時(shí)間：2023-09-24 15:13:19
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關(guān)鍵詞: 動(dòng)態(tài)評(píng)估 特殊教育評(píng)估 應(yīng)用
一、傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的概述
動(dòng)態(tài)評(píng)估是相對(duì)于傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)而言的。傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)是主試按照標(biāo)準(zhǔn)化的程序和指導(dǎo)語(yǔ)組織測(cè)驗(yàn),被試在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)在無(wú)任何反饋和干預(yù)的情況下對(duì)呈現(xiàn)的測(cè)試題目作答,有一定數(shù)目不會(huì)答的題目即停止測(cè)驗(yàn)。為公眾所熟悉的傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn),如瑞文測(cè)驗(yàn)、斯坦福比納量表、韋氏智力量表等都是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)。
靜態(tài)測(cè)驗(yàn)基于人的智力的穩(wěn)定性的理論假設(shè)是:每個(gè)人都有均等機(jī)會(huì)接受同等質(zhì)量的教育,并且每個(gè)人有相似的成長(zhǎng)環(huán)境。靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果是參照常模給出的一個(gè)量化的數(shù)字。在歷史上靜態(tài)測(cè)驗(yàn)曾起到過(guò)巨大的進(jìn)步作用,但隨著其應(yīng)用領(lǐng)域的不斷擴(kuò)展,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的問(wèn)題也越來(lái)越明顯。第一,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果是量化的數(shù)字,代表的是被試已經(jīng)達(dá)到的水平,但不能預(yù)測(cè)被試發(fā)展的潛力。第二,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的編制沒(méi)有充分考慮非主流文化和社會(huì)弱勢(shì)群體的文化、語(yǔ)言、知識(shí)背景等因素,因此,少數(shù)民族和處于社會(huì)弱勢(shì)群體地位的人在靜態(tài)測(cè)驗(yàn)中的得分相對(duì)很低。第三,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)不能很好地解釋造成目前得分的原因,因而不能對(duì)被試以后的學(xué)習(xí)起到指導(dǎo)作用。
二、動(dòng)態(tài)評(píng)估的簡(jiǎn)要發(fā)展和概念
動(dòng)態(tài)評(píng)估在國(guó)外是最近二三十年發(fā)展起來(lái)的。鑒于靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的目的是篩選資質(zhì)優(yōu)異的人或鑒別被試是否屬于特殊需要人群,靜態(tài)測(cè)驗(yàn)只鑒定出現(xiàn)有水平,而不能對(duì)被試以后的發(fā)展有所預(yù)測(cè)和指導(dǎo),并且靜態(tài)測(cè)驗(yàn)參照相同的常模對(duì)不同文化、種族和階層的人進(jìn)行測(cè)驗(yàn),勢(shì)必導(dǎo)致測(cè)驗(yàn)結(jié)果不公平。因此,針對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的缺陷心理學(xué)家們提出動(dòng)態(tài)評(píng)估的理念。
追溯動(dòng)態(tài)評(píng)估的發(fā)展,其理論的萌芽由來(lái)已久。心理測(cè)驗(yàn)的創(chuàng)始者比奈就曾提出應(yīng)當(dāng)智力的過(guò)程進(jìn)行評(píng)估,但他一直沒(méi)有付諸實(shí)踐。到二十世紀(jì)六七十年代心理學(xué)界才出現(xiàn)大量關(guān)于動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究。這一時(shí)期對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的批評(píng)越來(lái)越激烈,激發(fā)了大量動(dòng)態(tài)評(píng)估模式的出現(xiàn)和成熟。他們都對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)行了實(shí)證性研究,對(duì)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)對(duì)資料的處理不足進(jìn)行了校正,得到了一些有價(jià)值的資料。到二十世紀(jì)九十年代,動(dòng)態(tài)評(píng)估有了長(zhǎng)足的發(fā)展,信度、效度等成為動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究重點(diǎn)。在這個(gè)階段,動(dòng)態(tài)評(píng)估方法的應(yīng)用范圍更加廣泛,在特殊教育、教育評(píng)估、發(fā)展與教育評(píng)估、臨床咨詢等都得到了運(yùn)用?，F(xiàn)在比較成熟的評(píng)估方法有Feuerstein等人的學(xué)習(xí)潛能評(píng)估工具(Learning Potential Assessment Device,LPAD),Budoff的學(xué)習(xí)潛能測(cè)驗(yàn),Guthke的過(guò)程學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)方法,以及Swanson的認(rèn)知加工測(cè)驗(yàn)(Swanson-Cognitive Processing Test,S-CPT)等。
作為一個(gè)新興的評(píng)估方法,心理學(xué)家們有各自不同的理解,做出了不同的概念界定。Feuerstein提出動(dòng)態(tài)評(píng)估是與靜態(tài)評(píng)估相對(duì)的一個(gè)人為的概念,是一種動(dòng)態(tài)交互的教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)。著名心理學(xué)家Sternberg的界定是動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)是把學(xué)習(xí)插入到測(cè)驗(yàn)中去,通過(guò)測(cè)驗(yàn)的過(guò)程,測(cè)量個(gè)體已經(jīng)獲得的知識(shí)技能和個(gè)體掌握、運(yùn)用、遷移所學(xué)知識(shí)技能的能力――學(xué)習(xí)潛能,主試可以收集到比傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)更多、更有效的信息。
我國(guó)研究者也對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估給出了他們自己的概念界定。張麗錦等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估是通過(guò)改變認(rèn)知能力的教學(xué)、干預(yù)對(duì)兒童思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決能力進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程。范兆蘭認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估運(yùn)用交互方法對(duì)個(gè)體的潛能進(jìn)行評(píng)估,使傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的“結(jié)果導(dǎo)向”變?yōu)椤斑^(guò)程導(dǎo)向”,即從動(dòng)態(tài)歷時(shí)的角度對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、元認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行評(píng)估,旨在促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力的改變并對(duì)其發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行評(píng)價(jià)。琚圓圓提出動(dòng)態(tài)評(píng)估指反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及特點(diǎn)的一種過(guò)程導(dǎo)向評(píng)估模式。劉明蘭等人認(rèn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估是一系列有著功過(guò)基本假設(shè)的認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)的統(tǒng)稱,是基于能力不斷發(fā)展和維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想而提出的評(píng)估兒童潛能的測(cè)驗(yàn)方法。
參考眾多研究者的定義,動(dòng)態(tài)評(píng)估是指一系列動(dòng)態(tài)交互的過(guò)程性能力測(cè)驗(yàn),測(cè)驗(yàn)不但能了解被試已有水平,而且能反映出被試的學(xué)習(xí)潛力,對(duì)教育和心理都有巨大的積極意義,其典型的模式是前測(cè)――干預(yù)――后測(cè)。
三、動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論假設(shè)和理論基礎(chǔ)
靜態(tài)測(cè)驗(yàn)假設(shè)智力具有穩(wěn)定性,即智力不隨時(shí)間年齡的變化而變化。因此,智力測(cè)驗(yàn)的成績(jī)就是不變的,能預(yù)測(cè)被試的能力和發(fā)展。但智力不僅僅是測(cè)驗(yàn)中所體現(xiàn)的知識(shí)水平和學(xué)業(yè)成就,還包括創(chuàng)造力、實(shí)踐能力等其他方面的能力。靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的另外一個(gè)假設(shè)是所有人都有均等的受教育機(jī)會(huì),因此再測(cè)驗(yàn)的結(jié)果具有可比性。而在現(xiàn)實(shí)中,人們的經(jīng)濟(jì)地位不同,文化不同,生活環(huán)境不同,這些都表明人們的教育機(jī)會(huì)是不同的。
動(dòng)態(tài)評(píng)估根據(jù)現(xiàn)在大部分心理學(xué)家都認(rèn)同的智力具有發(fā)展性提出。他們認(rèn)為,在智力的現(xiàn)有水平和能達(dá)到的最高水平之間是有差距的。這種差距提供了發(fā)展的可能性。在動(dòng)態(tài)評(píng)估中,智力是人的學(xué)習(xí)能力。動(dòng)態(tài)評(píng)估的假設(shè)是:人的智力是發(fā)展的,在人和環(huán)境的相互作用中不斷發(fā)展變化。智力測(cè)量應(yīng)關(guān)注被試的學(xué)習(xí)潛能,對(duì)他的發(fā)展有預(yù)測(cè)性,在施測(cè)時(shí)對(duì)被試有提示和反饋以促進(jìn)被試的發(fā)展。動(dòng)態(tài)評(píng)估承認(rèn)人們的經(jīng)濟(jì)地位、文化、生活環(huán)境等不同,更關(guān)注人們?cè)诂F(xiàn)有水平上的發(fā)展?jié)摿Α?/p>
提及動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ),人們往往會(huì)想到Vogotsgy的文化歷史發(fā)展理論[5]。此理論認(rèn)為,人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的,是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周?chē)藗兊膸椭?兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來(lái)的,兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的,或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。在論及兒童的發(fā)展時(shí),他提出了“最近發(fā)展區(qū)”思想。他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平:一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平,另外一種是在有指導(dǎo)的情況下借助承認(rèn)的幫助可以達(dá)到的解決問(wèn)題的水平,或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”的思想指出了兒童智力、能力的發(fā)展的可能性,是動(dòng)態(tài)評(píng)估的核心理論之一。
以色列的Feuerstein提出了結(jié)構(gòu)化認(rèn)知改變和中介學(xué)習(xí)的理論。其基本思想也是強(qiáng)調(diào)成人和有能力的同伴在兒童陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)掌握中的促進(jìn)作用。適當(dāng)?shù)母深A(yù)手段能改變和促進(jìn)兒童的認(rèn)知能力,并且這種能力具有跨情境的概括性和遷移性。中介學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是相互作用的過(guò)程,教育者、兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間不斷相互作用。教育者處于兒童和學(xué)習(xí)任務(wù)之間,對(duì)任務(wù)做出調(diào)整,喚起兒童的好奇心以達(dá)到有組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化。
除了Vogotsgy的最近發(fā)展區(qū)思想和Feuerstein的中介學(xué)習(xí)理論外,動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)還有Sternberg的三元智力理論、改變理論和認(rèn)知可塑性的觀點(diǎn)。
四、動(dòng)態(tài)評(píng)估存在的問(wèn)題及其在特殊教育評(píng)估中的應(yīng)用
動(dòng)態(tài)評(píng)估是一種正在發(fā)展的評(píng)估方法,對(duì)它的研究存在許多困難。第一,費(fèi)時(shí)、費(fèi)力,對(duì)施測(cè)人員的要求非常高。由于動(dòng)態(tài)評(píng)估是針對(duì)個(gè)人的,因此一個(gè)一個(gè)地測(cè)驗(yàn)非常費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。而且需要施測(cè)人員有很高的理論和實(shí)踐能力,把握好施測(cè)時(shí)引導(dǎo)的“度”。第二,動(dòng)態(tài)評(píng)估面臨著信度和效度的難題。動(dòng)態(tài)評(píng)估缺乏比較評(píng)估結(jié)果的常模,評(píng)估結(jié)果往往由主試根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做出,主觀性很強(qiáng)。第三,在目前的動(dòng)態(tài)評(píng)估中,前測(cè)和后測(cè)使用的工具都是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)工具,施測(cè)人員所受訓(xùn)練也是靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的訓(xùn)練。如何在這種情況下保證真正運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)估,是我們面臨的難題。
動(dòng)態(tài)評(píng)估出現(xiàn)的原因之一就是在經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭和移民家庭用傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)測(cè)出的智力落后兒童的比率不正常的偏高。因此,動(dòng)態(tài)評(píng)估開(kāi)始就用在了特殊教育領(lǐng)域。對(duì)特殊兒童實(shí)施的動(dòng)態(tài)評(píng)估,主要運(yùn)用于比較正常兒童和特殊兒童在動(dòng)態(tài)評(píng)估中的表現(xiàn)和結(jié)合各類特殊兒童的特點(diǎn)開(kāi)展的動(dòng)態(tài)評(píng)估,即一方面是比較超常兒童、正常兒童、智力落后兒童在動(dòng)態(tài)評(píng)估中表現(xiàn)的差異,另一方面是針對(duì)各類特殊兒童進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估,以便更好地對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的教育。其具體應(yīng)用主要有:對(duì)不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭兒童能力的評(píng)估、對(duì)不同文化背景兒童能力的評(píng)估、對(duì)智力落后兒童的評(píng)估、對(duì)閱讀障礙兒童的區(qū)分和鑒別等。
作為一種新興的評(píng)估方法,動(dòng)態(tài)評(píng)估在一定程度上彌補(bǔ)了靜態(tài)測(cè)驗(yàn)的不足。在國(guó)外,動(dòng)態(tài)評(píng)估已經(jīng)有了一定的發(fā)展,但在國(guó)內(nèi),尚處于探索階段,有很大的發(fā)展前景。
參考文獻(xiàn):
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[2]范兆蘭,葉浩生.動(dòng)態(tài)評(píng)估:對(duì)傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)的挑戰(zhàn)和超越.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2005.5.VOL35,(3):124-128
[3]琚圓圓.動(dòng)態(tài)評(píng)估及其在特殊教育中的應(yīng)用.中國(guó)特殊教育,2007,2:55-59.
