時(shí)間：2023-09-26 09:30:59
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作者簡(jiǎn)介：
內(nèi)容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度?；诮逃曇暗牡赖陆逃?，以教育為邏輯起點(diǎn)，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃?，以道德為邏輯起點(diǎn)，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。將道德教育同時(shí)置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學(xué)和道德哲學(xué)的雙重支撐，更具科學(xué)性與合理性。
關(guān) 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野
作者簡(jiǎn)介：羅明星(1965- )，男，湖北天門人，法學(xué)博士，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授（廣東 廣州 510006）。
道德教育是“道德”與“教育”的統(tǒng)一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據(jù)教育的內(nèi)在規(guī)定和教化特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據(jù)道德的內(nèi)在規(guī)定和倫理特質(zhì)對(duì)道德教育進(jìn)行解讀。在當(dāng)代中國(guó)，教育界對(duì)道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質(zhì)地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對(duì)于“教育”的語言學(xué)上的失落演變?yōu)椤暗赖隆痹诘赖陆逃械匚坏氖?。同時(shí)，作為眾多教育中的一個(gè)分支，“道德教育”相對(duì)于“教育”的屬種地位又進(jìn)一步強(qiáng)化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實(shí)性的遮蔽，將復(fù)雜的道德教育簡(jiǎn)單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實(shí)上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補(bǔ)性理念。筆者在此將二者進(jìn)行比較，旨在引起教育界對(duì)二者的共同關(guān)注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即對(duì)道德作為文化的性質(zhì)判斷，是道德教育展開的前提?；诮逃曇暗牡赖陆逃?，堅(jiān)信道德作為文化存在的當(dāng)然合理性，將道德視為服務(wù)于受教育者的應(yīng)然性存在。教育者相信，在追求精神價(jià)值的現(xiàn)代社會(huì)，道德展示著人的精神風(fēng)貌，標(biāo)注著人的精神價(jià)值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養(yǎng)的道德之人。但是，教育者對(duì)道德合理性的肯定，并不是說教育者不對(duì)道德進(jìn)行任何質(zhì)疑就簡(jiǎn)單地接受和認(rèn)同，恰恰相反，教育者對(duì)道德有著高度的善惡敏感性，在實(shí)施道德教育之前，會(huì)對(duì)各種道德原則、規(guī)范和范疇進(jìn)行甄別和鑒定，只有在充分確認(rèn)道德的真理性之后，教育者才會(huì)向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對(duì)道德進(jìn)行認(rèn)真的過濾之后，就不再對(duì)自己傳授的道德進(jìn)行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內(nèi)化為自己的自覺行動(dòng)。這樣，教育者對(duì)道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再對(duì)傳授的道德進(jìn)行再批判，是因?yàn)榻逃咛幵诮逃?guī)律的約束之中。教育規(guī)律要求，道德教育必須保持道德的價(jià)值穩(wěn)定性才能維持道德的權(quán)威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對(duì)道德的任何懷疑都可能破壞道德的權(quán)威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學(xué)角度看，賦予道德當(dāng)然合理性最有利于維持道德的價(jià)值穩(wěn)定，有利于實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時(shí)，總是動(dòng)用全部智慧向受教育者對(duì)其真理性加以證實(shí)性辯護(hù)，不曾在教育行動(dòng)上甚至也不曾在教育思想上對(duì)道德合理性產(chǎn)生懷疑和批判。假如道德教育沒有達(dá)到預(yù)期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經(jīng)批判道德教育的錯(cuò)誤是將學(xué)生當(dāng)成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實(shí)上，學(xué)生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因?yàn)樗麄儽划?dāng)成了袋子，也可能是因?yàn)槲覀內(nèi)剿麄兇永锏摹懊赖隆辈⒉蝗缢麄兯谕哪菢用馈?/p>
所以，道德的合理性并不當(dāng)然。當(dāng)?shù)赖陆逃圆蛔兊牡赖潞侠硇詾轭A(yù)置性前提時(shí)，就可能已經(jīng)走向了道德教育的道德誤區(qū)，結(jié)果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。
與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對(duì)人類生活的價(jià)值意義，但并不將道德看成是當(dāng)然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質(zhì)而不是基于道德文化性質(zhì)的區(qū)分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質(zhì)無關(guān)，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質(zhì)等，但他們以非道德主義方式面對(duì)道德的文化缺陷，其本質(zhì)是基于個(gè)人本位對(duì)公共本位道德進(jìn)行性質(zhì)否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會(huì)性不足，羅爾斯則試圖用“最少數(shù)的弱勢(shì)群體的利益”來修補(bǔ)“最大多數(shù)人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對(duì)道德的文化缺陷進(jìn)行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應(yīng)該被全然克服，因?yàn)榈赖碌奈幕毕葜苯油挥诘赖卤旧?，?duì)道德文化缺陷的根除將直接意味著對(duì)道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構(gòu)成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對(duì)道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對(duì)道德的價(jià)值否定，而是對(duì)道德文化真實(shí)性的還原。它在讓道德當(dāng)然合理性喪失的同時(shí)，使道德更具有生活合理性。受教育者在對(duì)道德文化缺陷的審視中將會(huì)懂得：道德并不天然是人生的應(yīng)有之義，道德之于個(gè)人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對(duì)自己可能并不公正，道德善舉有時(shí)候并不必然帶來善意的道德回報(bào)；用道德語言展示道德有時(shí)可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對(duì)性是如此絕對(duì)，以至有時(shí)候我們甚至找不到道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；等等。表面上看，對(duì)道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權(quán)威和道德教育的價(jià)值導(dǎo)向，但客觀上，它恢復(fù)了道德的真實(shí)，讓受教育者接受的道德與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的道德實(shí)現(xiàn)了一體化，體現(xiàn)了道德教育對(duì)受教育者的真誠(chéng)。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強(qiáng)化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩(wěn)定性。
二、道德教育的邏輯起點(diǎn)
依據(jù)黑格爾的解釋，邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，是理論的始自對(duì)象，理論的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點(diǎn)就是道德教育的出發(fā)點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)的定位將從根本上決定道德教育的價(jià)值走向。很多人將道德教育的邏輯起點(diǎn)定位于“人”，因?yàn)榈赖陆逃侨藢?duì)人的教育，也是服務(wù)于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現(xiàn)道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發(fā)現(xiàn)，“教育”和“道德”可以構(gòu)成道德教育的兩個(gè)不同的邏輯起點(diǎn)。
以“教育”為邏輯起點(diǎn)，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德向受教育者的傳遞進(jìn)程和傳遞質(zhì)量。以“道德”為邏輯起點(diǎn)，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動(dòng)，關(guān)注的是道德對(duì)受教育者的適應(yīng)性和效用性。如果將道德比喻為一個(gè)蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，大人在給小孩喂蘋果的時(shí)候，可能會(huì)有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個(gè)蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個(gè)蘋果是否含有農(nóng)藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對(duì)小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關(guān)注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對(duì)蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對(duì)小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對(duì)蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營(yíng)養(yǎng)物，其關(guān)注的是蘋果本身對(duì)小孩的效用性。將這個(gè)比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點(diǎn)的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。
有人可能會(huì)問，道德教育到底應(yīng)該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點(diǎn)？我們必須對(duì)這個(gè)問題保持警惕，因?yàn)檫@是一個(gè)道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對(duì)立，對(duì)這個(gè)問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點(diǎn)，也要以“道德”為邏輯起點(diǎn)。道德教育的“教育”起點(diǎn)，為“道德”進(jìn)入教育過程并實(shí)現(xiàn)向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點(diǎn)，擔(dān)當(dāng)著維護(hù)“教育”之道德真實(shí)的重任，是道德教育質(zhì)量的倫理保證?！敖逃钡倪壿嬈瘘c(diǎn)和“道德”的邏輯起點(diǎn)，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對(duì)道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。
