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關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；師資配置；省份；區(qū)域比較
中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）15-0045-07
中等職業(yè)教育是培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的教育，在服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移、扶貧開發(fā)方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部關(guān)于“十二五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（教職成[2011]17號(hào)）提出：“加快解決生師比過高、‘雙師型’教師和兼職教師比例偏低、教師實(shí)踐教學(xué)能力不足的問題”“加快建設(shè)一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、特色鮮明、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍”，不僅體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)中等職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重視，也為各地加強(qiáng)中等職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)指明了方向。我國(guó)幅員遼闊，受自然條件、歷史原因的影響，以及傳統(tǒng)觀念、區(qū)域差別和體制C制限制，各省份及不同區(qū)域之間不僅在經(jīng)濟(jì)、文化、教育方面存在諸多不同，中等職業(yè)教育師資配置狀況也存在一定差異。
一、中等職業(yè)教育師資配置水平測(cè)量
近十多年，中央和各級(jí)政府不斷加強(qiáng)對(duì)中等職業(yè)教育的投入力度，中等職業(yè)教育發(fā)展中的資源短缺問題得到較大改善，有關(guān)職業(yè)教育資源配置的理論研究日漸豐富[1]。從內(nèi)容上看，研究的焦點(diǎn)主要集中在職業(yè)教育資源配置的理論、特征、路徑、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、教育經(jīng)費(fèi)投入等方面，關(guān)于省份及區(qū)域師資配置的研究尚不多見。在中小學(xué)教師發(fā)展方面，楊曉琳等選擇每千勞動(dòng)人口數(shù)量、每萬人口中教師數(shù)量、專任教師比例、代課教師比例、生師比、高一級(jí)學(xué)歷教師比例、中高級(jí)職稱教師比例、教師年平均工資等對(duì)2010年全國(guó)31個(gè)省份的中小學(xué)教師狀況進(jìn)行了分析[2]。本研究在借鑒以往教育發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)、職業(yè)教育發(fā)展評(píng)價(jià)成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)中等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)和相關(guān)政策，嘗試構(gòu)建衡量我國(guó)中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍綜合發(fā)展水平的指標(biāo)體系，對(duì)2014年各省份中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)水平進(jìn)行測(cè)算、排序和比較，以期為我國(guó)各地中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)及中等職業(yè)教育的均衡發(fā)展提供有益參考。
（一）指標(biāo)選取
本研究在建構(gòu)中等職業(yè)教育師資配置水平的指標(biāo)體系時(shí)，根據(jù)資料的可得性、全面性及客觀性等原則，通過專家評(píng)判及反復(fù)討論，從教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量以及待遇4個(gè)維度選取了每萬人口教師數(shù)、每萬勞動(dòng)力教師數(shù)、生師比、師員比（專任教師占教職員工比例）、高級(jí)職稱比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生及以上學(xué)歷比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例、高級(jí)工及其以上資格證書比例、兼職教師比例、絕對(duì)平均工資、相對(duì)平均工資、參加國(guó)培教師比例等14項(xiàng)指標(biāo)，依據(jù)國(guó)家有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或全國(guó)平均水平將每項(xiàng)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化，經(jīng)過構(gòu)權(quán)與反復(fù)綜合比對(duì)，構(gòu)建了2014年全國(guó)各省份中等職業(yè)教育師資配置水平指數(shù)體系。
（二）模型建構(gòu)
通過專家咨詢法、文獻(xiàn)分析法等對(duì)我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的特點(diǎn)、特征、基本要求及相關(guān)政策進(jìn)行分析，選取對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展比較有意義的指標(biāo)組成評(píng)估測(cè)量框架，并賦予一定權(quán)重。經(jīng)研究確定了數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、待遇4個(gè)維度共計(jì)14項(xiàng)指標(biāo)。
二、各省份中等職業(yè)教育師資配置水平比較
基于上述指標(biāo)體系及分析模型，對(duì)我國(guó)31個(gè)省份中等職業(yè)教育師資配置狀況進(jìn)行了測(cè)評(píng)。①
（一）教師數(shù)量
教師數(shù)量在一定程度上反映教育投入人力資源的多少，可以反映不同地區(qū)職業(yè)教育人力資源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教師數(shù)量方面的綜合得分最高，江西、廣西、寧夏等省份得分最低。