特殊教育學(xué)校是特殊教育發(fā)展的基石，特殊教育學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的水平對(duì)特殊教育事業(yè)的健康、有序發(fā)展有著極為重要的影響［1］。據(jù)教育部的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校1853所，比上年增加86所;特殊教育學(xué)校共有專任教師4．37萬(wàn)人;全國(guó)共招收特殊教育學(xué)生6．57萬(wàn)人，比上年增加1613人;在校生37．88萬(wàn)人，比上年減少2．00萬(wàn)人。與此同時(shí)，人們對(duì)承擔(dān)著特殊兒童教育教學(xué)任務(wù)的特殊教育學(xué)校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學(xué)校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機(jī)構(gòu)，而是要提供更高質(zhì)量的教育，為特殊兒童的學(xué)習(xí)、就業(yè)和未來(lái)發(fā)展服務(wù)。學(xué)校校務(wù)評(píng)估是評(píng)估者依據(jù)相關(guān)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用科學(xué)的方法，對(duì)學(xué)校整個(gè)或某一方面管理工作的狀態(tài)和結(jié)果以及運(yùn)作過(guò)程進(jìn)行質(zhì)和量的價(jià)值判斷，目的在于鑒定、監(jiān)控并指導(dǎo)學(xué)校工作，幫助學(xué)?；蚬膭?lì)學(xué)校自我發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題與不足，及時(shí)改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和質(zhì)量的持續(xù)提高［2］。因此，如何衡量與評(píng)價(jià)特殊教育學(xué)校的教育價(jià)值，了解特殊教育學(xué)校的經(jīng)營(yíng)績(jī)效，深入挖掘推進(jìn)特殊教育發(fā)展工作中的問(wèn)題與盲點(diǎn)，優(yōu)化教育配置，對(duì)于滿足特殊兒童的發(fā)展需要、促進(jìn)特殊教育事業(yè)的發(fā)展、加快社會(huì)進(jìn)步，都具有重要意義。臺(tái)灣目前已確立了特殊教育學(xué)校的評(píng)估體系，了解并吸取臺(tái)灣特殊教育學(xué)校評(píng)估的經(jīng)驗(yàn)，可以為我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育學(xué)校的評(píng)估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺(tái)灣特殊教育”、“臺(tái)灣特殊教育學(xué)?！?、“臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估”、“臺(tái)灣特殊教育評(píng)價(jià)”等為關(guān)鍵詞，在國(guó)家教育部、各省市教育廳、臺(tái)灣教育部網(wǎng)站上進(jìn)行模糊檢索;然后，對(duì)搜索到的文獻(xiàn)進(jìn)行二次篩選。篩選標(biāo)準(zhǔn)是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學(xué)?！?，文件內(nèi)容必須是同特殊學(xué)校評(píng)估(義務(wù)教育階段)直接相關(guān)的指標(biāo)體系。最后，經(jīng)過(guò)整理，獲得了臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估相關(guān)資料。
二、臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的簡(jiǎn)要介紹
依據(jù)《特殊教育法》和《特殊教育法施行細(xì)則》中的相關(guān)規(guī)定，臺(tái)灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估實(shí)施計(jì)劃》，著手組建特殊教育學(xué)校的評(píng)估體系，以背景、輸入、過(guò)程、產(chǎn)出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎(chǔ)，在評(píng)估中以校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)為輸入，以滿足學(xué)校和個(gè)別學(xué)生需求為考量核心，考察其在行政管理、學(xué)務(wù)專輔、環(huán)境設(shè)備、社群互動(dòng)等7個(gè)方面的實(shí)踐過(guò)程，以評(píng)量辦學(xué)成效為產(chǎn)出。具體介紹如下:
(一)評(píng)估組織
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估有三個(gè)組織部門(mén)，即由教育部選聘教育行政人員、學(xué)者專家、校長(zhǎng)等代表共同組成的評(píng)估會(huì)，由教育部選聘特殊教育相關(guān)學(xué)者及民間團(tuán)體代表組成的評(píng)估小組，以及由國(guó)立彰化師范大學(xué)組建的評(píng)估研發(fā)及工作小組。這三個(gè)部門(mén)的組織架構(gòu)如圖1所示。如上圖所示，評(píng)估工作是由評(píng)估會(huì)統(tǒng)籌，評(píng)估小組、評(píng)估研發(fā)及工作小組配合執(zhí)行來(lái)完成的。具體實(shí)施時(shí)，評(píng)估會(huì)負(fù)責(zé)審議、咨詢整體評(píng)估事宜，整體調(diào)控;評(píng)估小組負(fù)責(zé)前往各個(gè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地評(píng)估;評(píng)估研發(fā)及工作小組負(fù)責(zé)擬定評(píng)估工作計(jì)劃、指標(biāo)、量表、評(píng)估手冊(cè)資料，并為評(píng)估提供技術(shù)支持。
(二)實(shí)施流程及評(píng)估方式
1．實(shí)施流程評(píng)估體系包括準(zhǔn)備、評(píng)估、總結(jié)三個(gè)階段。在準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是制定評(píng)估內(nèi)容，并開(kāi)展針對(duì)評(píng)估人員和受評(píng)學(xué)校的培訓(xùn)活動(dòng);在評(píng)估階段，受評(píng)學(xué)校完成自評(píng)，評(píng)估人員進(jìn)行實(shí)地測(cè)評(píng)，并在一個(gè)月內(nèi)完成評(píng)估報(bào)告，在14日之內(nèi)把評(píng)估報(bào)告送達(dá)受評(píng)學(xué)校;在總結(jié)階段，討論評(píng)估結(jié)果，在14日內(nèi)告知受評(píng)學(xué)校，并受理受評(píng)學(xué)校的申訴，完成評(píng)估結(jié)果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評(píng)估方式評(píng)估采用主觀與客觀相結(jié)合的方式，即學(xué)校自評(píng)和實(shí)地評(píng)估相結(jié)合。(1)學(xué)校自評(píng):受評(píng)學(xué)校負(fù)責(zé)人參加自評(píng)說(shuō)明會(huì);組成學(xué)校評(píng)估委員會(huì)和工作小組進(jìn)行自評(píng)，撰寫(xiě)自評(píng)報(bào)告;召開(kāi)自評(píng)報(bào)告協(xié)調(diào)會(huì)議，匯整學(xué)校自評(píng)報(bào)告。(2)實(shí)地評(píng)估:評(píng)估人員參加專業(yè)評(píng)估培訓(xùn)會(huì)后，進(jìn)行實(shí)地評(píng)估;然后根據(jù)評(píng)估情況撰寫(xiě)各校評(píng)估報(bào)告，并針對(duì)評(píng)估情況召開(kāi)討論會(huì)，確認(rèn)正式評(píng)估結(jié)果。(三)評(píng)估內(nèi)容評(píng)估內(nèi)容分為三個(gè)層次，即項(xiàng)目、指標(biāo)、參考效標(biāo)。原則上，評(píng)估人員依據(jù)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)分，受評(píng)學(xué)校依據(jù)參考效標(biāo)進(jìn)行資料準(zhǔn)備，也可根據(jù)實(shí)際情況申請(qǐng)免評(píng)部分參考效標(biāo)。因此，受評(píng)學(xué)校評(píng)估時(shí)的具體參考效標(biāo)內(nèi)容略微有所不同，以下會(huì)具體說(shuō)明。評(píng)估項(xiàng)目及指標(biāo)內(nèi)容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評(píng)估共有7個(gè)項(xiàng)目，50個(gè)指標(biāo)。對(duì)于第三層次參考效標(biāo)的內(nèi)容，《101年度特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估實(shí)施計(jì)劃》未做詳細(xì)規(guī)定，各個(gè)受評(píng)學(xué)校參考《102－103教育部所屬高級(jí)中等學(xué)校特殊教育班評(píng)估實(shí)施計(jì)劃書(shū)》中的相關(guān)規(guī)定，各自制定具體的參考效標(biāo)進(jìn)行自評(píng)。通過(guò)查閱各個(gè)受評(píng)學(xué)校的自評(píng)報(bào)告，發(fā)現(xiàn)參考效標(biāo)內(nèi)容多是依據(jù)本校情況制定，推廣性較低，且數(shù)量較多(范圍在90－105個(gè))，在此不再一一贅述。
三、關(guān)于臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國(guó)合作的學(xué)校教育品質(zhì)評(píng)估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報(bào)告書(shū)，明確指出，教育品質(zhì)的評(píng)估與改進(jìn)，最終取決于學(xué)校層面的發(fā)展。該建議書(shū)呼吁各會(huì)員國(guó)在學(xué)校自我評(píng)估和外部評(píng)估的平衡框架上，創(chuàng)建促使學(xué)校進(jìn)步及學(xué)生學(xué)習(xí)成效提升的雙贏目標(biāo)。在對(duì)特殊教育學(xué)校進(jìn)行評(píng)估時(shí)，應(yīng)堅(jiān)持這一雙贏目標(biāo)。綜合分析臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系，除了達(dá)到這一目標(biāo)外，還有以下優(yōu)勢(shì)和不足之處。
(一)臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的特點(diǎn)
1．評(píng)估以完善的特殊教育法規(guī)為制度基礎(chǔ)臺(tái)灣自1970年以來(lái)相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規(guī)，以促進(jìn)特殊教育的發(fā)展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規(guī)定:政府及民間為能提升教育品質(zhì)、促進(jìn)教育發(fā)展，應(yīng)該加強(qiáng)教育研究與教育評(píng)估工作。該法令的頒布是臺(tái)灣教育評(píng)估制度的法源基礎(chǔ)，表明了教育評(píng)估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細(xì)則》規(guī)定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)辦理特殊教育之績(jī)效，中央主管教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)至少每?jī)赡贽k理評(píng)估一次”。至此，臺(tái)灣特殊教育評(píng)估已由過(guò)去的專案性、重點(diǎn)性的實(shí)施，轉(zhuǎn)為常態(tài)性及持續(xù)性的品質(zhì)監(jiān)督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規(guī)定:“高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校辦理特殊教育之成效，主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評(píng)估”。此項(xiàng)規(guī)定除強(qiáng)調(diào)特殊教育服務(wù)品質(zhì)的掌控，應(yīng)繼續(xù)由常態(tài)且持續(xù)的評(píng)估工作把關(guān)外，更進(jìn)一步加長(zhǎng)了常態(tài)評(píng)估工作的時(shí)間間距，由兩年延長(zhǎng)為三年，使學(xué)校有充裕的時(shí)間進(jìn)行周期性的自身素質(zhì)提升。