三、道德教育的實(shí)施路徑
基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法及教育環(huán)境等教育要素對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長(zhǎng)期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關(guān)注的重點(diǎn)，人類的道德教育發(fā)展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚(yáng)棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從教師為中心向?qū)W生為中心的重大轉(zhuǎn)折，尊重受教育者的個(gè)性，依據(jù)受教育者的心理特點(diǎn)展開道德教育已經(jīng)成為教育界的共識(shí)；在教育內(nèi)容上，道德教育日益強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的道德統(tǒng)一，注重道德內(nèi)容的分層和優(yōu)化；在教育方法上，傳統(tǒng)的灌輸教育已經(jīng)被冷落，商談教育、體驗(yàn)教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環(huán)境上，杜威所期盼的“純化”教育環(huán)境日益受到重視，其中，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等正在受到教育界的特別關(guān)注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關(guān)注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關(guān)系性特征，實(shí)現(xiàn)了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發(fā)展邏輯。
在道德教育的實(shí)施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質(zhì)、道德語言、道德張力、道德回報(bào)、道德公正等道德要件對(duì)道德教育進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經(jīng)反對(duì)用兒童心愛的事物獎(jiǎng)勵(lì)兒童，認(rèn)為“尊重”、“自由”、“稱譽(yù)”、“贊揚(yáng)”才是對(duì)兒童最好的獎(jiǎng)勵(lì)。洛克思想的創(chuàng)見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對(duì)立性，對(duì)兒童用喜歡之物進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)可能將兒童的注意力導(dǎo)向物質(zhì)利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對(duì)利益與道德關(guān)系的倫理解讀，產(chǎn)生了對(duì)道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認(rèn)為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導(dǎo)兒童進(jìn)行道德判斷。其倡導(dǎo)的“自然后果法”其實(shí)是基于一個(gè)倫理學(xué)上的假設(shè)，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質(zhì)，認(rèn)為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時(shí)認(rèn)為，片面的同情是有缺陷的人類品質(zhì)，對(duì)人類的危害可能比獲得片面的知識(shí)更大。②他看到了“片面的同情”的品質(zhì)缺陷，為道德教育提供預(yù)警，這是高遠(yuǎn)的道德家眼光。
應(yīng)該說明的是，有時(shí)候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動(dòng)過程，但道德教育之道德路徑的效用價(jià)值并不因此受損?？隙ǖ赖陆逃赖侣窂降囊饬x在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時(shí)也促成了道德教育之“道德”內(nèi)容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育證明其合理性的重要依據(jù)，對(duì)道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業(yè)使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達(dá)?；诮逃曇暗牡赖陆逃突诘赖乱曇暗牡赖陆逃?，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價(jià)值所指，從教育理念、教育方式、教育態(tài)度及教育環(huán)境等方面體現(xiàn)出道德教育的道義性質(zhì)。其核心表現(xiàn)是，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者主體性的尊重，尤其是對(duì)受教育者人格的尊重。先秦時(shí)代孔子倡導(dǎo)因材施教，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者差異性的關(guān)注，已經(jīng)是對(duì)受教育者主體性的朦朧確認(rèn)。西方至文藝復(fù)興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經(jīng)說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛”③。盧梭的立意是，“應(yīng)當(dāng)把成人當(dāng)成人，把孩子當(dāng)孩子”④。盧梭反對(duì)用成人的要求對(duì)待兒童，將兒童看成是區(qū)別于成人的獨(dú)立個(gè)體，擺脫了長(zhǎng)期以來兒童對(duì)成人的道德依附性，這也許是盧梭對(duì)兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)教育目的的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該將兒童的個(gè)性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，而且注意到了教育者根據(jù)自身癖好判斷學(xué)生個(gè)性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識(shí)別他本人的癖性，當(dāng)學(xué)生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實(shí)質(zhì)性的優(yōu)劣時(shí)，他應(yīng)當(dāng)慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達(dá)這種愿望也必須抑制住?！雹莺諣柊吞夭粌H看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對(duì)道德權(quán)威的濫用，體現(xiàn)出對(duì)受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學(xué)生中心地位的確立，可以說達(dá)到了教育道德性的至上高度。與此同時(shí)，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經(jīng)將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個(gè)體的形成就在于個(gè)體獲得這些現(xiàn)成的財(cái)產(chǎn)，消化他的無機(jī)自然而據(jù)為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個(gè)消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認(rèn)為，“一個(gè)真正的目的和從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過程的目的，沒有一點(diǎn)不是相反的。從外面強(qiáng)加給活動(dòng)過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令?！雹叨磐?duì)真正的目的的強(qiáng)調(diào)，對(duì)外面強(qiáng)加的目的的反對(duì)，實(shí)質(zhì)上也是對(duì)受教育者人性的肯定。當(dāng)下的教育者已經(jīng)懂得，“德性的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個(gè)外部影響不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念逐漸外顯的復(fù)雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實(shí)現(xiàn)?！雹嘟逃缫恢路磳?duì)將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對(duì)道德加以接納和認(rèn)同，將受教育者德性的養(yǎng)成理解成外在教育與內(nèi)在反省合一的過程，這是教育道德性的時(shí)代進(jìn)步。我們相信，隨著社會(huì)的發(fā)展，道德教育中的教育道德性將會(huì)以更新更好的方式被詮釋。
但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側(cè)重對(duì)道德自身的道德批判，尋求道德對(duì)受教育者的道義價(jià)值。其具體表現(xiàn)就是，特別強(qiáng)調(diào)道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會(huì)對(duì)道德進(jìn)行理性審視，只有對(duì)道德的真理性進(jìn)行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當(dāng)然，道德的真理性并不具有絕對(duì)性，只是特定條件下的相對(duì)真理性。夸美紐斯曾經(jīng)豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的?！雹嵩诋?dāng)時(shí)，它是對(duì)中世紀(jì)原罪論的反叛，體現(xiàn)著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因?yàn)槠浯碇湫偷娜祟愔行闹髁x，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態(tài)困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對(duì)的，但教育者對(duì)道德真理性的確證卻是絕對(duì)的。而且，教育者在對(duì)道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續(xù)追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現(xiàn)了教育者對(duì)道德適用性的關(guān)注，道德對(duì)受教育者的道德性也顯現(xiàn)出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號(hào)，純粹抽象的解讀難以讓學(xué)生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號(hào)還原為具體事物，并“通過對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來證實(shí)抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了道德對(duì)受教育者的尊重，也體現(xiàn)出道德對(duì)受教育者的道德性。
此外，道德對(duì)受教育者的有用性，也直接關(guān)聯(lián)著道德的道德性。教育對(duì)人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃J(rèn)為，只有道德對(duì)受教育者的有用性得到真實(shí)表達(dá)，道德對(duì)受教育者的道德性才成為事實(shí)。斯賓塞曾經(jīng)批判英國(guó)的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識(shí)最有價(jià)值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬。于是，他提出了“教育預(yù)備說”，認(rèn)為怎樣生活既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當(dāng)?shù)赖鲁蔀樯畹挠杏脙r(jià)值時(shí)，道德本身才有價(jià)值。