每萬人口教師數(shù)和每萬勞動(dòng)力教師數(shù)是反映教師數(shù)量多少的重要指標(biāo)。2014年，每萬人口中等職業(yè)學(xué)校專任教師數(shù)排名前三位分別為山西、浙江和天津。有17個(gè)省份每萬人口專任教師數(shù)在5人以上。其中，山西省每萬人口中有中等職業(yè)學(xué)校專任教師7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、西藏、江西分別是3.79人、3.71人和3.65人，得分較低，排名最后。每萬勞動(dòng)力教師數(shù)排名前三位分別是山西、甘肅與河北，其中，山西省每萬勞動(dòng)力中有中等職業(yè)學(xué)校專任教師9.34人，北京、上海、西藏、江西、湖北等省份萬勞動(dòng)力教師數(shù)均不足5人，得分較低，分別排在最后五位。
生師比和師員比（專任教師占教職工比例）是反映教育系統(tǒng)內(nèi)部及一個(gè)地區(qū)教育人力資源投入情況的重要數(shù)據(jù)指標(biāo)。2010年7月，教育部修訂《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》，其中第七條規(guī)定：中等職業(yè)學(xué)校生師比應(yīng)該達(dá)到20∶1。2014年，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校生師比平均為21.34，其中吉林省最低為8.55，得分最高為2.34，排名第一；天津排名第二，為13.94，得分1.43；廣西壯族自治區(qū)生師比最高為38.33，得分最低，為0.52，排名最后。全國(guó)僅有15個(gè)省份生師比在20以下，得分在1.0以上，即達(dá)到了規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)2007年人事部、教育部聯(lián)合頒發(fā)的《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》，中等職業(yè)學(xué)校教師崗位占學(xué)校崗位總量的比例一般不低于85%，其他崗位原則上不超過15%。2014年，中等職業(yè)學(xué)校專任教師占教職工比例高于85%的只有西藏和浙江兩個(gè)省份，分別以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京師員比最低，分別以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。 （二）教師結(jié)構(gòu)
高級(jí)職稱占專任教師比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生以上教師比例以及中青年教師比例是反映教師結(jié)構(gòu)的重要指標(biāo)。天津、江蘇、遼寧等省份排名靠前，貴州、山西、西藏排名最后。
2014年，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校專任教師擁有高級(jí)職稱的人數(shù)為161354人，高級(jí)職稱教師占專任教師的比例平均為24.3%。其中，天津市最高，為37.93%，得分1.90。西藏高級(jí)職稱專任教師比例最低，為6.1%，得分0.31。
根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師應(yīng)該具有本科及以上學(xué)歷。2014年，中等職業(yè)學(xué)校專任教師本科及以上學(xué)歷的比例為89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34個(gè)百分點(diǎn)。其中，江蘇、上海、浙江本科及以上學(xué)歷比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海學(xué)歷達(dá)標(biāo)率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。
在研究生及以上學(xué)歷教師比例方面，上海、江蘇、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分別得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龍江、海南、青海比例最低，分別為3.00%、2.91%、2.61%。
中青年教師（45歲以下）是學(xué)校的未來與希望，是教育教學(xué)的生力軍與主力軍，也是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的主要對(duì)象。西藏、浙江、貴州中青年教師比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分別得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分別為64.09%、63.81%、62.91%。
（三）教師質(zhì)量
當(dāng)前，我國(guó)中職教師普遍缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，專業(yè)實(shí)踐能力不強(qiáng)，由此構(gòu)建專兼結(jié)合、理論和實(shí)踐一體的教師隊(duì)伍成為教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)。“雙師型”教師比例、高級(jí)工及以上職業(yè)資格證書教師比例及兼職教師比例是反映中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。綜合來看，青海、浙江、新疆因高級(jí)工比例或兼職教師比例高而排名靠前，內(nèi)蒙古、甘肅、西藏等排名靠后。
“雙師型”教師是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，也是提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。安徽、浙江、廣東“雙師型”教師比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分別得分1.43、1.31、1.23；甘肅、西藏、山西“雙師型”教師比例最低，分e為17.79%、16.82%、13.82%。
具有與從事教學(xué)相關(guān)專業(yè)的非教師系列中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)資格證書或高級(jí)工以上技術(shù)等級(jí)證書是確保兼職教師以及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師質(zhì)量的重要保障。浙江、北京、陜西中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍中具有高級(jí)工及以上資格證書比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分別得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、貴州分別以45.45%、40.79%排名最后；西藏沒有該數(shù)據(jù)。