基于以上法律的頒布，臺(tái)灣建立了比較完備的特殊教育法規(guī)體系。特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估體系正是依據(jù)上述法律制定，從而保證了其高效的執(zhí)行力。2．評(píng)估程序嚴(yán)謹(jǐn)，力求客觀臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系是一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估系統(tǒng)，首先，評(píng)估過(guò)程分為三個(gè)階段，即準(zhǔn)備，評(píng)估和結(jié)果。三個(gè)階段相互銜接，緊密聯(lián)系。每個(gè)階段的工作任務(wù)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)都做出了具體規(guī)定，確保每一階段任務(wù)按時(shí)完成。例如，在評(píng)估階段，評(píng)估結(jié)果一個(gè)月內(nèi)必須反饋給受評(píng)學(xué)校。這一舉措，不僅能夠讓受評(píng)學(xué)校了解自身發(fā)展的現(xiàn)狀，而且也能夠讓受評(píng)學(xué)校在自評(píng)的基礎(chǔ)上，審核評(píng)估小組的工作，通過(guò)主客觀評(píng)價(jià)的結(jié)合方式，確保評(píng)估能夠客觀的反映學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。其次，評(píng)估結(jié)果的審核過(guò)程，更是體現(xiàn)了臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估工作的重點(diǎn)是力求客觀反映受評(píng)學(xué)校的真實(shí)情況。例如，在總結(jié)階段，如果受評(píng)學(xué)校認(rèn)同評(píng)估結(jié)果，則公布評(píng)估結(jié)果，評(píng)估完成;若不認(rèn)同，可以在收到評(píng)估結(jié)果的14日內(nèi)，就有異議的部分向評(píng)估小組提交復(fù)審要求。評(píng)估小組需在14日內(nèi)，完成復(fù)審工作，并再次反饋給受評(píng)學(xué)校;受評(píng)學(xué)校收到復(fù)審結(jié)果的14日內(nèi)，可提交申訴報(bào)告，說(shuō)明評(píng)估發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，產(chǎn)生的原因及擬解決方案。3．評(píng)估內(nèi)容全面，體現(xiàn)專業(yè)性評(píng)估中最為突出特點(diǎn)的是評(píng)估內(nèi)容，在范圍上涵蓋了校務(wù)工作的各個(gè)方面;在對(duì)象上，考慮評(píng)估學(xué)校教育對(duì)象的獨(dú)特性，體現(xiàn)了評(píng)估的專業(yè)性。例如，在學(xué)校管理方面，評(píng)估了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和行政管理;在教育教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展方面，評(píng)估了課程教學(xué)與實(shí)習(xí)輔導(dǎo)，重點(diǎn)考察障礙學(xué)生的適性學(xué)習(xí)，個(gè)別化教育情況，以及特殊教育教師的專業(yè)性;在素質(zhì)教育方面，評(píng)估了學(xué)務(wù)輔導(dǎo)，重點(diǎn)關(guān)注障礙學(xué)生生活技能和社會(huì)適應(yīng)性的提升;在學(xué)校硬件設(shè)施方面，評(píng)估了環(huán)境設(shè)備，特別是校園無(wú)障礙環(huán)境的設(shè)置。在學(xué)?？?jī)效方面，評(píng)估了績(jī)效表現(xiàn)。此外，由于特殊教育學(xué)校教育對(duì)象是障礙學(xué)生，在社群互動(dòng)的評(píng)估中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校與家庭、社區(qū)的如何合作，以更好的促進(jìn)障礙學(xué)生的發(fā)展。例如，學(xué)校定期編印家長(zhǎng)手冊(cè)、通訊等刊物，為家長(zhǎng)提供家庭教育的資源等;與社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)結(jié)合，為障礙學(xué)生提供醫(yī)療層級(jí)的專業(yè)復(fù)健等服務(wù)。總而言之，臺(tái)灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估旨在全方位的展示出校務(wù)工作的實(shí)際情況，全面而具體的反映出學(xué)校教育的成效與不足，進(jìn)而為學(xué)校未來(lái)發(fā)展計(jì)劃的修改與制定提供全面可信的基礎(chǔ)資料。4．評(píng)估工作多方協(xié)作臺(tái)灣特殊教育學(xué)校的校務(wù)評(píng)估工作不僅僅是由某一個(gè)部門(mén)完成的，而是多方協(xié)作的結(jié)果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規(guī)定中也有所體現(xiàn)，各市縣教育局均設(shè)特教科和包含咨詢、特殊學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會(huì);各中小學(xué)設(shè)特殊教育推行委員會(huì)，大學(xué)設(shè)立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運(yùn)作。特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估的研發(fā)由高等院校負(fù)責(zé)，事務(wù)性的工作由教育部和特殊學(xué)校負(fù)責(zé)，整個(gè)評(píng)估過(guò)程需要多方協(xié)作，各司其職，發(fā)揮各方所長(zhǎng)，專業(yè)而公正的對(duì)特殊教育學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀做出有效評(píng)價(jià)。
(二)臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的不足之處
1．評(píng)估指標(biāo)劃分過(guò)于細(xì)致，導(dǎo)致重復(fù)測(cè)評(píng)正如前文提到的，臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估的指標(biāo)共有50個(gè)，雖歸屬不同的評(píng)估項(xiàng)目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯(lián)盟這兩個(gè)指標(biāo)為例，二者的內(nèi)容有重疊，資源整合中有“配合提供學(xué)生的醫(yī)療等相關(guān)服務(wù)”，而策略聯(lián)盟里則出現(xiàn)了“與社區(qū)醫(yī)療服務(wù)相結(jié)合，為學(xué)生提供醫(yī)療層級(jí)的康健服務(wù)”。這種兩個(gè)指標(biāo)下的參考效標(biāo)內(nèi)容重疊，不僅會(huì)使事務(wù)雜陳，加大評(píng)估工作的任務(wù)量，耗費(fèi)不必要的時(shí)間和人力;而且也會(huì)使受評(píng)學(xué)校為滿足評(píng)估要求而重復(fù)做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費(fèi)。2．評(píng)估人員構(gòu)成過(guò)于復(fù)雜，影響評(píng)估的一致性評(píng)估人員構(gòu)成既包括高等院校的特殊教育教授，相關(guān)機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員，以及教育主管部門(mén)的工作人員，也包括民間團(tuán)體代表。這里不難發(fā)現(xiàn)，高校與相關(guān)機(jī)構(gòu)、教育主管部門(mén)的參與者基本都是專業(yè)人員，對(duì)特殊教育有專業(yè)的了解。至于民間團(tuán)體代表，則不能保證他們的專業(yè)性足夠高。這樣，在評(píng)估時(shí)專業(yè)人員和非專業(yè)人員的知識(shí)背景和教育觀念的不同容易造成觀點(diǎn)的分歧，影響評(píng)估結(jié)果的一致性與科學(xué)性等。
四、臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系對(duì)我國(guó)大陸的啟示
目前我國(guó)大陸地區(qū)的特殊教育學(xué)校評(píng)估尚無(wú)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，基本是各省市自行制定評(píng)估方法。我國(guó)東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快，特殊教育事業(yè)起步較早，能為特殊學(xué)校的發(fā)展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中83．33%的省市分布在我國(guó)東部地區(qū)，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中西部。此外，我國(guó)各省市的特殊學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系在整體結(jié)構(gòu)和具體評(píng)估項(xiàng)目方面差異較大，評(píng)估內(nèi)容分散在學(xué)校定位，學(xué)校管理，教育教學(xué)，教育環(huán)境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個(gè)或幾個(gè)方面，難以全面反映特殊學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評(píng)估方法中，普遍存在指標(biāo)體系的構(gòu)建隨意性大于科學(xué)性。鑒于當(dāng)前我國(guó)特殊學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)缺乏理論建構(gòu)，可采用的操作性評(píng)估工具不足，缺乏完整的評(píng)估體系指導(dǎo)等問(wèn)題，再結(jié)合臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，可得到以下幾點(diǎn)啟示:
(一)完善特殊教育法律法規(guī)，提供法律基礎(chǔ)
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系的依據(jù)是其完善的特殊教育法律法規(guī)體系，而我國(guó)大陸地區(qū)的特殊教育法律法規(guī)還比較缺乏。目前與特殊教育相關(guān)的規(guī)定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，對(duì)特殊教育學(xué)校的入學(xué)及學(xué)籍管理、教育教學(xué)工作、校長(zhǎng)教師和其他人員、機(jī)構(gòu)與日常管理、衛(wèi)生保健及安全工作、校園、校舍、設(shè)備及經(jīng)費(fèi)、學(xué)校、社會(huì)與家庭共計(jì)七個(gè)方面對(duì)特殊學(xué)校辦學(xué)進(jìn)行了規(guī)定。2001年，教育部了《義務(wù)教育階段培智學(xué)校/聾校/盲校教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備配備標(biāo)準(zhǔn)》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》由總則，建設(shè)規(guī)模與建筑項(xiàng)目，學(xué)校布局、選址、校園規(guī)劃與建設(shè)用地，校舍建筑面積指標(biāo)，校舍建筑標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)方面構(gòu)成。但迄今為止，我國(guó)尚未形成一個(gè)系統(tǒng)完整的特殊學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系，缺乏對(duì)特殊學(xué)校進(jìn)行監(jiān)管和評(píng)估政策的依據(jù)。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無(wú)章。只有制定專門(mén)的特殊教育法，才能從上至下有序的開(kāi)展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學(xué)校評(píng)估體系。
(二)規(guī)范的評(píng)估程序，確保評(píng)估有效性