總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統(tǒng)一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會(huì)走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果評(píng)價(jià)
由于邏輯起點(diǎn)和實(shí)施路徑的不同，道德教育的效果評(píng)價(jià)也存在明顯差異?；诘赖乱曇暗牡赖陆逃⒅氐赖陆逃摹敖逃毙Ч?，以道德是否為受教育者所接受為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)。
道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現(xiàn)在教育者為受教育者設(shè)定的教育邏輯之中：接受道德——內(nèi)化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進(jìn)性質(zhì)。接受道德是實(shí)現(xiàn)道德教育效果的初級(jí)步驟，是受教育者經(jīng)過自己獨(dú)立的道德評(píng)判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內(nèi)化道德是受教育者在對(duì)道德高度認(rèn)同的基礎(chǔ)上，自覺將道德儲(chǔ)存在精神世界的觀念系統(tǒng)，并建構(gòu)起道德與既有觀念系統(tǒng)內(nèi)其他價(jià)值要件之間的正向關(guān)聯(lián)，使道德成為主體價(jià)值世界的有機(jī)部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價(jià)值世界的道德儲(chǔ)備并加以現(xiàn)實(shí)化演繹的過程，也是道德教育發(fā)揮作用的高級(jí)階段。道德教育的教育效果立足于對(duì)教育基本規(guī)律的尊重，充分顯示了道德教育的教學(xué)特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認(rèn)了“教”的優(yōu)先性和“學(xué)”的必要性，將道德教育過程理解為一個(gè)教學(xué)促進(jìn)過程；它充分尊重受教育者的道德認(rèn)知規(guī)律，特別強(qiáng)調(diào)以道德內(nèi)化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學(xué)習(xí)過程理解為一個(gè)“知”與“行”相統(tǒng)一的過程，以受教育者的道德行動(dòng)作為評(píng)價(jià)道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢(shì)。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。
但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發(fā)自內(nèi)心地接受了道德甚至在社會(huì)實(shí)踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關(guān)注的焦點(diǎn)是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時(shí)候是否實(shí)行了德與福的同一？比如，一個(gè)受教育者通過學(xué)校的道德教育接受了“誠(chéng)實(shí)”美德，走向社會(huì)以后自己也因?yàn)檎\(chéng)實(shí)受到褒獎(jiǎng)，受教育者會(huì)由此感到幸福并更加堅(jiān)守“誠(chéng)實(shí)”美德，這才是真正的成功，因?yàn)榈赖聦?shí)現(xiàn)了與受教育者的利益同構(gòu)，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會(huì)生活中總是因?yàn)檎\(chéng)實(shí)受人所騙，誠(chéng)實(shí)甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯(cuò)，也不是“誠(chéng)實(shí)”美德的過錯(cuò)，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因?yàn)檑`行教育者傳授的美德而被社會(huì)生活所遺棄。它認(rèn)為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對(duì)道德的教育接受并不等于生活接受，只有當(dāng)生活認(rèn)可了受教育者所接受的道德，道德才會(huì)真正成為受教育者的道德。
注釋：
①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。
②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。
③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務(wù)印書館2004年版，第91、74頁。
⑥[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》下卷，商務(wù)印書館1979年版，第18頁。
⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。
⑧朱小蔓：《道德教育：內(nèi)在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。
一、道德教育與 道德的教育的分疏
在現(xiàn)實(shí)生活中，人們似乎很少注意 道德教育與 道德的教育之間的區(qū)別，也不會(huì)對(duì)二者加以嚴(yán)格區(qū)分，而是理所當(dāng)然地認(rèn)為， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質(zhì)要求上，道德教育確實(shí)應(yīng)該是 道德的教育，但是實(shí)際上，二者之間還是存在著巨大的差別， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠?qū)θ藗兊牡赖掠^念和道德行為產(chǎn)生教育意義或影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。像家庭、學(xué)校和社會(huì)所開展的各種道德教育活動(dòng)、社會(huì)公益活動(dòng)等等，由于都會(huì)對(duì)人們的思想觀念和行為產(chǎn)生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過： 我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個(gè)概念：道德 道德，普遍地被認(rèn)為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)。誰否認(rèn)了這一點(diǎn)，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發(fā)言權(quán)。在這里，赫爾巴特實(shí)際上就強(qiáng)調(diào)了所有的學(xué)校教育活動(dòng)都必須對(duì)受教育者發(fā)揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務(wù)，從而將所有的教育活動(dòng)都看作一種廣義的道德教育活動(dòng)。不過在現(xiàn)實(shí)生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學(xué)校所開展的，以提升學(xué)生道德水平為目標(biāo)的一種系統(tǒng)的教育活動(dòng)。這種學(xué)校教育活動(dòng)具有強(qiáng)烈的道德相關(guān)性，其所期待的目標(biāo)、其所傳授的內(nèi)容都與道德直接相關(guān)。
按照學(xué)者們的解釋， 道德教育是指依據(jù)一定的目的，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)人們進(jìn)行的有組織有目的地施加系統(tǒng)道德影響的道德活動(dòng)。由此可見， 道德教育之所以成其為道德教育，主要在于兩個(gè)方面。第一， 依據(jù)一定的目的。這個(gè) 目的是一種道德的目的，它包含了培養(yǎng)道德人格、塑造內(nèi)在道德品質(zhì)、形成外在道德風(fēng)尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養(yǎng)成，所以羅國(guó)杰說，道德教育過程，應(yīng)當(dāng)與人們道德人格的形成和完善過程相一致。第二，施加系統(tǒng)道德影響的道德活動(dòng)。影響主要包括知、情、意、行等各個(gè)方面，這些影響的產(chǎn)生都需要依賴于系統(tǒng)的教育活動(dòng)。因此，學(xué)校通過課堂講授、課外實(shí)踐等各種形式的道德教育活動(dòng)，對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的道德影響，提高他們的道德認(rèn)識(shí)、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動(dòng)、最終幫助他們養(yǎng)成道德習(xí)慣。
從這里我們可以看出， 施加道德影響的道德活動(dòng)是服務(wù)于道德人格培養(yǎng)這樣一個(gè)特殊的 目的的，也就是說，前者是服務(wù)于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標(biāo)、以道德作為教育內(nèi)容的教育活動(dòng)。本文中的 道德教育主要在狹義上使用。道德的教育與 道德教育從構(gòu)詞上看，就在于有 的與無 的的區(qū)別，因此，為了弄清 道德的教育與 道德教育的差別到底在哪里，有必要先弄清這個(gè) 的的含義。按照《漢語大字典》的解釋，的具有多重含義，而與這里比較接近的應(yīng)該有以下兩種解釋：第一，用在定語后，表示修飾關(guān)系。如：鐵的紀(jì)律;新的生活第二， 表示領(lǐng)屬關(guān)系。如我的母親;無產(chǎn)階級(jí)的政黨。在第一種含義中，的之前的字詞用來形容 的之后的字詞所指代事物的屬性或特點(diǎn)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，其重心在的之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活;既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們?cè)谛再|(zhì)上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結(jié)構(gòu)的重心在 的之前的字詞上，后者構(gòu)成了前者所有關(guān)系結(jié)構(gòu)中的一種關(guān)系，如我擁有各種各樣的關(guān)系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學(xué)生等等，但這些關(guān)系都是屬于 我的，都圍繞我而展開。如果從領(lǐng)屬關(guān)系的意義上來理解 道德的教育，那么與它相應(yīng)的就有數(shù)學(xué)的教育、物理的教育、化學(xué)的教育等等，因此， 道德的教育實(shí)際上就是 道德教育。從語言簡(jiǎn)潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們?cè)诒硎敬撕x的時(shí)候都會(huì)用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在道德的教育一詞中， 道德是被用來修飾、形容 教育的，道德表示 教育的一種特點(diǎn)或?qū)傩裕簿褪沁@個(gè) 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，與道德的教育相對(duì)的不再是數(shù)學(xué)的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育與 道德的教育之間存在著嚴(yán)格的區(qū)別：前者強(qiáng)調(diào)的是教育的目的和內(nèi)容;后者強(qiáng)調(diào)的是教育的特征和屬性。目的、內(nèi)容與特征屬性之間當(dāng)然會(huì)存在著一致性，但是這種一致性是就應(yīng)然性而言的，目的和內(nèi)容的高尚性、道德性決定了道德教育活動(dòng)本身也應(yīng)該是高尚的、道德的，然而，應(yīng)然性并不能簡(jiǎn)單地等同于現(xiàn)實(shí)性，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)然到現(xiàn)實(shí)的跨越還有一段漫長(zhǎng)的道路要走，在行走過程中就有可能會(huì)偏離目標(biāo)，從而使得特征和屬性發(fā)生變化。然而在現(xiàn)實(shí)中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡(jiǎn)單化地認(rèn)為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對(duì)于道德教育中不道德現(xiàn)象的發(fā)生疏于防范，從而不能有效地防止 道德教育變成 不道德的教育。
