
3.“雙師型”教師和師資力量缺陷。高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的精品課程建設(shè)對“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量要求較高,對一般師資力量要求突出了高標準、高要求。推行“以器官、系統(tǒng)為核心”的教學方式對“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量提出了更高的要求,要求“雙師型”教師的能力適應(yīng)“教、學、做合一”的教學要求,打破傳統(tǒng)教學模式。由于傳統(tǒng)教學模式的束縛,高職院校的“雙師型”教師沒有形成內(nèi)核要素,相形之下,“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量有客觀缺陷,不可能形成真正的“以系統(tǒng)、器官為中心”教學思想及其理論體系,使“以器官、系統(tǒng)為核心”的教學方式的運行存在一定難度。
三、課時改革缺乏調(diào)研,存在“砍學時”的誤區(qū),課時補償機制不完善
1.高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的課時改革缺乏調(diào)研。當今,高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的課時改革令人擔憂,不進行各課程間專家交流和相關(guān)調(diào)研,隨意依照人才培養(yǎng)計劃,制定課程標準,刻意對基礎(chǔ)醫(yī)學課程的課時進行全方位、大比例課時量削減,已經(jīng)成為高職醫(yī)學院校的普遍現(xiàn)象。高職醫(yī)學基礎(chǔ)課程的課時改革必須做好下列調(diào)研工作:(1)嚴格的行業(yè)和基礎(chǔ)醫(yī)學課程的應(yīng)用學調(diào)研工作;(2)行業(yè)和專家咨詢;(3)教學考證;(4)對基礎(chǔ)醫(yī)學諸課程進行整合、包容和優(yōu)化。否則,實施“以系統(tǒng)、器官為中心”教學方式的瓶頸問題更顯突出。
2.“砍學時”的誤區(qū),課時補償機制不完善。目前,高職基礎(chǔ)醫(yī)學課程的改革走入一個“砍學時”的誤區(qū)。其特點是:(1)基礎(chǔ)醫(yī)學課程學時削減33%-46%;(2)課時不足顯著影響了該課程體系的基本知識容量的傳授,束縛了“以器官、系統(tǒng)為核心”教學方式的有效運行;(3)課時補償機制不完善。其后果是:(1)學生習得的基礎(chǔ)醫(yī)學課程知識容量不足,不能滿足“必須”、“夠用”和“支撐”的知識素養(yǎng);(2)醫(yī)學基礎(chǔ)、橋梁和專業(yè)課程的教學銜接過程被動,“打補丁”教學現(xiàn)象嚴重;(3)“以器官、系統(tǒng)為核心”教學方式的慣性實施存在困難,高職醫(yī)學生的知識底蘊不高、不強;(4)“專生本”學生的基礎(chǔ)醫(yī)學課程的知識貯備缺陷,應(yīng)試能力降低。