臺(tái)灣特殊教育學(xué)校校務(wù)評(píng)估體系既有“背景，輸入，過(guò)程，產(chǎn)出”的理論基礎(chǔ)，又有規(guī)范的評(píng)估程序。比如，在準(zhǔn)備階段，除了完成評(píng)估工具的制定外，還規(guī)定必須召開(kāi)學(xué)校自評(píng)和評(píng)估人員實(shí)地評(píng)估的培訓(xùn)會(huì)，確保評(píng)估工作的順利進(jìn)行;在評(píng)估和總結(jié)階段，規(guī)定評(píng)估結(jié)果及時(shí)反饋給受評(píng)學(xué)校的時(shí)間范圍，給與受評(píng)學(xué)校申請(qǐng)復(fù)審和申訴的機(jī)會(huì)，不斷完善評(píng)估結(jié)果，保證了評(píng)估的客觀性。李凌艷［9］指出同西方傳統(tǒng)相比，我國(guó)的學(xué)校評(píng)估工作及其問(wèn)題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿足專業(yè)性研究領(lǐng)域?qū)逃u(píng)價(jià)從實(shí)踐到理論的研究需求。因此，我國(guó)在開(kāi)展特殊學(xué)校的評(píng)估工作時(shí)，要注意從專業(yè)領(lǐng)域的需求出發(fā)，借鑒臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，加快評(píng)估體系的理論構(gòu)建，對(duì)評(píng)估指標(biāo)和結(jié)果進(jìn)行多方面的研究和論證，實(shí)現(xiàn)全面、真實(shí)、客觀的評(píng)估特殊教育學(xué)校的教育質(zhì)量這一目標(biāo)。
(三)整合高校、特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)等資源，提供專業(yè)支持
[關(guān)鍵詞] 特殊教育 教學(xué)管理 對(duì)策
一、問(wèn)題的提出
近年來(lái),河北省特殊教育取得長(zhǎng)足發(fā)展。學(xué)校數(shù)量不斷增加;殘疾兒童入學(xué)率逐年提高;配備了年輕的師資力量,改善了教學(xué)條件;頒布實(shí)施了一系列特殊教育法律法規(guī)。但教學(xué)質(zhì)量同其他省、市相比,教學(xué)質(zhì)量不高,學(xué)生與人交往能力差,就業(yè)較困難,影響了學(xué)生入學(xué)率和鞏固率,嚴(yán)重制約我省特殊教育的發(fā)展。
制約教學(xué)質(zhì)量提高的瓶頸是學(xué)校的教學(xué)管理工作。《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程(1998)》指出:本規(guī)程制定的目的就是“為加強(qiáng)特殊教育學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范化管理,全面貫徹教育方針,全面提高教育質(zhì)量”,我省“十五”期間特殊教育發(fā)展總規(guī)劃提出“積極推進(jìn)特殊教育教育科研和特殊教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn),深化教學(xué)改革,實(shí)施素質(zhì)教育,不斷提高特殊教育的教育教學(xué)質(zhì)量”。制定一套科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)管理制度和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系能有效提高教學(xué)質(zhì)量,加快我省特殊教育的發(fā)展。
針對(duì)上述問(wèn)題,筆者對(duì)我省92%的特殊教育學(xué)校進(jìn)行了調(diào)查,希望面對(duì)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)分析和實(shí)踐找到了一套教學(xué)管理模式,旨在為我省特殊教育學(xué)校教學(xué)管理和政策提供借鑒和指導(dǎo)。
二、調(diào)查的對(duì)象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育學(xué)校近120所,我們對(duì)其中的111所進(jìn)行了調(diào)查,我們還分別同其中的24所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師進(jìn)行了座談。
三、調(diào)查結(jié)果與分析
1.特殊教育學(xué)校的管理者概況
通過(guò)表1從整體上看,我省特殊教育學(xué)校校級(jí)管理者年富力強(qiáng),多數(shù)都是普通院校畢業(yè),儲(chǔ)備了大量的文化專業(yè)知識(shí)和教學(xué)管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但對(duì)特殊教學(xué)規(guī)律了解不夠,導(dǎo)致特殊教育學(xué)校普教化管理。在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)教務(wù)和科研處主任中,有72.2%是特殊教育師范學(xué)校畢業(yè)的,專業(yè)對(duì)口,且年齡大多在40歲以下。這充分說(shuō)明,我省特殊教育的發(fā)展是有前途的,有一支經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)管理者隊(duì)伍。但由于資金、師資等因素的影響,日常管理制度不夠規(guī)范,致使教學(xué)質(zhì)量得不到提高。
2.教育教學(xué)管理制度不完善
從調(diào)查特殊教育學(xué)校的情況看,有21所特殊教育學(xué)校根本沒(méi)有任何管理制度,有的學(xué)校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分學(xué)校在教學(xué)管理上有一定的規(guī)章制度,其中38所學(xué)校的教育、教學(xué)管理制度較完善,73所學(xué)校有教育、教學(xué)管理制度,但不健全。
3.教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、考核手段單一,沒(méi)有形成良好的激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制
從表3中可以看出,我省有78所特殊教育學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)評(píng)估內(nèi)容單一,有的僅以期中、期末考試成績(jī),有的縣屬學(xué)校甚至只憑期末考試成績(jī),有的以教師的出勤作為評(píng)估、考核教師的手段。
33所學(xué)校運(yùn)用綜合性的評(píng)估方式對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)估、考核。評(píng)估內(nèi)容上,采用考試成績(jī)和出勤,只有少數(shù)學(xué)校采用教師基本功比賽成績(jī)、常規(guī)教學(xué)、公開(kāi)說(shuō)課等對(duì)師進(jìn)行考核。
四、建議
1.建立完善的教學(xué)管理制度
制定崗位職責(zé),使各崗位分工明確;制定教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和教科研制度,提高教師的業(yè)務(wù)水平;建立教師外出學(xué)習(xí)制度;還要制定獎(jiǎng)勵(lì)制度,為教師成長(zhǎng)搭建平臺(tái)。
2.建立規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系
(1)評(píng)估組織機(jī)構(gòu)。成立以主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為組長(zhǎng)的教學(xué)質(zhì)量檢查監(jiān)督機(jī)構(gòu),負(fù)責(zé)組織、協(xié)調(diào)、落實(shí)評(píng)價(jià)工作。
(2)評(píng)估方案。教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系包括客觀評(píng)價(jià)和主觀評(píng)價(jià)?？陀^評(píng)價(jià)為出勤、教案、教學(xué)計(jì)劃和總結(jié)等表格、作業(yè)批改、學(xué)生各種小組輔導(dǎo)、評(píng)優(yōu)課、基本功比賽、學(xué)生考試成績(jī)、科研等教師個(gè)人的客觀表現(xiàn)。主觀評(píng)價(jià)包括學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)三個(gè)部分。
(3)評(píng)估方法。教務(wù)處根據(jù)評(píng)估方案確定的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行檢查,匯總檢查結(jié)果后,歸入教師業(yè)務(wù)檔案。
信息采集:①客觀信息采集。教務(wù)處要將每名教師的出勤、各種教學(xué)表格及平時(shí)考核的原始資料保存齊全,作為每學(xué)期教學(xué)工作表現(xiàn)的一個(gè)方面。②主觀信息采集。學(xué)生評(píng)價(jià)信息采集,評(píng)估以班級(jí)為單位,對(duì)每位教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。③同行評(píng)價(jià)信息采集,可作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要來(lái)源。④領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)信息采集,領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)客觀、公平、公正,也是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要來(lái)源。
評(píng)價(jià)權(quán)重:
客觀評(píng)價(jià)與主觀評(píng)價(jià)結(jié)果權(quán)重6∶4;學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)重4∶3∶3。
結(jié)果分類:綜合評(píng)價(jià)結(jié)果分優(yōu)秀、良好、合格、基本合格、不合格五個(gè)等級(jí)。
評(píng)估結(jié)果核查后,教務(wù)處填寫(xiě)《特校教師教學(xué)質(zhì)量綜合性評(píng)估表》,存入教師檔案。評(píng)估結(jié)果作為教師年終、職稱晉級(jí)考核的重要依據(jù)。
特殊教育學(xué)校的教學(xué)管理要適應(yīng)新時(shí)期特殊教育發(fā)展的要求,積極革新現(xiàn)代管理體制,優(yōu)化運(yùn)行機(jī)制,合理調(diào)配教育資源,有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高和各項(xiàng)管理工作的良性循環(huán),能使特殊教育教學(xué)管理人性化、科學(xué)化,以達(dá)到提高特殊教育學(xué)校教育、教學(xué)質(zhì)量的目的。
參考文獻(xiàn):
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【關(guān)鍵詞】中國(guó) 特殊教育 影響因素 對(duì)策
一、我國(guó)特殊兒童教育發(fā)展現(xiàn)狀
革國(guó)家開(kāi)放以來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，特殊兒童教育事業(yè)也隨之發(fā)展起來(lái)。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)政府對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注、對(duì)特殊教育發(fā)展的高度重視。在《綱要》中指出關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制這些要求也為我國(guó)特殊教育的發(fā)展提供了機(jī)遇，但是我國(guó)特殊兒童數(shù)量龐大、發(fā)展過(guò)程中深層次的因素，截至2013年底，全國(guó)有未入學(xué)適齡殘疾兒童少年8.4萬(wàn)人。由此可見(jiàn)，特殊兒童教育在發(fā)展時(shí)需要注意其本身存在的幾個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題影響著我國(guó)特殊教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。
二、我國(guó)特殊兒童教育發(fā)展的影響因素