二、道德教育與 道德的教育的混同
人們之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者說，人們之所以認(rèn)為 道德教育就必然是 道德的教育，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個(gè)重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關(guān)。
在人類歷史上，對(duì)于行為的道德評(píng)價(jià)方式主要有兩種：一是動(dòng)機(jī)論，認(rèn)為衡量一個(gè)行為的道德性質(zhì)及其價(jià)值主要依據(jù)行為的動(dòng)機(jī);一是效果論，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從效果而非動(dòng)機(jī)出發(fā)來衡量行為的道德價(jià)值。在看來，動(dòng)機(jī)論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個(gè)行為的道德價(jià)值，就必須堅(jiān)持動(dòng)機(jī)與效果的辯證統(tǒng)一， 唯心論者是強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)否認(rèn)效果的，機(jī)械唯物論是強(qiáng)調(diào)效果否認(rèn)動(dòng)機(jī)的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動(dòng)機(jī)和效果的統(tǒng)一論者。這里的 辯證統(tǒng)一不僅是指我們既要考察行為動(dòng)機(jī)，又要考察行為的實(shí)際效果，而是指我們要把行為作為一個(gè)包含動(dòng)機(jī)與效果的整體，我們要從動(dòng)機(jī)到效果的完整過程出發(fā)對(duì)行為作出道德評(píng)價(jià)。雖然中國(guó)哲學(xué)比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個(gè)極端之間找到合適的中點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)兩極之間的有效融合，然而在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)人往往會(huì)偏離中庸之道，無所不用其極。
譬如在中國(guó)歷史上，以四書五經(jīng)為代表的經(jīng)典倫理主要是推崇動(dòng)機(jī)論，而這在社會(huì)精英階層當(dāng)中被遵循;以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當(dāng)前中國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換，指導(dǎo)思想也由儒學(xué)變成了，但是中國(guó)人的道德心理并未從深厚的歷史傳統(tǒng)中擺脫出來，中國(guó)人仍然習(xí)慣于用動(dòng)機(jī)論或效果論來對(duì)行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。正如前文所言，行為展開為一個(gè)完整的過程，動(dòng)機(jī)與效果不過是一個(gè)完整行為過程的兩個(gè)端點(diǎn)而已，而這兩個(gè)端點(diǎn)之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內(nèi)容，而正是這些內(nèi)容才將動(dòng)機(jī)與效果有機(jī)地結(jié)合起來，使動(dòng)機(jī)不至于成為純粹的思想觀念，而是展現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生出實(shí)際的社會(huì)效果。然而執(zhí)著于動(dòng)機(jī)論或效果論，都忽視了這樣一個(gè)重要的中間環(huán)節(jié)。動(dòng)機(jī)論并不講究行為手段和行為方式，認(rèn)為它們是服務(wù)于效果的，而實(shí)際效果對(duì)于動(dòng)機(jī)論來說并不重要，因?yàn)閳?jiān)持 只有出于責(zé)任的行為才具有道德價(jià)值一個(gè)出于責(zé)任的行為，其道德價(jià)值不取決于它所要實(shí)現(xiàn)的意圖，而取決于它所被規(guī)定的準(zhǔn)則。從而，它不依賴于行為對(duì)象的實(shí)現(xiàn)。效果論則重視目的的實(shí)現(xiàn)，為了實(shí)現(xiàn)目的就會(huì)不擇手段，因此只要能夠?qū)崿F(xiàn)目的，什么手段都可以使用，效果論過分強(qiáng)調(diào)了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性。正是因?yàn)橹袊?guó)人長(zhǎng)期游走于動(dòng)機(jī)論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發(fā)來對(duì)行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，從而導(dǎo)致中國(guó)人對(duì)行為手段和行為方式?jīng)]有給予足夠的重視，有時(shí)為了實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)和達(dá)到目的會(huì)不擇手段，因?yàn)樵谥袊?guó)人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動(dòng)機(jī)或效果。中國(guó)人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現(xiàn)在日常行為的道德評(píng)價(jià)上，同樣也在道德教育當(dāng)中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。對(duì)于所有教師來說，教書育人既是一項(xiàng)職業(yè)，也是一項(xiàng)事業(yè)，因此每個(gè)人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學(xué)生能夠成才成人，因此，從動(dòng)機(jī)上來說， 道德教育就是 道德的教育。成人這個(gè)目標(biāo)由于其模糊性，在當(dāng)今中國(guó)的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認(rèn)為一個(gè)學(xué)生成才就是成人了，而成才的標(biāo)志就是學(xué)好課本知識(shí)，考上理想的大學(xué)，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識(shí)教育，教師們要想法設(shè)法、不擇手段地去提高學(xué)生應(yīng)付考試、獲取高分的能力，只要學(xué)生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。實(shí)際上，在這兩種道德觀念指導(dǎo)下，道德教育實(shí)際上都存在著淪為不道德教育的危險(xiǎn)。在這兩種觀念指導(dǎo)下，教師們只關(guān)注了道德教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。
譬如，在傳統(tǒng)道德教育中，由于道德教育被混同于知識(shí)教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨(dú)白式的道德教育方式。在傳統(tǒng)獨(dú)白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責(zé)、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨(dú)白式道德教育本身就是對(duì)于學(xué)生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴(yán)重不平等的基礎(chǔ)之上的，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生之間是絕對(duì)的主客體對(duì)立關(guān)系， 教師在學(xué)生面前是以必要的對(duì)立面出現(xiàn)的。教師認(rèn)為學(xué)生的無知是絕對(duì)的。教師以此來證實(shí)自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學(xué)生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性。但與黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會(huì)發(fā)現(xiàn)他們同時(shí)也在教育教師。也正是緣此之故，保羅弗萊雷把獨(dú)白式教育模式稱為 壓迫者教育學(xué)，可見這種教育模式與現(xiàn)代社會(huì)的道德要求背道而馳。由于道德教育工作者對(duì)于這種危險(xiǎn)缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，所以這種危險(xiǎn)在現(xiàn)實(shí)中真實(shí)地上演。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，有些教師全然不顧學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際情況，只管以純潔高遠(yuǎn)的道德理想來教育學(xué)生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學(xué)生感到道德教育與現(xiàn)實(shí)背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話;有些教師卻為了所謂的教育效果高分與升學(xué)率，在教學(xué)過程中采用高壓政策，甚至動(dòng)用罰抄作業(yè)、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學(xué)生死記硬背道德知識(shí)，從而讓學(xué)生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育與 道德的教育混同的結(jié)果，并不是 道德教育變成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰變成了 不道德的教育。
三、道德教育走向 道德的教育
道德教育是一種教育活動(dòng)，而 道德的教育是對(duì)教育活動(dòng)的定性。如果從本性上說，所有的學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)該具有道德的性質(zhì)，而這對(duì)于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就應(yīng)該是一種 道德的教育， 道德的教育應(yīng)該是 道德教育的本性要求。因?yàn)榈赖陆逃皇且环N知識(shí)的教育，在知識(shí)教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態(tài)來講授客觀知識(shí)。也就是說，學(xué)生不會(huì)將教師所講授的知識(shí)和教師本人聯(lián)系起來，不會(huì)用教師所講授的知識(shí)來對(duì)教師本人提出要求，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生都是以理性的態(tài)度來共同面對(duì)科學(xué)上的 是而非道德上的 應(yīng)該，他們都不會(huì)對(duì)對(duì)方提出道德上的要求。道德教育與知識(shí)教育不同，道德教育不僅教會(huì)學(xué)生是什么、為什么，更要教會(huì)學(xué)生應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導(dǎo)行動(dòng)，要在行動(dòng)中得到落實(shí)。這也就是說，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的時(shí)候，實(shí)際上，教師不僅是在講授客觀的知識(shí)，而且也是在為學(xué)生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識(shí)就是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)該遵循的道德法則。既然道德教育不僅是一種知識(shí)傳授，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。
如果教師僅僅對(duì)學(xué)生提出種種道德要求，而自己又在教學(xué)中公然違背這些道德要求，那么只會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于道德虛偽性的感受，認(rèn)為道德是強(qiáng)者對(duì)于弱者的要求，而強(qiáng)者是不用遵守道德的，由于每個(gè)人都趨向成為強(qiáng)者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學(xué)過程中以身作則，用自己的實(shí)際行動(dòng)來踐行自己所傳授的道德內(nèi)容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把 道德教育變成 道德的教育，那么，這個(gè)教師就有親和性，這個(gè)道德教育就有感召力，學(xué)生才真正會(huì) 親其師而 信其道。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養(yǎng)出了大量志行高潔之士，就是因?yàn)樗陂_展仁義教育過程中以身作則，嚴(yán)格要求自己，做到了 學(xué)而不厭，誨人不倦，贏得了學(xué)生的尊重和愛戴，從而為學(xué)生樹立了一個(gè)學(xué)習(xí)效仿的榜樣。既然 道德教育的道德性對(duì)于提升道德教育的實(shí)效性、對(duì)于把學(xué)生培養(yǎng)為道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就應(yīng)該走向 道德的教育。為了加速 道德教育走向 道德的教育，就必須對(duì)道德教育進(jìn)行調(diào)整。第一，糾正 道德教育天然就是 道德的教育的錯(cuò)誤看法，主動(dòng)尋找二者產(chǎn)生偏離的根源。道德教育從本性上說，確實(shí)應(yīng)該是 道德的教育，這也就是說，道德的教育不過是道德教育的應(yīng)然狀態(tài)。然而問題在于，應(yīng)然狀態(tài)是一種理想的狀態(tài)，是一種追求的目標(biāo)，但它并不是 道德教育的實(shí)然狀態(tài)。
在現(xiàn)實(shí)中，道德教育既有合于應(yīng)然要求而成為 道德的教育的情況，但是也不排除存在 道德教育偏離應(yīng)然要求而成為 不道德的教育的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學(xué)生的情況，就連責(zé)罵、罰站、罰抄等變相體罰學(xué)生的情況也是屢見不鮮，可見，在實(shí)然狀態(tài)之中，道德教育與 道德的教育還存在巨大的鴻溝，沒有達(dá)到真正的統(tǒng)一。只有所有從事道德教育的工作者意識(shí)到了二者之間的差別，我們才能有意識(shí)地去尋找二者之間產(chǎn)生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進(jìn)二者走向統(tǒng)一。
關(guān)鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時(shí)空
人們通常認(rèn)為的道德的一般律令在不同的時(shí)間和空間地域條件下表現(xiàn)為具體的道德規(guī)則。只有對(duì)“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認(rèn)識(shí)和把握的。
一、道德主體是具體的
人是道德的主體。人們?cè)谡務(wù)摰赖聲r(shí)談的都是人的道德，只有在談?wù)撊祟惖赖碌膩碓磿r(shí)才會(huì)論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時(shí)空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時(shí)空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對(duì)具體時(shí)空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現(xiàn)在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時(shí)空中，當(dāng)考察不太長(zhǎng)的一段時(shí)間中的人，空間比時(shí)間更有著決定意義。這一點(diǎn)很容易理解，在相同的21世紀(jì)初，有的地方人處在高度發(fā)展的生產(chǎn)力帶來的現(xiàn)代生活，有的地方人的生活與幾個(gè)世紀(jì)前沒有明顯的差別。在單一時(shí)間維度上他們是同時(shí)的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現(xiàn)為繼時(shí)的特點(diǎn)，而繼時(shí)的差異表現(xiàn)為不同空間和地域下人的現(xiàn)實(shí)生活。在不是太長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，空間或地域的差異產(chǎn)生了不同的人?？档抡J(rèn)為空間不是一個(gè)關(guān)于一般事物的關(guān)系的推理概念，或者如人們所說的是一個(gè)普遍概念，而是一個(gè)純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關(guān)系得到規(guī)定，或者是可規(guī)定的。［1］空間的差異將人被不同的“規(guī)定”著，具體的空間規(guī)定了具體的人，人是具體的。
二、道德內(nèi)容是具體的
“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規(guī)律，是法則，是總的價(jià)值目標(biāo)?！暗隆笔堑滦校瞧沸?，是個(gè)體成員體道、行道過程中所達(dá)到的境界和水平。①規(guī)律法則是恒一的，個(gè)體的體道和行道則有境界和水平的差別。時(shí)空的差異，尤其是空間的差異使得相同時(shí)間內(nèi)的個(gè)體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個(gè)體道德的差異。這種個(gè)體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。
人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應(yīng)用的具體對(duì)象。道德法則的恒一因應(yīng)用于具體對(duì)象的不同而產(chǎn)生不同的應(yīng)用方式與應(yīng)用形式。宋明理學(xué)家提出“理一分殊”這一命題對(duì)這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時(shí)認(rèn)為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對(duì)，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現(xiàn)為不同的具體規(guī)范。不同的具體規(guī)范應(yīng)該是相對(duì)于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個(gè)，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理?！保?］道德原則應(yīng)用的對(duì)象不同而使道德內(nèi)容因人、事、物不同產(chǎn)生具體的差異。
眾多思想家提出的道德原則需要具體的內(nèi)容來充實(shí)。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認(rèn)為的人類道德行為的最高準(zhǔn)則是絕對(duì)的，即只依從你同時(shí)認(rèn)為可能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動(dòng)。［3］還是威爾遜提出的一個(gè)原則只要符合普遍性、規(guī)定性和壓倒性三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是一個(gè)道德原則。［4］它們的共同特點(diǎn)是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內(nèi)容為依托?！坝迸c“不欲”的內(nèi)容，“我”認(rèn)可的普遍規(guī)律、準(zhǔn)則具有強(qiáng)烈的個(gè)體主觀色彩，只有放在具體的時(shí)空下，指向具體的應(yīng)用對(duì)象，上述道德原則才有內(nèi)容來充實(shí)它，才可以在人的生活中發(fā)揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們?cè)趺瓷?。既使那些被認(rèn)為體現(xiàn)道德規(guī)律或本質(zhì)，跨越時(shí)空的一些道德品質(zhì)如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國(guó)古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對(duì)后者絕對(duì)支配被認(rèn)為是公正的。放在今天則會(huì)被認(rèn)為是最大的不公正，沒有什么比一個(gè)人被其之外的他人完全支配更不公正的了。
三、道德主體的生活是具體的，是特定時(shí)空下地域內(nèi)的生活
生活的具體首先體現(xiàn)在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時(shí)空，尤其是空間“規(guī)定”了的人與人、人與物的關(guān)系中。人正在經(jīng)歷、體驗(yàn)現(xiàn)在的、當(dāng)下的生活。盡管如此，“當(dāng)下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結(jié)出的果實(shí)?！雹谏钤跁r(shí)間上的延續(xù)和空間上的重復(fù)使得此處的生活有別于彼處的生活。因?yàn)椴煌倪^去，特定的地域（空間）使這里的“果實(shí)”異于那里的“果實(shí)”，不僅“果實(shí)”的來源不同，生長(zhǎng)的過程也不同。
“生活是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用，滿足需要，創(chuàng)造意義的過程。”③也有論者認(rèn)為“追求幸福是每一個(gè)人的生活動(dòng)力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價(jià)值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要?jiǎng)?chuàng)造‘應(yīng)如此’?！雹輨?chuàng)造“應(yīng)如此”的過程也就是人生活的過程。從眾多學(xué)者對(duì)生活的論述中可知，生活是對(duì)生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發(fā)的基礎(chǔ)。個(gè)體所處的地域（空間）所供給的條件與關(guān)系無疑是最基本的追尋生活意義的生發(fā)的基礎(chǔ)。這些先于人存在的條件和關(guān)系是不可選擇的，但人的價(jià)值的體現(xiàn)和生活意義的獲得不是表現(xiàn)在對(duì)原有條件的適應(yīng)，而是對(duì)其“超越”，即在“現(xiàn)實(shí)世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上對(duì)人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應(yīng)是”。這種“應(yīng)是”與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生矛盾，矛盾運(yùn)動(dòng)推動(dòng)著個(gè)體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動(dòng)這種對(duì)“應(yīng)是”生活的把握是以個(gè)體客觀的存在及存在的條件為依據(jù)。從這個(gè)角度說道德活動(dòng)與個(gè)體追尋生活的意義是同一個(gè)過程，甚至可以說道德活動(dòng)就是追尋生活意義的活動(dòng)。這一活動(dòng)的基礎(chǔ)或生發(fā)點(diǎn)就是個(gè)體存在的具體時(shí)空，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)。
人的生活是一個(gè)整體，不能把生活機(jī)械的“切割”為物質(zhì)生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現(xiàn)為道德主體的品質(zhì)即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個(gè)方面發(fā)生聯(lián)系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個(gè)生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因?yàn)槟菢右馕吨赖驴梢杂坞x于生活之外。［7］正因?yàn)榈赖聺B透在每一個(gè)生活的部分當(dāng)中，個(gè)體在生活的所有方面都體現(xiàn)出個(gè)體是否有著優(yōu)良的品德以及個(gè)體行為是否是道德的行為。個(gè)體德性的獲得或擴(kuò)展，個(gè)體道德行為發(fā)生的條件與指向的對(duì)象都是生活的內(nèi)容。生活是具體的，個(gè)體德性的獲得或擴(kuò)展，個(gè)體道德行為發(fā)生的條件與指向的對(duì)象也就是具體的。這個(gè)具體包括了個(gè)體所處時(shí)空的具體，包括了由具體時(shí)空而規(guī)定了的事物及事物之間的關(guān)系。只有在個(gè)體實(shí)實(shí)在在的存在中，在個(gè)體所處的關(guān)系及環(huán)境中，個(gè)體才能有德性及道德的行為。
注釋：
①王澤應(yīng).自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長(zhǎng)沙：湖南大學(xué)出版社，1999，98.
②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.