（一）特殊教育機(jī)構(gòu)少，資金缺乏?！包h的十報(bào)告指出'支持特殊教育'。”根據(jù)我國(guó)國(guó)情，中國(guó)目前處于社會(huì)初級(jí)階段，特殊教育相對(duì)于其他各類教育事業(yè)底子薄、發(fā)展相對(duì)滯后。 雖然近些年來(lái)我國(guó)的特殊教育經(jīng)費(fèi)在投入總量上呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，但占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的比例卻呈下降趨勢(shì)。特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學(xué)校在殘疾兒童教育過(guò)程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評(píng)估系統(tǒng)不完善。教育診斷評(píng)估是特殊教育教學(xué)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是系統(tǒng)地搜集資料，對(duì)評(píng)估對(duì)象作預(yù)測(cè)性、估計(jì)性地評(píng)判，以便協(xié)助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過(guò)程。統(tǒng)一、完善的特殊兒童教育診斷評(píng)估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權(quán)利的前提。我國(guó)對(duì)特殊兒童的診斷評(píng)估程序還未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而且診斷評(píng)估程序過(guò)于單一。查找中國(guó)知網(wǎng)的中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)已有公開(kāi)發(fā)表的文獻(xiàn)可知，我國(guó)最早研究關(guān)于殘疾兒童診斷的文獻(xiàn)是在20世紀(jì)90年代中期發(fā)表于醫(yī)學(xué)刊物上，而最早關(guān)于特殊需要兒童教育診斷評(píng)估的文章則是發(fā)表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質(zhì)量不高。目前我國(guó)特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質(zhì)量與特殊教育教師隊(duì)伍的數(shù)量、水平有著莫大的關(guān)系。改革開(kāi)放以來(lái)，特殊教育學(xué)校數(shù)量在逐步增加，比如教育部2012年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校1853所，專任教師43697人，在校學(xué)生378751人。這與發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育學(xué)校1：4的師生比上來(lái)看，我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)上還有很長(zhǎng)的一段路要走。此外，教師學(xué)歷中專以下達(dá)一半以上，并且其中大多數(shù)沒(méi)有受過(guò)特殊教育專業(yè)培訓(xùn)，即使有受過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)，也多數(shù)是學(xué)校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質(zhì)問(wèn)題、敬業(yè)精神也同樣需要重視，特殊教育的發(fā)展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國(guó)特殊兒童教育問(wèn)題的對(duì)策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。解決特殊兒童問(wèn)題需要政府和社會(huì)的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經(jīng)費(fèi)的投入，這就需要我們更加關(guān)注社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育。這類教育機(jī)構(gòu)往往有良好的社會(huì)聲望、聲譽(yù)等，能夠吸引更多的社會(huì)、民間資金。政府對(duì)社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人辦特殊教育應(yīng)給予肯定，并提供相應(yīng)的信息、資金支持。同時(shí)這也會(huì)增強(qiáng)特殊教育的社會(huì)認(rèn)知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業(yè)、個(gè)人、民間團(tuán)體等。
（二）規(guī)范特殊兒童診斷評(píng)估系統(tǒng)，提高評(píng)估人員專業(yè)素質(zhì)。特殊兒童的診斷評(píng)估應(yīng)以家庭為中心，將家庭作為整個(gè)教育干預(yù)系統(tǒng)的核心。全面、系統(tǒng)地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對(duì)診斷測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行調(diào)整，讓測(cè)驗(yàn)工具更加適合特殊兒童，以此更準(zhǔn)確地評(píng)估特殊兒童各方面能力。同時(shí)，診斷工具應(yīng)做到本土化并結(jié)合動(dòng)態(tài)評(píng)估的模式來(lái)進(jìn)行。在制評(píng)估量表時(shí)，應(yīng)根據(jù)我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地域差異來(lái)進(jìn)行編制，使用外國(guó)制定的測(cè)驗(yàn)量表也需要專業(yè)人員對(duì)該量表進(jìn)行評(píng)估、修改、試驗(yàn)，以適合我國(guó)本地特殊兒童診斷評(píng)估的特點(diǎn)。在特殊兒童的診斷評(píng)估中，需要的是動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在第一次進(jìn)行評(píng)估后，并不意味著對(duì)該兒童診斷評(píng)估的結(jié)束。美國(guó)教育部規(guī)定，至少每三年要對(duì)兒童進(jìn)行一次重新評(píng)估，除非家長(zhǎng)或?qū)W校覺(jué)得沒(méi)必要重新評(píng)估。
（三）加強(qiáng)特殊教育師資建設(shè)，提高教育質(zhì)量。特殊教育學(xué)校在逐漸增加，特殊兒童入學(xué)率也在逐年增加，特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)迫在眉睫。許多學(xué)校聘請(qǐng)了退休特殊教育教師重返課堂，擔(dān)任部分甚至是全部教學(xué)任務(wù)，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務(wù)繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數(shù)量的同時(shí)也提高教學(xué)質(zhì)量 ，并且也可以對(duì)特殊兒童的學(xué)習(xí)起到一定作用。此外，還可以吸納社會(huì)人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的培訓(xùn)并且通過(guò)考核進(jìn)入特殊學(xué)校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問(wèn)題。
總體來(lái)說(shuō)，我過(guò)特殊兒童教育取得了很大的進(jìn)步，越來(lái)越多的人關(guān)注并參與到特殊教育事業(yè)中。但在特殊兒童的投入經(jīng)費(fèi)、診斷評(píng)估、師資、人們認(rèn)知程度上還存在不足，這些問(wèn)題的提出，是我們對(duì)特殊兒童教育問(wèn)題進(jìn)一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同努力。我們堅(jiān)信，在全社會(huì)的共同努力下，很多問(wèn)題終究會(huì)迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創(chuàng)造更加美好的未來(lái)。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】智力 學(xué)習(xí)障礙 天才 評(píng)估
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、拼寫(xiě)和書(shū)面表達(dá)等方面）的表現(xiàn)與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機(jī)會(huì)缺乏或其他健康問(wèn)題導(dǎo)致。這類兒童的障礙是相對(duì)于他們的智力的，可能他們并不像一般學(xué)習(xí)障礙兒童那樣嚴(yán)重，并且很少被特殊教育測(cè)試鑒別出來(lái)，再加上長(zhǎng)期以來(lái)人們并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到超常和障礙可以同時(shí)存在，有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的教育并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。
那么，這類雙重特殊兒童應(yīng)該如何被鑒別，根據(jù)鑒別結(jié)果又如何對(duì)這類兒童進(jìn)行教育？目前我國(guó)專門(mén)對(duì)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童進(jìn)行研究的文獻(xiàn)還非常少見(jiàn)，本文希望通過(guò)介紹國(guó)外有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評(píng)估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動(dòng)我國(guó)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育。
一、理論基礎(chǔ)
以往有關(guān)天才兒童的定義認(rèn)為天才就是在智力和藝術(shù)領(lǐng)域的各個(gè)方面都表現(xiàn)超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認(rèn)為智力源于三種特質(zhì)的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對(duì)任務(wù)的投入、富有創(chuàng)造性。根據(jù)這一理論區(qū)分了兩類天才的表現(xiàn)，第一種是學(xué)校天才，能夠很快獲取新知識(shí)，取得很高的學(xué)業(yè)成就；第二種是產(chǎn)出性的創(chuàng)造天才，能夠創(chuàng)造出對(duì)某特定群體或某個(gè)領(lǐng)域有影響的新產(chǎn)品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發(fā)展的。
20世紀(jì)80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認(rèn)為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發(fā)展到不同的能力水平。
隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區(qū)分了三種智力，分析智力、創(chuàng)造智力以及實(shí)踐智力。天才是能夠特別準(zhǔn)確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務(wù)的人，這三個(gè)領(lǐng)域的不同結(jié)合模式也可以產(chǎn)生不同的天才行為。
腦認(rèn)知科學(xué)方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)大腦皮層的分工并不是截然分開(kāi)的，“梯度觀”認(rèn)為大腦的各個(gè)部分在認(rèn)知加工中都會(huì)發(fā)揮一定的作用，各個(gè)部分的功能沒(méi)有截然分開(kāi)，只是在認(rèn)知的不同階段擔(dān)任不同的任務(wù)，特定區(qū)域之間在執(zhí)行任務(wù)時(shí)的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒(méi)有拋棄特定的腦區(qū)執(zhí)行特定功能的觀點(diǎn)，特異化與各個(gè)部分的合作并沒(méi)有截然分開(kāi)，這使得個(gè)體的能力表現(xiàn)可以呈現(xiàn)多樣化的不均衡性。
二、有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的特征
Baum（1990）認(rèn)為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補(bǔ)了障礙帶來(lái)的缺陷而表現(xiàn)為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發(fā)現(xiàn)的方面表現(xiàn)優(yōu)異，例如語(yǔ)言表達(dá)方面，而在其他方面有一些細(xì)微的困難，他們更容易被鑒別出來(lái)并得到特殊教育服務(wù)。第二類兒童往往默默地使用自己的優(yōu)異才能去彌補(bǔ)缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內(nèi)向，默默地掙扎最終帶來(lái)悲慘的結(jié)局。第三類兒童首先因?yàn)槿毕荻艿疥P(guān)注，因?yàn)槿毕荼患由系臉?biāo)簽使教師和家長(zhǎng)只關(guān)注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認(rèn)為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會(huì)通過(guò)各種有創(chuàng)造性的方法來(lái)逃避自己不喜歡的學(xué)習(xí)任務(wù)。