③同上，第1頁.
④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004，143.
⑤魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.
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［5］魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京：人民出版社，2005.
關(guān)鍵詞：道德實(shí)踐；道德自律；道德教育
1道德實(shí)踐的重要性
在當(dāng)今社會(huì)，人們進(jìn)行道德實(shí)踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因?yàn)槿撕腿酥g失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實(shí)踐影響深遠(yuǎn)。實(shí)踐的問題之所以重要是因?yàn)槿藗兺砸粋€(gè)人的行為結(jié)果來判斷這個(gè)人是否道德。因此實(shí)踐可以是檢驗(yàn)一個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)今的社會(huì)不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們?yōu)榱藗€(gè)人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對(duì)社會(huì)危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當(dāng)今社會(huì)，人們?nèi)狈Φ牟皇堑赖轮R(shí)，而是道德實(shí)踐。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為：“美德即知識(shí)?！边@里知識(shí)具有特定的含義?！斑@種知識(shí)不同于自然哲學(xué)家所說的知識(shí)……而是通過理性對(duì)人的自我的認(rèn)識(shí)，是一種絕對(duì)真理性的認(rèn)識(shí)?！钡珌喞锸慷嗟聦?duì)此作出了批判。他認(rèn)為美德包含知識(shí)而非美德即知識(shí)。他“認(rèn)為‘最高善’相對(duì)于‘具有德性’和‘良好狀態(tài)’而言，更在于德性的‘實(shí)現(xiàn)活動(dòng)’與‘行動(dòng)’”，認(rèn)為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”。美德是習(xí)慣的養(yǎng)成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習(xí)慣養(yǎng)成?！彼€提出了手段之善和目的之善。他認(rèn)為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習(xí)慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實(shí)踐。他認(rèn)為人們追求的是幸福。而達(dá)到幸福的途徑就是進(jìn)行道德實(shí)踐。道德實(shí)踐是一個(gè)人經(jīng)過理智衡量的結(jié)果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會(huì)習(xí)俗有關(guān)，所以一個(gè)人生存的社會(huì)環(huán)境將會(huì)影響他的倫理德性。而理智德性既與一個(gè)人的知識(shí)有關(guān)，也與一個(gè)人的判斷力有關(guān)。所以理智德性在一個(gè)人的道德實(shí)踐活動(dòng)中是非常重要的。理智德性是一個(gè)人在正確的時(shí)間、正確的地點(diǎn)做正確的事情。這種理智德性需要人經(jīng)過學(xué)習(xí)，經(jīng)過深思熟慮的選擇才能獲得。
2要將道德實(shí)踐轉(zhuǎn)化成道德自律
哲學(xué)家康德提倡人應(yīng)該為自己內(nèi)心立法?！霸谕ㄋ椎牡赖抡軐W(xué)中，人們首先注意的是對(duì)他人的義務(wù)，而在道德形而上學(xué)中，人們更重視的是對(duì)自己的義務(wù)……因而這種義務(wù)更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因?yàn)樯鐣?huì)輿論而是根據(jù)內(nèi)心準(zhǔn)則來進(jìn)行道德實(shí)踐。這種準(zhǔn)則是人的“良心”，是先天的不需要外界強(qiáng)迫的一種力量。我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型階段，價(jià)值多元是當(dāng)代中國(guó)社會(huì)日益進(jìn)步、日益現(xiàn)代化的集中反映。價(jià)值觀念多元化“第一，是社會(huì)進(jìn)步的衍生物，因而也是社會(huì)進(jìn)步的一種表現(xiàn)形式；第二，推動(dòng)了中國(guó)的思想解放；第三，高揚(yáng)了個(gè)體的主體地位和自我價(jià)值?！眱r(jià)值多元使一些人不明是非，為了自身利益對(duì)不道德事件進(jìn)行強(qiáng)詞奪理的辯護(hù)。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學(xué)的核心概念，而自由就是個(gè)人選擇的主觀自?！比藗冸m然擁有主動(dòng)選擇的權(quán)利，但在面對(duì)多種選擇時(shí)，往往只會(huì)順從內(nèi)心而不顧其正確與否。一個(gè)人只有理智地選擇，才會(huì)做出理智的行動(dòng)。在契約社會(huì)中人們遵循著彼此制定的規(guī)則，這是遵循一種具有普適性公共價(jià)值觀的表現(xiàn)。這種規(guī)則遵循既保障了公共利益，也保護(hù)了個(gè)人利益。我國(guó)倡導(dǎo)將社會(huì)核心價(jià)值內(nèi)化于心，外化于行也是一種規(guī)則的教育。要達(dá)到這樣的效果也必須依靠教育。
3有效進(jìn)行道德實(shí)踐教育
道德實(shí)踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個(gè)人不能以身作則，造成說服力不強(qiáng)，對(duì)被教育對(duì)象的影響不深的局面。自古以來我國(guó)就有“知行合一”的道德實(shí)踐傳統(tǒng)。人們往往以外在行為來評(píng)價(jià)人，同時(shí)兼顧其行為動(dòng)機(jī)。具體來說，道德實(shí)踐教育可以從以下幾個(gè)方面展開。第一，注重從小抓起，培養(yǎng)兒童做善事的良好習(xí)慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據(jù)教育心理學(xué)的規(guī)律，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會(huì)資源，形成一種學(xué)校、家庭和社會(huì)共同進(jìn)行德育的合力。第四，倡導(dǎo)主流價(jià)值觀。伴隨著社會(huì)的發(fā)展，中國(guó)人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進(jìn)到漸進(jìn)，從斗爭(zhēng)到博弈......”但主流價(jià)值觀還是具有普適性，我們要借機(jī)對(duì)人們進(jìn)行教育，凝結(jié)全社會(huì)各個(gè)民族的力量。第五，道德實(shí)踐的保障非常重要。對(duì)見義勇為者的表彰要及時(shí)有效，以此促發(fā)他人更加積極地進(jìn)行道德實(shí)踐。
4小結(jié)
其實(shí)，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識(shí)，更是為了使人進(jìn)行道德實(shí)踐，從而形成一種良好的社會(huì)道德環(huán)境。只因道德獎(jiǎng)賞而進(jìn)行道德實(shí)踐還不能稱之為達(dá)到了德育目標(biāo)。理想的德育狀態(tài)是使人們從道德他律轉(zhuǎn)向道德自律。只有這樣才會(huì)進(jìn)入人人都踐行道德的社會(huì)狀態(tài)。
作者:王棟 單位:首都師范大學(xué)教育學(xué)院
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關(guān)鍵詞：道德教育 道德語言 主體
道德教育涉及心靈的教育。道德教育究竟該如何發(fā)揮道德語言的功用呢？現(xiàn)實(shí)的巨大沖擊力確實(shí)使傳統(tǒng)道德語言常常蒼白無力，一些簡(jiǎn)約的道德語言在理解上也越來越有分歧，生活教育、實(shí)踐教育的呼聲越來越高。語言作為一種快捷便利的道德教育工具，如何能讓聲聞?wù)呋砣婚_朗，聽聲辨行呢？如何將一種道德精神注入心靈，而不為道德語言的局限所羈絆？顯然是一門科學(xué)的技藝。
一、道德語言應(yīng)偏重喻示
道德語言本身存在著邏輯性和非邏輯性并存的矛盾。邏輯實(shí)證主義者發(fā)現(xiàn)了道德上的邏輯混亂。繼之其后的維持根斯坦經(jīng)過詳盡的分析，認(rèn)為倫理學(xué)所使用的語言和質(zhì)的證詞和語言才能描繪我們的倫理經(jīng)驗(yàn)和宗教經(jīng)驗(yàn)。也就是說，道德語言作為道德教育的媒介之一，需要在不同道德體驗(yàn)的主體之間建構(gòu)橋梁，甚至要傳播一些個(gè)人的超越性的道德智慧，不借助于喻示難以交流各種主體道德體驗(yàn)。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文學(xué)使用，因而宗教在形成和發(fā)展中有效地傳播了某種宗教道德，文學(xué)也能借助于形象化做到“文以載道”，這者在一定時(shí)期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起著聯(lián)接精神的彼岸和此岸的作用。中國(guó)德育傳統(tǒng)中，一直善于運(yùn)用喻示進(jìn)行道德教化，馮友蘭先生把這種表達(dá)方式稱為“名言雋語、比喻例證”。各種藝術(shù)形式均用來表達(dá)道、法等抽象本體的現(xiàn)實(shí)原則，希望經(jīng)由各種通俗易懂的例證達(dá)到道德上的直觀領(lǐng)悟及對(duì)抽象的道德本體的認(rèn)識(shí)。因此，從道德教育的成功經(jīng)驗(yàn)及道德語言的特殊性來看，道德語言應(yīng)偏重于喻示。
運(yùn)用喻示須注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比擬雖然吸引人，但卻是一種道德污染。二是喻示不可不精煉恰當(dāng)。長(zhǎng)篇大論講故事打比方，降低了德育效益，同時(shí)也本末倒置。喻示不恰當(dāng)則完全違背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。淺顯的比方和寓含深意的暗示同時(shí)并舉，收效卓著。
二、道德語言應(yīng)加強(qiáng)邏輯推導(dǎo)
現(xiàn)代倫理學(xué)家黑爾曾詳細(xì)研究了道德語言，指出；命令、判斷和道德語言雖然同屬于規(guī)定性語言，但后者不是一種訴諸于情感的命令，更不是直接的說服和勸告，而是有自身表達(dá)的邏輯規(guī)則。學(xué)生的內(nèi)在道德需要是很強(qiáng)烈的，他需要知道自己該怎么做、為什么要這樣做。在成長(zhǎng)的初期，他會(huì)不由自主地接受來自成人世界的命令。但自我的覺醒會(huì)試圖擺脫這種不自主的狀態(tài)。直接的命令固然會(huì)帶來畏懼和服從，可惟有出自內(nèi)心的理解才能導(dǎo)致真正的自律，使之順從于自我內(nèi)心的神圣的道德的法則。因此，當(dāng)我們?cè)噲D幫助學(xué)生建立一種價(jià)值觀時(shí)，無疑要善于作有說服力的理性推理。
在道德教育中，當(dāng)一個(gè)老師未能樹立起值得敬畏的自身形象時(shí)，猶其忌諱簡(jiǎn)單的直接命令，它極易激起學(xué)生的逆反和對(duì)立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至對(duì)抗的兩同現(xiàn)象。即使一個(gè)教師有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式語言的運(yùn)用。簡(jiǎn)單化很少能對(duì)付復(fù)雜的道德問題。雖然，思辨方式是西方自古希臘以來的表達(dá)風(fēng)俗，并不定優(yōu)于中國(guó)式的介于說理和說教之間的表達(dá)方式，但它亦有所長(zhǎng)。邏輯的理性的語言有助于培養(yǎng)學(xué)生的理性能力和批判思維，從而達(dá)到理解。
三、恰當(dāng)運(yùn)用語言的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷
語言的事實(shí)判斷重在描述，而價(jià)值判斷帶有鮮明的傾向性、情感性和經(jīng)驗(yàn)性。道德教育時(shí)，應(yīng)把握這兩者的區(qū)別和聯(lián)系，當(dāng)我們面對(duì)一件具體的事情的時(shí)候，例如學(xué)生的違規(guī)行為，不要急于作價(jià)值判斷，教師過于武斷的個(gè)人的評(píng)斷往往會(huì)傷害學(xué)生的自尊，造成出語傷人。個(gè)人情緒色彩過濃的道德評(píng)價(jià)有時(shí)會(huì)失之偏頗。在此時(shí)，耐心地理清事實(shí)的來龍去脈是較為理性的做法。教學(xué)中，恰當(dāng)使用兩種判斷會(huì)相得益彰。冷靜、客觀地描述一件事實(shí)很有說服力。無論是講課還是與學(xué)生交往，理智的事實(shí)分析容易博得學(xué)生的尊敬，知識(shí)的科學(xué)性會(huì)導(dǎo)致真正的遵從。但價(jià)值判斷的影響力更直接，強(qiáng)度大，印象深，富有情感的價(jià)值判斷容易激起共鳴。