Broody（1997）等人將有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童特征歸結(jié)為以下三點(diǎn)：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問(wèn)題解決過(guò)程中的認(rèn)知缺陷。這一定義不但體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙兒童的主要外在表現(xiàn)，也將這種障礙的內(nèi)在原因限定為認(rèn)知過(guò)程中的缺陷。這一經(jīng)典定義奠定了有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒定的基礎(chǔ)。
三、診斷與鑒別
在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭(zhēng)議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別方法是緊密聯(lián)系的。目前，鑒別方法主要?dú)w結(jié)為以下幾類：
1.差距模型
傳統(tǒng)方法一直認(rèn)為智力和實(shí)際學(xué)業(yè)成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關(guān)鍵，對(duì)兒童的智力和學(xué)業(yè)成就分別進(jìn)行測(cè)評(píng)，如果兒童智力預(yù)測(cè)的學(xué)業(yè)成就得分與實(shí)際成績(jī)得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），就診斷兒童為學(xué)習(xí)障礙。而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個(gè)條件――智商高于普通人平均分兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。在具體操作過(guò)程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對(duì)學(xué)習(xí)的不良影響造成的，而不是由動(dòng)機(jī)等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。
但是，這種方法隨著智力研究的進(jìn)展越來(lái)越受到質(zhì)疑。差距模型鑒定的前提是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)將天才兒童篩選出來(lái)，但智力測(cè)驗(yàn)本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動(dòng)機(jī)、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數(shù)上表現(xiàn)為普通水平，在學(xué)業(yè)成就上也與普通學(xué)生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)平平的學(xué)生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個(gè)標(biāo)簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問(wèn)題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對(duì)教育干預(yù)沒(méi)有太大作用。
這種模型是最初的也是迄今為止應(yīng)用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認(rèn)它在學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來(lái)發(fā)展的許多模型都是在此基礎(chǔ)上建立的，沒(méi)有完全擺脫差距的理念。在教學(xué)實(shí)踐中，由于差距模型的實(shí)用性和操作性，并且該模型也在不斷改進(jìn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，因此應(yīng)用前景仍然廣闊。
2.智力內(nèi)部不平衡分析
另外一種常見(jiàn)的評(píng)估方法是分析智力測(cè)驗(yàn)各個(gè)分測(cè)驗(yàn)得分的均衡性。許多研究發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童在反映不同能力的分測(cè)驗(yàn)中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過(guò)對(duì)智力測(cè)驗(yàn)中各個(gè)部分得分的仔細(xì)分析，不但能夠鑒定除有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，非常方便地將鑒定和教育干預(yù)聯(lián)系起來(lái)。根據(jù)這些差異來(lái)鑒定有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童并根據(jù)分析結(jié)果制定干預(yù)方案，發(fā)展優(yōu)勢(shì)能力的同時(shí)，減少障礙帶來(lái)的消極影響。這種方法的應(yīng)用是與智力測(cè)驗(yàn)在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應(yīng)用一致的。
常用的智力內(nèi)部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對(duì)涉及到特定認(rèn)知過(guò)程的，如編碼、數(shù)字加工、字符辨認(rèn)等內(nèi)容的分量表或題目的得分進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律來(lái)判斷兒童的認(rèn)知問(wèn)題。還可以從整體量表各個(gè)分量表得分來(lái)發(fā)現(xiàn)極端值，并對(duì)極端值進(jìn)行分析。
但是這種方式只能證實(shí)分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過(guò)強(qiáng)導(dǎo)致，而不一定是由某一方面的能力太弱導(dǎo)致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評(píng)價(jià)方式相結(jié)合使用。
3.動(dòng)態(tài)評(píng)估模式
動(dòng)態(tài)評(píng)估的基本原理是兒童的智力和學(xué)業(yè)成就在不同時(shí)間，不同地點(diǎn)，不同環(huán)境下表現(xiàn)并不一樣，教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境都可能影響兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，動(dòng)態(tài)評(píng)估強(qiáng)調(diào)給與兒童一定的教育干預(yù)和環(huán)境調(diào)整，并對(duì)兒童的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果的比較，判斷兒童障礙的原因。動(dòng)態(tài)評(píng)估擁有諸多優(yōu)勢(shì)，能夠很好地發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知過(guò)程中的問(wèn)題，并在評(píng)估的同時(shí)摸索教育干預(yù)的有效方法。
4.檔案袋評(píng)估模式
檔案袋評(píng)估模式是目前比較流行、備受推崇的評(píng)估方法。主要形式是將學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中的相關(guān)作品，包括畫(huà)作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎(jiǎng)狀等等，有計(jì)劃地收集起來(lái)，對(duì)這些資料進(jìn)行評(píng)估。檔案袋評(píng)估強(qiáng)調(diào)的更多是展示學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，發(fā)掘?qū)W生的積極面，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這與有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育中強(qiáng)調(diào)發(fā)展優(yōu)勢(shì)，減少劣勢(shì)帶來(lái)的影響不謀而合，兩者都認(rèn)為一味地刻意強(qiáng)調(diào)更正學(xué)生的缺點(diǎn)，會(huì)損害天才學(xué)生的自尊心和自信心，影響他們優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。
但是檔案袋評(píng)價(jià)是一種主觀性非常強(qiáng)的評(píng)估方式，從評(píng)價(jià)材料的收集到材料分析，都是一個(gè)個(gè)人取舍的過(guò)程，因此檔案袋評(píng)價(jià)的結(jié)果不能作為唯一的診斷標(biāo)準(zhǔn)。
5.綜合評(píng)估模型
在學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢(shì)和潮流。這種模型的開(kāi)發(fā)者認(rèn)為兒童必須在發(fā)展水平上低于其他同齡兒童并且學(xué)習(xí)速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學(xué)習(xí)障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測(cè)驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)之外，還必須包括兒童成長(zhǎng)史和對(duì)兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強(qiáng)調(diào)將鑒別方法、工具和資料來(lái)源的多樣性。
在實(shí)踐教學(xué)中大部分教學(xué)工作者使用的方法是評(píng)價(jià)智力和能力測(cè)試分?jǐn)?shù)之間的差距，并且分析智力測(cè)驗(yàn)各個(gè)分測(cè)驗(yàn)結(jié)果，結(jié)合訪談、觀察等質(zhì)性數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行判斷。這種方法在實(shí)踐中證明并不是特別有效，因?yàn)楹芏嚯p重特殊兒童沒(méi)有被鑒別出來(lái)。McCoach等人在2004年提出了一個(gè)八步鑒別系統(tǒng)，為類兒童的鑒別和教育干預(yù)提出了一整套方法，包括行為觀察、個(gè)人智力測(cè)驗(yàn)、認(rèn)知過(guò)程測(cè)量和一整套的成就測(cè)驗(yàn)，同時(shí)要求評(píng)估學(xué)生在課堂中的功能、進(jìn)行以課程為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談了解學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的概念和態(tài)度。這是一套相對(duì)來(lái)說(shuō)非常完備和科學(xué)的評(píng)估體系，但是評(píng)估所需的時(shí)間、精力和高水平的評(píng)估技術(shù)都使得它很難在學(xué)校中實(shí)行，另外，這一評(píng)估體系也與美國(guó)特殊教育法律（以IDEA為代表）強(qiáng)調(diào)干預(yù)、簡(jiǎn)化評(píng)估過(guò)程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
綜合評(píng)估模式代表了學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評(píng)估，甚至是整個(gè)心理評(píng)估界的發(fā)展趨勢(shì)，即主觀評(píng)估方法和客觀評(píng)估方法結(jié)合使用，多渠道獲取評(píng)估資料，使用不同的評(píng)估方法和標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來(lái)一個(gè)關(guān)乎終身的標(biāo)簽，因此在實(shí)踐教學(xué)中，以上幾種常見(jiàn)的評(píng)估模型往往不是單獨(dú)使用的。與其他模型的結(jié)合使用能夠保證鑒定的準(zhǔn)確性，同時(shí)也能夠保證評(píng)估真正起到促進(jìn)教育的作用。
四、小結(jié)與展望