現(xiàn)實(shí)中，無論是教師和學(xué)生，都容易以某種價(jià)值判斷來取代事實(shí)判斷，這種主觀性、私人性使得道德很難貫徹其普遍規(guī)則，乃至人類的普世倫理都難以維系。比如有教師任意地評(píng)論人事，隨意給學(xué)生下結(jié)論甚至使用一些侮辱性的語言，簡(jiǎn)單地政治化地歌頌一種理想，這樣在勢(shì)必不能培養(yǎng)學(xué)生主體性判斷力。道德教育，只有將價(jià)值判斷建立在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上，才更有力量。但是，只注重事實(shí)判斷，讓學(xué)生記住一些知識(shí)，同樣會(huì)將學(xué)生拋離情感的道德生活世界，造成學(xué)生說的和想的相分離。
四、注重道德語言的主體交互性
道德教育應(yīng)弘揚(yáng)主體性，即主體自身應(yīng)具備的開放性、自主性、創(chuàng)造性。道德教育是一種交往的活動(dòng)。這其中語言通常具有特別強(qiáng)的溝通功能。教師借助學(xué)生之口由學(xué)生自己推導(dǎo)、表達(dá)某種道德原理，抒發(fā)道德情感，這樣進(jìn)行道德教育，可謂事半功倍。要做到這一點(diǎn)，首先，教師自己的語言要有引導(dǎo)性和啟發(fā)性，不能居高臨下或呆板生澀或拖遢羅嗦；其次，應(yīng)該具有自己的個(gè)性，即富有個(gè)人的人格魅力。學(xué)生道德教育活動(dòng)中，能被激發(fā)、鼓勵(lì)，愿意表達(dá)自己的個(gè)人獨(dú)立見解、自己的情感、欲望。在一種參與式的道德溝通中，教育自然獲得了本身意義，達(dá)到了目的。因此，道德教育中，語言的自由可以促進(jìn)一種以學(xué)生為中心的交往，“喪失了自由，那么在不自由者當(dāng)中甚至不可能有平等?！闭Z言恰當(dāng)、得體可以營(yíng)造一種平等的交流氛圍。無論是在教學(xué)中還是活動(dòng)中、具體學(xué)校生活中，營(yíng)造這種道德語言環(huán)境對(duì)學(xué)生道德形成具有潛移默化的效果。
這里需要注意的是：首先，語言只能圍繞特定的道德主題。盡管表面上是雜亂無意的，眾說紛紜的，但主題應(yīng)該是突出的，教師一直在傾聽和參與中。其次，語言不能停留在單純的感情層面，即流于泛泛而談，而是要將語言的交流引向深入，互有啟發(fā)。教師對(duì)問題的深入理解會(huì)起到重要作用。第三，避免語言的人身攻擊?；ハ嘀肛?zé)，互相攻擊創(chuàng)造不出平等的語言交流氛圍。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育實(shí)效。
道德語言只有反映出一個(gè)時(shí)代崇尚的道德精神，才能成為約定俗成的語言。當(dāng)一個(gè)時(shí)代尚未完全確立起自己的時(shí)代精神時(shí)，其信仰的虛空，價(jià)值的多元也首先表現(xiàn)在道德語言的歧義上。比如，時(shí)下對(duì)“大公無私”“集體主義”“孔融讓梨”等傳統(tǒng)價(jià)值觀的質(zhì)疑，對(duì)利益追求的倫理思考或多或少反映出特有歷史階段下，社會(huì)對(duì)建立一種新型倫理的需要和嘗試。道德教育在運(yùn)用道德概念、原則、語言時(shí)，都面臨著新型倫理觀的挑戰(zhàn)，面臨著人們心靈對(duì)新的時(shí)代道德精神的呼喚，道德教育可謂任重而道遠(yuǎn)。
參考文獻(xiàn)：
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五一實(shí)驗(yàn)學(xué)校 王 嵐
2002年11月，中國(guó)廣東發(fā)現(xiàn)第一例非典病人，2003年3月中國(guó)北京發(fā)現(xiàn)第一例非典病人，四月非典肆虐，疫情幾乎遍及全國(guó)（包括港澳臺(tái)）各個(gè)省份。
SARS是一面鏡子，在這一面鏡子前，有的人微笑、有的人哭泣、有的人逃避、有的人站起……我們看到了鄧煉賢、葉欣、王晶、姜素椿，我們也看到了造謠傳謠、趁火打劫、制假販劣、囤積居奇、逃避檢疫、抗拒隔離……
在復(fù)雜的社會(huì)生活中，我們的青少年學(xué)生能經(jīng)受住考驗(yàn)，保留一份清純么？安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)團(tuán)委在“社會(huì)公德意識(shí)實(shí)驗(yàn)報(bào)告”中列舉說：一把明顯妨礙通行的大掃帚，在兩個(gè)小時(shí)之內(nèi)有大約350名學(xué)生經(jīng)過，但只有11人將這個(gè)障礙物扶起。在過去一年中，只有兩位同學(xué)拾到飯卡主動(dòng)交公，大部分丟了飯卡的同學(xué)在報(bào)失之前，電腦上都有被別人或多或少用過的記錄。在34位學(xué)生購物者中，有15位同學(xué)沒有退回營(yíng)業(yè)員多找的零錢……。類似這種不文明、不道德的行為，在我們生活中，在我們學(xué)生中并不少見。
從原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)到社會(huì)主義社會(huì)，社會(huì)不斷發(fā)展，文明不斷進(jìn)步。作為人類的一分子，從其客觀意義上說，首先是社會(huì)的人，其次才是個(gè)體的人。亞里士多德說，人是社會(huì)的動(dòng)物。文明的社會(huì)、進(jìn)步的社會(huì)，要求社會(huì)的人具有強(qiáng)烈的社會(huì)意識(shí)。
在素質(zhì)教育大力實(shí)施的今天，我們欣喜地看到在基礎(chǔ)教育階段尤其是小學(xué)階段，社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)已經(jīng)放到了一個(gè)相當(dāng)重要的位置。但是在表象的背后，我們還需要第三只眼看教育。在相當(dāng)一部分學(xué)校管理者的意識(shí)里，心理咨詢室只是裝點(diǎn)門面應(yīng)付檢查的“擺設(shè)”；在不少學(xué)生看來，3月5日學(xué)雷鋒、3月12日多植樹……已經(jīng)成了一種口號(hào)多于行動(dòng)的“必修作業(yè)”；在更多家長(zhǎng)的家教觀念中，利己多于利人、自私多于無私。因此，在培養(yǎng)學(xué)生公民意識(shí)、社會(huì)意識(shí)方面，我們面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，肩負(fù)著艱巨的任務(wù)。
一、培養(yǎng)作為社會(huì)公民的生命意識(shí)。
吉林四位一起玩耍的小學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的同伴落水，他們選擇了悄悄離開；14歲少年綁架11歲少年，最終將人質(zhì)撕票；浙江金華徐力榔頭殺母；鄭州李光輝硫酸潑教師；花季少女輕易自殺……這樣的報(bào)道我們還陌生嗎？
人，最可寶貴的就是生命。生命對(duì)于每個(gè)人來說都只有一次。處于困境的保爾·柯察金實(shí)現(xiàn)了自身生命對(duì)死亡的悲壯挑戰(zhàn)。珍惜自己的生命、珍愛他人的生命，應(yīng)該成為教育的永恒話題。培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)，要幫助學(xué)生理解生命來之不易。只有自愛的人才能愛別人，知道自己生命的珍貴，才會(huì)懂得珍愛他人的生命。讀一讀育兒網(wǎng)站上準(zhǔn)媽媽的懷孕日記，看一看自己出生的攝影錄像，父親節(jié)、母親節(jié)親手為父母準(zhǔn)備一份電子賀卡……教育學(xué)生對(duì)生命常懷感恩。培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)，要教育學(xué)生學(xué)會(huì)自我保護(hù)。無論是應(yīng)對(duì)地震、火災(zāi)等緊急情況的生存能力，還是面對(duì)搶劫、誘騙等突發(fā)事件的應(yīng)變能力，我們的學(xué)生都相當(dāng)匱乏。指導(dǎo)學(xué)生在火山與地震的專題網(wǎng)站上自主瀏覽，通過電視廣播等新聞媒體關(guān)注日本和阿爾及利亞的地震新聞，加強(qiáng)自我救護(hù)的意識(shí)提高自我救護(hù)的技能。培養(yǎng)學(xué)生的生命意識(shí)，還要教育學(xué)生尊重生命。活著就是一種幸福，活著就是一種勝利。教育學(xué)生尊重自己的生命，自尊自愛；教育學(xué)生尊重他人的生命，互尊友愛。
二、培養(yǎng)作為集體成員的合作意識(shí)。
也許你沒有注意，但是如果你和我一樣試一試，你會(huì)大吃一驚。在任何一個(gè)搜索引擎輸入關(guān)鍵字“合作意識(shí)”，你可以找到成千上萬個(gè)公司，他們的招聘廣告中無一例外均打上了：“具有良好的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)”。
“一個(gè)和尚挑水喝，兩個(gè)和尚抬水喝，三個(gè)和尚沒水喝”，生動(dòng)形象地道出了沒有合作意識(shí)的危害，而“三個(gè)臭皮匠頂一個(gè)諸葛亮”，則一語中的地指出了合作的強(qiáng)大威力。合作是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而自愿地結(jié)合在一起，通過相互之間的配合和協(xié)調(diào)而實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，最終個(gè)人利益也獲得滿足的一種社會(huì)交往活動(dòng)。這種交往活動(dòng)無處不在，不會(huì)合作的人幾乎寸步難行。從小培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，不僅對(duì)于學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)有至關(guān)重要的意義，對(duì)于整個(gè)民族的發(fā)展也有著舉足輕重的含義。
“One for all, all for me.”(我為人人，人人為我。) 應(yīng)該成為學(xué)生的一種基本社會(huì)意識(shí)。在新興的綜合實(shí)踐活動(dòng)中時(shí)時(shí)處處可以見到合作的身影，這種合作不僅是學(xué)生層面上的生生合作，還有各科教師參與其中的師生合作，更可貴的是社會(huì)力量也加入其中，形成一個(gè)有力的有效的合作群體。我校三年級(jí)學(xué)生在自編課本《我是五一人》的過程中，積極尋求方方面面的幫助，找電教教師學(xué)習(xí)數(shù)碼相機(jī)的使用方法，向電腦老師討教上網(wǎng)的技巧秘訣，請(qǐng)爸爸媽媽介紹過去的學(xué)校，采訪村委領(lǐng)導(dǎo)走訪集團(tuán)企業(yè),小組合作生成Powerpoint文稿……他們的成功就是群體合作的成功。
三、培養(yǎng)作為獨(dú)立個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。
有位教育家說得好，淘氣的男孩是好的，調(diào)皮的女孩是巧的。21世紀(jì)需要的不是一個(gè)模子里克隆出來的乖孩子，而是各具特色個(gè)性鮮明的巧孩子。從孩子未來生存發(fā)展的需要來看，從小培養(yǎng)孩子的獨(dú)立意識(shí)、堅(jiān)強(qiáng)意志、創(chuàng)新精神及健康的心理素質(zhì)才是科學(xué)的教育觀念。孩子的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)是孩子綜合競(jìng)爭(zhēng)能力的重要組成部分，若把孩子的競(jìng)爭(zhēng)能力當(dāng)作由學(xué)業(yè)、才識(shí)、創(chuàng)造力等組成的一個(gè)能量系統(tǒng)，則它對(duì)該系統(tǒng)有一種重要的保護(hù)與提升的功能。
正如《挑戰(zhàn)主持人》欄目的廣告語所說：挑戰(zhàn)無處不在。競(jìng)爭(zhēng)也無處不在。大到國(guó)際的、省際的，小到校間的、班中的，有人群存在就有競(jìng)爭(zhēng)存在。培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，不僅可以在班級(jí)管理的事務(wù)中開展諸如班委改選、方案競(jìng)標(biāo)、主持人選拔以及各種專項(xiàng)比賽，更多的時(shí)候教師應(yīng)該在學(xué)科教學(xué)中加以滲透。正所謂“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，規(guī)律的再發(fā)現(xiàn)、法則的再體驗(yàn)已經(jīng)成為課堂的主流。在注重經(jīng)歷體驗(yàn)的同時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生借助各種現(xiàn)代教育媒體的幫助開展深層次理性思考，對(duì)于想法獨(dú)樹一幟、思路標(biāo)新立異且科學(xué)合理的同學(xué)，可以用其名字來為規(guī)律法則定理冠名，如：陳氏規(guī)律，許氏解法，王氏定理等。激勵(lì)學(xué)生大膽與歷史名人競(jìng)爭(zhēng)、與現(xiàn)實(shí)名家競(jìng)爭(zhēng)、與學(xué)習(xí)伙伴競(jìng)爭(zhēng)，品嘗成功的喜悅，收獲個(gè)性的果實(shí)。I try, I win.