有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)，盡早干預(yù)，不僅僅是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)越早，干預(yù)效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學(xué)習(xí)問(wèn)題可能會(huì)演化為一個(gè)復(fù)雜的包括社會(huì)性、情緒和家庭關(guān)系問(wèn)題的綜合性難題。智力高帶來(lái)的高期望和學(xué)業(yè)障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠(yuǎn)。對(duì)這類兒童的教育著力點(diǎn)應(yīng)在促進(jìn)優(yōu)異才能發(fā)展而不是補(bǔ)償缺陷，這不但反映在我們對(duì)這類兒童能力結(jié)構(gòu)的理解上，而且體現(xiàn)在我們?nèi)绾螌?duì)待他們的成功與失敗。教會(huì)兒童正確認(rèn)識(shí)自己所能所不能并樹(shù)立足夠的獨(dú)立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發(fā)展的早期，就能夠讓學(xué)生、家長(zhǎng)和教師正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的潛能和障礙，就能防范于未然，評(píng)估鑒定對(duì)他們的健康成長(zhǎng)和才能發(fā)揮尤其重要。
鑒于目前我國(guó)此類兒童的鑒定評(píng)估和教育還未真正起步，除了更多介紹國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的研究成果之外，相關(guān)領(lǐng)域的專家和教學(xué)工作者應(yīng)該提高意識(shí)，關(guān)注這類兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題和社會(huì)化問(wèn)題，逐步摸索有效的干預(yù)途徑和方法。
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關(guān)鍵詞：實(shí)踐；增強(qiáng)；特殊兒童；自信心
中圖分類號(hào)：G625.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671―0568（2013）24―0091-02
隨班就讀作為我國(guó)特殊教育發(fā)展的重要形式，已走過(guò)了25年的發(fā)展歷程。根據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展公報(bào)，截止2009年底，在校特殊學(xué)生中，全國(guó)有超過(guò)62%的特殊學(xué)生在普通學(xué)校附設(shè)特教班學(xué)習(xí)或在普通學(xué)校隨班就讀，隨班就讀已經(jīng)成為了我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的主體，這使得社會(huì)對(duì)隨班就讀的問(wèn)題愈加重視。作為一線教育工作者，怎樣才能使班上隨班就讀的殘疾兒童享受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)？筆者認(rèn)為，最主要的就是培養(yǎng)他們的自信心，讓他們遠(yuǎn)離自卑，最終成為集體中不可或缺的一員。
一、樹(shù)立平等意識(shí)，尊重每一位學(xué)生
在某些科目上，隨班就讀的殘疾學(xué)生確實(shí)存在這樣或那樣的不足，為此，教師要貫徹教育精神，尊重他們，樹(shù)立平等對(duì)待的意識(shí)。對(duì)于特殊兒童，教師常常只看到他們的特殊性，對(duì)他們特殊要求、特殊待遇、特殊照顧，而忽略了培養(yǎng)他們的普遍性，使之越來(lái)越“特殊”，與班級(jí)中正常學(xué)生的距離越來(lái)越大。要解決這一突出問(wèn)題，就應(yīng)變“特殊”為“一般”，即在班級(jí)學(xué)習(xí)生活中，對(duì)特殊兒童廢除特殊待遇，將特殊兒童與正常兒童同等看待，在班級(jí)中樹(shù)立“平等”觀念，使特殊兒童融入到正常兒童中。
二、做好隨班就讀評(píng)估，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用
每個(gè)班主任接收殘疾兒童入學(xué)后，也承擔(dān)起了在學(xué)習(xí)和生活上對(duì)他們特殊照顧的職責(zé)，在學(xué)校要詳細(xì)收集、記錄每個(gè)特殊兒童的學(xué)習(xí)、生活情況。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)特殊兒童掌握知識(shí)文化的要求可適當(dāng)降低，并注重對(duì)他們?nèi)烁竦呐囵B(yǎng)，通過(guò)隨班就讀讓這些孩子都能健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，最終自信地步入社會(huì)。1988年《中國(guó)殘疾人五年工作綱要》正式確認(rèn)了殘疾兒童“隨班就讀”的辦學(xué)模式，在接收殘疾兒童入學(xué)方面取得了較大的成就，但隨班就讀仍然存在很多問(wèn)題。班主任應(yīng)該應(yīng)對(duì)這種情況，學(xué)會(huì)對(duì)隨班就讀學(xué)生評(píng)估的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并依靠分析結(jié)果，改變教學(xué)方式，來(lái)達(dá)到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)結(jié)果。在評(píng)估中，主要有以下四個(gè)方面的問(wèn)題：
1.評(píng)估工具的問(wèn)題。評(píng)估工具的缺乏與陳舊是制約評(píng)估準(zhǔn)確性的關(guān)鍵。就隨班就讀學(xué)生入學(xué)前評(píng)估來(lái)說(shuō)，盡管法律法規(guī)中有關(guān)于評(píng)估的規(guī)定，但對(duì)于使用什么評(píng)估工具卻沒(méi)有做出解釋，這就為隨班就讀工作的開(kāi)展埋下了隱患。目前國(guó)內(nèi)進(jìn)行智力測(cè)試的工具大都從外國(guó)引進(jìn)，且版本較落后，不符合實(shí)際情況。目前，應(yīng)用較多的智力測(cè)驗(yàn)有瑞文推理測(cè)驗(yàn)、韋氏量表、斯坦福-比納量表，等等，這些量表進(jìn)入中國(guó)多年，但是卻沒(méi)有及時(shí)進(jìn)行修訂，并且我國(guó)目前最缺乏的就是屬于自己的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試量表及專業(yè)測(cè)試人員，這些因素都阻礙了對(duì)殘疾學(xué)生評(píng)估的準(zhǔn)確性。
2.評(píng)估觀念問(wèn)題。在國(guó)家教委頒布的法規(guī)中明確規(guī)定，對(duì)于隨班就讀學(xué)生的評(píng)估要采取多種形式，不能局限于學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)估，各地方的法規(guī)也做出了相應(yīng)的解釋。但實(shí)際情況是文化成績(jī)?nèi)匀皇窃u(píng)估學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
3.評(píng)估方法的問(wèn)題?，F(xiàn)有評(píng)估方法主要是量表測(cè)量，而要準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的能力及水平，就必須結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活學(xué)習(xí)環(huán)境，并且要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平，進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。而目前所做的大都是靜態(tài)評(píng)估，這并不能真實(shí)地反映學(xué)生的水平，也不能反映隨班就讀的成效。所謂動(dòng)態(tài)評(píng)估，是指通過(guò)施測(cè)者的提示和反饋，使兒童在一系列難度和復(fù)雜性逐漸增加的測(cè)試中發(fā)生行為改變，從而了解兒童學(xué)習(xí)潛能的過(guò)程。也就是說(shuō)，對(duì)于隨班就讀學(xué)生的評(píng)估應(yīng)該是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)估應(yīng)該隨時(shí)進(jìn)行，而不能僅僅在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行一次學(xué)業(yè)測(cè)試。只有這樣，評(píng)估出的結(jié)論對(duì)于隨班就讀的開(kāi)展才具有指導(dǎo)意義，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展才能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)。
4.評(píng)估標(biāo)簽化。在各種關(guān)于特殊兒童教育的文獻(xiàn)中都提到過(guò)標(biāo)簽化這個(gè)問(wèn)題。我們?yōu)闅埣矁和M(jìn)行必要的評(píng)估是為了了解兒童的實(shí)際情況，為設(shè)計(jì)教學(xué)方案做準(zhǔn)備，并作為前后對(duì)比的依據(jù)。各級(jí)的法律法規(guī)也都有規(guī)定，“對(duì)于殘疾兒童的智力或其他測(cè)試都要存入檔案，僅作為入學(xué)的依據(jù)，不做它用?！钡谠u(píng)估的過(guò)程中，不可避免地為學(xué)生貼上這樣或那樣的標(biāo)簽，導(dǎo)致殘疾學(xué)生產(chǎn)生自卑或者對(duì)正常學(xué)生的排斥心理。同時(shí)，由于保密工作不到位，使得很多隨班就讀的殘疾學(xué)生遭到教師的忽視和正常學(xué)生的排擠，一段時(shí)間后，這些學(xué)生就會(huì)與正常的環(huán)境脫節(jié)，最后只能回到特殊學(xué)校中繼續(xù)學(xué)習(xí)。如何在評(píng)估過(guò)程中避免標(biāo)簽化是一個(gè)正待解決的問(wèn)題，它不僅出現(xiàn)在對(duì)隨班就讀學(xué)生的評(píng)估中，在其它領(lǐng)域也同樣存在這一問(wèn)題。
對(duì)于上述問(wèn)題，學(xué)校、社會(huì)等外部問(wèn)題教師無(wú)法改變，但是內(nèi)部的班級(jí)問(wèn)題，卻可以以教師為主導(dǎo)。引導(dǎo)特殊兒童享受學(xué)習(xí)的最根本問(wèn)題，就是要讓他們充滿自信。讓學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀，并敢于生活，是一切教育的基礎(chǔ)和根本，是重中之重。因此，教師就有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，讓他們充滿自信心，肯動(dòng)手，敢動(dòng)手。同時(shí)，還要以身作則，給正常的學(xué)生做榜樣，從心里接納隨班就讀的學(xué)生，為他們的學(xué)習(xí)和生活創(chuàng)造和諧的環(huán)境，從而保證隨班就讀的質(zhì)量。
三、抓住學(xué)生閃亮的瞬間，樹(shù)立班級(jí)模范
每個(gè)學(xué)生都有某一方面的特長(zhǎng)，如果教師能努力挖掘他們身上的閃光點(diǎn)，給予及時(shí)的鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，使特殊兒童感覺(jué)到來(lái)自教師和同學(xué)的關(guān)心和尊重，點(diǎn)燃自信之燈，他們就會(huì)更好地融入社會(huì)中，以后的路也會(huì)走得更穩(wěn)。
四、開(kāi)展小組合作，尋找學(xué)生在團(tuán)體中的價(jià)值
小組合作學(xué)習(xí)為體育課堂創(chuàng)設(shè)了愉快的學(xué)習(xí)情境和和諧的人際關(guān)系，因?yàn)樵谛〗M合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生不只是學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，而且還參與小組合作，學(xué)會(huì)關(guān)心、幫助他人。在這個(gè)過(guò)程中，教師要抓住隨班就讀學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，讓他們?yōu)閳F(tuán)隊(duì)提供有效價(jià)值，從而使班級(jí)內(nèi)的其他學(xué)生能更好地接納和認(rèn)同他們。
隨班就讀作為中國(guó)融合教育的一種方式，是中國(guó)走向融合教育的實(shí)踐。融合教育的基本理念和目標(biāo)，就是滿足每個(gè)學(xué)生特殊的教育需要，在解決殘疾兒童入學(xué)難問(wèn)題上做出的貢獻(xiàn)是值得肯定的，這種滿足必然不能用“一刀切”的教育模式。每個(gè)學(xué)生的教育都應(yīng)具有獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都有差異，因此必然不能用一種學(xué)習(xí)形式去滿足。而在這一切之上的基礎(chǔ)，就是讓學(xué)生真正樹(shù)立起自信，只有這樣，他才能融入班級(jí)，樂(lè)享學(xué)習(xí)；融入社會(huì)，樂(lè)享生活。