四、培養(yǎng)作為社會(huì)一員的服務(wù)意識(shí)。
人類社會(huì)是一個(gè)特殊的群體。在這個(gè)群體中，每一個(gè)成員都是服務(wù)者。特殊的是，你在服務(wù)別人的同時(shí)也在接受著別人為你提供的服務(wù)。各行各業(yè)的人們都在各司其職，為人們的日常起居同時(shí)也為社會(huì)的穩(wěn)步發(fā)展提供著各種各樣的服務(wù)。沒有義務(wù)的權(quán)利是不存在的，同樣沒有服務(wù)的享受也是不存在的。從小培養(yǎng)學(xué)生的服務(wù)意識(shí)，對(duì)于加快學(xué)生的社會(huì)化、加速社會(huì)的文明化都是十分有益的。
在英語學(xué)科的教學(xué)中，教師可以借助電腦網(wǎng)絡(luò)等創(chuàng)設(shè)仿真情景，網(wǎng)上購物Toy Shop、人際交往On the bus、電話交流Mayor’s Hot Line……讓學(xué)生在模擬情境中體會(huì)營(yíng)業(yè)員、售票員、市長(zhǎng)等諸多社會(huì)角色的辛勤工作。通過活動(dòng)使學(xué)生明確，職位會(huì)有高低，分工會(huì)有不同，但是服務(wù)是不變的宗旨。而更為重要的是教師應(yīng)該具有敏銳的社會(huì)嗅覺，用身邊的人、身邊的事對(duì)學(xué)生展開強(qiáng)有說服力的適時(shí)教育。在晨會(huì)課、班隊(duì)課、綜合實(shí)踐活動(dòng)、主題中隊(duì)活動(dòng)中，教師可以用媒體搜索報(bào)章瀏覽的形式，向?qū)W生全面展示在抗擊非典過程中，醫(yī)護(hù)人員所表現(xiàn)出的“我不上誰上”的英勇無畏精神，而這恰恰就是服務(wù)意識(shí)的最高境界。
五、培養(yǎng)作為地球兒女的環(huán)保意識(shí)。
《中國(guó)21世紀(jì)議程》 中強(qiáng)調(diào)教育必須重新定向：應(yīng)該把增強(qiáng)公眾的環(huán)保意識(shí)和支持環(huán)境發(fā)展的態(tài)度、價(jià)值觀，樹立受教育者可持續(xù)發(fā)展的觀念作為現(xiàn)代化教育重要目的。調(diào)查顯示，40%的人認(rèn)為當(dāng)今的社會(huì)文明習(xí)慣水平提高了；55%人認(rèn)為“要從自己做好保護(hù)環(huán)境”，但同時(shí)又有50%的人表示自己“沒有參加過”或“根本沒有想過”從事環(huán)境保護(hù)的義務(wù)勞動(dòng)。
關(guān)鍵詞：道德經(jīng)；國(guó)學(xué)經(jīng)典；教育；教學(xué)；啟示
《道德經(jīng)》據(jù)傳是我國(guó)偉大的思想家、文學(xué)家、哲學(xué)家、道家學(xué)派的創(chuàng)始人老子所作。全書共八十一章，分《道經(jīng)》、《德經(jīng)》兩篇。《道經(jīng)》講述了宇宙的根本，道出了天地萬物變化的玄機(jī)，講述了明暗變幻的微妙；《德經(jīng)》說的是處世的方略，道出了人事的進(jìn)退之術(shù)，包含了長(zhǎng)生久視之道。
對(duì)這樣一部國(guó)學(xué)經(jīng)典，雖然早有接觸，但都是泛泛而已，加之年紀(jì)輕、閱歷淺、理解能力有限，里面好多東西竟沒有讀懂。近幾年，隨著自己年齡的增長(zhǎng)、閱歷的增加，再次研讀這部書，內(nèi)心忽然明白了很多。特別是書中所體現(xiàn)出來的處事智慧對(duì)作為教育工作的我有著深刻的啟發(fā)意義。
一．“修之于身，其德乃真”。
這是本書第五十四章中的語句。老子認(rèn)為，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才會(huì)真實(shí)，才會(huì)從異化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“眾人”，向“公、正、明”的真人復(fù)歸，成為“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成為圣人。人要擺脫蕓蕓眾生的無邊苦海，必須能自覺地把握大道，以人之道合天之道，認(rèn)識(shí)天地，認(rèn)識(shí)自我，一切按照客觀規(guī)律辦事，這樣才能達(dá)到“隨心所欲而不逾道”的境界。
當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，人們的物質(zhì)財(cái)富越來越殷實(shí)，而精神貧乏、道德淪喪的現(xiàn)象有加重之勢(shì)?！疤锰谜鋈?，踏踏踏實(shí)實(shí)工作”的呼聲日益高漲。物欲橫流的現(xiàn)實(shí)生活中，如何去面對(duì)金錢、地位等的誘惑呢? 《道德經(jīng)》給我的心靈開啟了一把鑰匙：教書育人既是一份職業(yè)，又是一種事業(yè)。作為職業(yè)，教書育人是我用以謀生的一項(xiàng)工作，一種謀生的方式；作為事業(yè)，教書育人則是我精神的寄托，是我一生執(zhí)著地為之獻(xiàn)身的目標(biāo)和追求目標(biāo)的活動(dòng)。教師職業(yè)是我的安身之命，而教師事業(yè)使我們安心立命；前者使我能夠生活，而后者能夠使我生活得更有意義。正是由于對(duì)事業(yè)的不懈追求,我才在實(shí)現(xiàn)理想的過程中自覺地增強(qiáng)責(zé)任感和使命感,做到遵章守紀(jì),對(duì)工作兢兢業(yè)業(yè)、踏踏實(shí)實(shí),力求把工作做實(shí)做好。
二．“不貴其師，不愛其資”。
“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資。不貴其師，不愛其資，雖智大迷，是謂要妙?！币馑际钦f善為道的人，是不善為道的人的師傅；不善為道的人，是善為道的人的資鑒。不尊重自己的師傅，不珍愛自己的資鑒，雖然智慧，實(shí)是大迷誤，這便是為道的精要妙旨。
在教育教學(xué)中，要善于借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，變成自己的寶貴財(cái)富。成功、正面的經(jīng)驗(yàn)這是“師”，要善于總結(jié)，善于借鑒；失敗、反面的教訓(xùn)這是“資”，同樣也應(yīng)善于認(rèn)真學(xué)習(xí)。進(jìn)一步說，無論‘善人’,或是自己,皆有正誤成敗之經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，可師可資，所以須認(rèn)真反省總結(jié)，善與不善，一正一反，一師一資，看似相反，實(shí)是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一塹長(zhǎng)一智，我應(yīng)該善于總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，吸取失敗教訓(xùn)，做到取長(zhǎng)補(bǔ)短，見賢思齊。
三．“上善若水”。
《道德經(jīng)》總結(jié)了水有七善——“曲則全，枉則直，洼則盈，敝則新，少則得，多則惑”；水至柔又至剛——“天下莫柔弱于水。而攻堅(jiān)強(qiáng)者，莫之能勝。以其無以易之。弱之勝強(qiáng)，柔之勝剛，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利萬物而不爭(zhēng)，處眾人之所惡，故幾于道”。水至柔，其勝利，不在于以硬碰硬，不在于聲勢(shì)浩大。水出山谷，遇石而繞，隨山而轉(zhuǎn)，用陰柔之力，峰回水轉(zhuǎn)，淘刷沖洗，終于奔向大海，隨自然形狀而改變，處方而正，處圓而潤(rùn)，而自然存于天地間。水最有愛心、包容性、滲透力、親和力，它通達(dá)而廣濟(jì)天下，海納百川，水有至大之量，水有堅(jiān)韌不拔的性格，有持之以恒、永不言敗的精神。