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關(guān)鍵詞：特殊教育需要；認(rèn)定；評(píng)估
中圖分類號(hào)：G649 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）09-0133-02
全納教育是興起于20世紀(jì)90年代的一種國(guó)際教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各國(guó)的認(rèn)可和接受，尤其在美國(guó)、英國(guó)、西班牙等歐美國(guó)家，全納教育得到了較好的實(shí)施和發(fā)展，在立法、體制和實(shí)踐方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我國(guó)的全納教育還僅僅處于初級(jí)階段，對(duì)全納教育理念的推廣和實(shí)施還顯得很不成熟。在全納教育的實(shí)施過(guò)程中，認(rèn)定和評(píng)估有特殊需要的學(xué)生是關(guān)鍵步驟之一。
一、對(duì)早期有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評(píng)估
傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷應(yīng)該盡可能早地被識(shí)別出來(lái)。英國(guó)政府把早期干預(yù)比做“每個(gè)兒童都重要”策略的基礎(chǔ)，它提供了長(zhǎng)久的益處并為未來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了健全的基礎(chǔ)。早期干預(yù)使一些孩子可以趕得上他們的同學(xué)。這意味著越早提供可行性的幫助越好，這樣可以降低長(zhǎng)期學(xué)業(yè)不良和不適應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)。在早期沒(méi)有得到額外幫助的兒童在學(xué)校會(huì)落后于他們的同學(xué)。他們的教師任務(wù)動(dòng)機(jī)將會(huì)被破壞，他們的注意力會(huì)動(dòng)搖，這將會(huì)陷入到失敗引起未來(lái)失敗的惡性循環(huán)中。很顯然，對(duì)有潛在困難的早期識(shí)別可以幫助家長(zhǎng)和教師在失敗開(kāi)始之前使它停止。
然而，早期識(shí)別可能是錯(cuò)誤的，對(duì)于有些兒童來(lái)說(shuō)后果可能是消極的。什么可以使錯(cuò)誤更少地發(fā)生或者影響更小呢？這里有三條受到廣泛支持的建議：1）家長(zhǎng)必須全程參與。家長(zhǎng)的參與一開(kāi)始就為全程添加了至關(guān)重要的維度。父母帶來(lái)的親密的知識(shí)被他們對(duì)子女所負(fù)有的情感上的責(zé)任強(qiáng)化了。2）了解兒童的人必須合作。了解兒童的健康和社會(huì)服務(wù)專業(yè)人員以及在學(xué)校里對(duì)兒童負(fù)有責(zé)任的老師之間只有緊密地合作和溝通，才能將錯(cuò)誤減小到最低。從各種不同的角度來(lái)尋找、傾聽(tīng)并統(tǒng)一觀點(diǎn)，可以降低由于個(gè)人盲點(diǎn)導(dǎo)致兒童的困難被誤解的可能性。3）干預(yù)應(yīng)該有一個(gè)低剖面。低剖面幫助策略建立在兒童班級(jí)成員的常規(guī)事務(wù)中，并盡可能少地干擾或打斷他們。效果就是要將任何可能的打烙印或者貼標(biāo)簽式的影響降到最低。
二、在學(xué)校中對(duì)有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評(píng)估
在1998―2002年間，英格蘭和威爾士有法定的基線評(píng)估安排。這包括在學(xué)校里使用授權(quán)的基線評(píng)估計(jì)劃來(lái)評(píng)估每一個(gè)達(dá)到適齡入學(xué)階段的兒童。許多選擇性的計(jì)劃可以利用。這個(gè)框架已經(jīng)被基礎(chǔ)階段剖面所取代，這是一個(gè)國(guó)家性的評(píng)估計(jì)劃，可以幫助老師總結(jié)兒童的進(jìn)步和學(xué)習(xí)需要。對(duì)于大多數(shù)兒童來(lái)說(shuō)，這個(gè)計(jì)劃在他們進(jìn)入初級(jí)學(xué)校的招收階段結(jié)束的時(shí)候就完成了。這基于正在進(jìn)行的觀察和在基礎(chǔ)階段的后期開(kāi)展的評(píng)估，也基于兒童提前參與的場(chǎng)景中來(lái)自父母和從業(yè)者的貢獻(xiàn)。他們被要求涵蓋與基礎(chǔ)階段有關(guān)的六個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：個(gè)人的、社會(huì)的和情感的發(fā)展；溝通、語(yǔ)言和讀寫(xiě)能力；數(shù)學(xué)發(fā)展；對(duì)世界的認(rèn)知和理解；身體發(fā)展；創(chuàng)造性發(fā)展。
因此，對(duì)有特殊教育需要的正式評(píng)估框架的變化產(chǎn)生了相當(dāng)大的壓力，但是改革已經(jīng)被推遲了，因?yàn)閷?duì)什么可以替代現(xiàn)今的安排沒(méi)有統(tǒng)一意見(jiàn)。在英國(guó)，爭(zhēng)論集中于以下關(guān)鍵問(wèn)題：1）特殊教育的評(píng)估如何與所有兒童學(xué)習(xí)的個(gè)性化有關(guān)？原則上，系統(tǒng)中應(yīng)該有一個(gè)支持水平的連續(xù)統(tǒng)一體，包括適合于每一個(gè)有復(fù)雜的或嚴(yán)重的特殊教育需要的兒童的高水平。2）特殊教育需要的評(píng)估方法如何建立在可利用的數(shù)據(jù)上？這些數(shù)據(jù)以外在的參考主動(dòng)引起與每個(gè)兒童都重要相關(guān)的五種結(jié)果，這樣的方式通過(guò)普通評(píng)估框架得來(lái)。3）那些卷入評(píng)估過(guò)程中心的，對(duì)提供特殊教育需要負(fù)有經(jīng)濟(jì)責(zé)任的主體應(yīng)該獨(dú)立到什么程度？教育議會(huì)和特殊委員會(huì)強(qiáng)調(diào)全部獨(dú)立，然而包括像特殊教育聯(lián)盟那樣的團(tuán)體強(qiáng)調(diào)，對(duì)于特殊教育需要評(píng)估，像學(xué)校中的其他評(píng)估，緊密地融入教和學(xué)的結(jié)構(gòu)中是很重要的。
三、“特殊教育需要”評(píng)估的途徑
這一部分我們來(lái)描述一下對(duì)特殊教育需要進(jìn)行評(píng)估的四種有特色的途徑，它們已經(jīng)或可能在特殊教育需要領(lǐng)域產(chǎn)生了影響。
（一）以學(xué)習(xí)者為中心
傳統(tǒng)上，特殊教育需要的評(píng)估包含對(duì)有困難兒童的詳盡的考試。作一個(gè)來(lái)源于可能發(fā)生在兒童身上的任何問(wèn)題的假設(shè)：他們必須忍受殘疾或者是和其他同齡兒童相比的學(xué)習(xí)能力損傷。評(píng)估的任務(wù)就被認(rèn)為是與醫(yī)療診斷相近。評(píng)估的目標(biāo)是判定兒童所經(jīng)受的殘疾的類別。他們的表現(xiàn)被用來(lái)與他們的年齡組的標(biāo)準(zhǔn)作比較。這種途徑尤其與在隔離的學(xué)校和單位中的有特殊教育需要的兒童的安排提供有關(guān)。
（二）以教學(xué)計(jì)劃為中心
在過(guò)去的40年中，有關(guān)于以學(xué)習(xí)者為中心的假設(shè)經(jīng)常被抨擊，其他的途徑就被探索出來(lái)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，新的途徑與全納教育趨勢(shì)在主流學(xué)校的平行運(yùn)動(dòng)有關(guān)。第一種在很大范圍內(nèi)引起注意的新途徑，對(duì)于以學(xué)習(xí)者為中心的可供選擇的辦法，是以教學(xué)計(jì)劃為中心。這里一個(gè)潛在的假設(shè)是，教室里所呈現(xiàn)的課程不適合于兒童目前的學(xué)習(xí)需要。有必要將課程的設(shè)置工作與兒童存在的技能和知識(shí)密切匹配。教育者的任務(wù)被構(gòu)想成為在一個(gè)經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論下進(jìn)行。直接的挑戰(zhàn)就是在組成技能要素層級(jí)的課程中分析學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)檫@些因素被分層次地組織，假定他們將最好地接近增加的措施。決定哪些因素是兒童已經(jīng)掌握的和哪些因素是兒童在未來(lái)的工作中所需要的是可能的。對(duì)于有特殊教育需要的兒童，增加的措施變得更少或者以另外的方式被修正，以使每個(gè)階段所面對(duì)的挑戰(zhàn)變得不那么艱難。
（三）以“潛在發(fā)展區(qū)”為中心
第三種途徑，關(guān)注于“潛在發(fā)展區(qū)”，使之概念化的是俄羅斯發(fā)展心理學(xué)家維果斯基。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，假設(shè)兩個(gè)男孩在傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)中處于同一水平――相當(dāng)于八歲兒童的水平。然后，他們?cè)诔扇说膸椭轮匦逻M(jìn)行測(cè)驗(yàn)，比如說(shuō)以標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的形式來(lái)促使他們朝著解決問(wèn)題的、他們之前從未得到的正確方向。一個(gè)兒童得到了只比以前好一點(diǎn)點(diǎn)的分?jǐn)?shù)，而另一個(gè)兒童達(dá)到了與比他大得多的兒童有關(guān)的水平。維果斯基把兒童自己所能獲得的和通過(guò)成人幫助所能獲得的水平之間的差別看做是“潛在發(fā)展區(qū)”的操作性定義。那兩個(gè)兒童有相同的實(shí)際發(fā)展區(qū)，但潛在發(fā)展區(qū)卻不同，這說(shuō)明其中一個(gè)的潛在的學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)優(yōu)于另一個(gè)。這種途徑的支持者主張，傳統(tǒng)的靜態(tài)測(cè)驗(yàn)建立當(dāng)前的成績(jī)水平，但是通常卻告訴我們很少關(guān)于成為能力基礎(chǔ)的過(guò)程。他們忽視雖然還沒(méi)有成熟、但是走在成熟過(guò)程中的功能。他們關(guān)注發(fā)展的“果實(shí)”，而不是“花”或“蕾”。因此，評(píng)估的焦點(diǎn)是兒童的表現(xiàn)，以及他們要達(dá)到目標(biāo)所需要幫助的質(zhì)量和種類。
（四）以學(xué)習(xí)環(huán)境為中心
第四種途徑轉(zhuǎn)向了由學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境。假設(shè)特殊教育需要是相對(duì)的，而且對(duì)于兒童個(gè)體來(lái)說(shuō)，只有評(píng)估給他們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境才能發(fā)展對(duì)他們特殊教育需要的完全理解。也許兒童所處的學(xué)習(xí)環(huán)境不能夠提供能幫助他們成功的條件。評(píng)估可能包括教室觀察、日記記錄、問(wèn)卷調(diào)查以及來(lái)自教師和兒童的見(jiàn)面。分析的目的是確定在學(xué)習(xí)環(huán)境中是否存在引起兒童學(xué)習(xí)困難加劇的因素。當(dāng)十分強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊教育需要的早期認(rèn)定和評(píng)估時(shí)，危險(xiǎn)和好處也同時(shí)相伴。我們回顧了大量的可以呈現(xiàn)最大化積極成果可能性的措施。這些措施包括：家長(zhǎng)參與；多訓(xùn)練性的合作；使用最少的干預(yù)途徑。英國(guó)目前的關(guān)于特殊教育需要的正式評(píng)估受到了廣泛批評(píng)，并正在進(jìn)行對(duì)可能變化的爭(zhēng)論。
任何評(píng)估，其目的都是被考慮的第一個(gè)步驟，一個(gè)基于此的指導(dǎo)框架已經(jīng)被提出。其后，那個(gè)目的所需要的信息和為了得到那些信息所使用的方法就被確定下來(lái)。據(jù)建議，有一系列關(guān)于評(píng)估提交計(jì)劃的問(wèn)題要被提問(wèn)――關(guān)于公平問(wèn)題和可說(shuō)明性問(wèn)題，還有關(guān)于理論上的信度問(wèn)題以及過(guò)程中的實(shí)際效用問(wèn)題。
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A General Description of Assessments on Special Educational Needs in Inclusive Education in England
WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