聘請(qǐng)校外兼職教師是完善教師隊(duì)伍的重要手段，也是體現(xiàn)職業(yè)教育師資隊(duì)伍特色的重要方面。青海、貴州、新疆兼職教師占專任教師比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分別得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肅、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。
（四）教師待遇
教師待遇關(guān)系到教師的積極性以及能否吸引優(yōu)秀人才從事教育教學(xué)事業(yè)。教師平均工資水平、參加國(guó)培教師比例是反映中等職業(yè)學(xué)校教師待遇水平的重要指標(biāo)。浙江、廣東、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。
中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平受地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平影響。上海、北京、浙江中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平最高，以年平均工資14.59萬元、13.58萬元、10.83萬元分別得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；貴州、安徽、吉林以年平均工資4.43萬元、4.38萬元、4.31萬元排名后三位。
考慮到區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價(jià)等因素的影響，本研究不僅將各省份教師平均工資水平進(jìn)行了指數(shù)化，并且與當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平進(jìn)行了比較。除貴州、安徽以外，其他各省份中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平均高于當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平。其中，浙江、廣東、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分別得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、貴州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。
組織教師參與培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，根據(jù)教育部和財(cái)政部中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師國(guó)家培訓(xùn)管理辦公室統(tǒng)計(jì)資料，參加國(guó)家級(jí)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師培訓(xùn)比例最高的是青海、新疆和貴州，分別以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；廣東、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。
（五）綜合排名
中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)龐大的復(fù)雜系統(tǒng)，需要綜合考慮數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、待遇等多個(gè)維度，經(jīng)過多方研究比對(duì)，對(duì)全國(guó)各省份中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)水平綜合排名。綜合來看，有10個(gè)省份得分在110分以上，位于第一梯隊(duì)；有10個(gè)省份得分在100至110分之間，位于第二梯隊(duì)；還有11個(gè)省份得分在100分以下，位于第三梯隊(duì)，見圖1。
需要說明的是，本研究只是對(duì)各省份中等職業(yè)教育教師配置狀況進(jìn)行年度排名，隨著各個(gè)省份對(duì)中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)重視程度、財(cái)政投入以及其他各種因素影響，每年各省的排名也會(huì)發(fā)生一定變化。我們推出這個(gè)排名只能近似呈現(xiàn)各省中等職業(yè)教育師資配置狀況，受研究能力及信息資料限制，在指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上難免還有疏漏之處，希望各界能夠客觀、理性、辯證地看待這個(gè)排名，促使評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不斷完善，深入研究我國(guó)各省份中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍發(fā)展的基本狀況及地區(qū)差異，以便各地相互比較、準(zhǔn)確定位與彼此借鑒，優(yōu)化資源配置，促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展。
三、我國(guó)中等職業(yè)教育師資配置水平的區(qū)域特征 我國(guó)幅員遼闊，各地經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展水平存在較大的區(qū)域差異，中等職業(yè)教育師資配置水平同樣如此。根據(jù)經(jīng)濟(jì)、地理、文化及以往相關(guān)研究，將我國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)和直轄市（不包括香港、澳門和臺(tái)灣）分為東部、中部、西部三個(gè)地區(qū)進(jìn)行比較研究。其中，東部地區(qū)包括11個(gè)省份，中部地區(qū)包括8個(gè)省份，西部地區(qū)包括12個(gè)省份。從中等職業(yè)教育師資配置水平來看，三個(gè)地區(qū)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。
（一）綜合來看，東部地區(qū)優(yōu)于西部地區(qū)，西部地區(qū)優(yōu)于中部地區(qū)
根據(jù)綜合指數(shù)排名，東部地區(qū)平均分值為106，西部地區(qū)為94，中部地區(qū)為93。東部地區(qū)地處環(huán)渤海、長(zhǎng)三角和珠三角三大經(jīng)濟(jì)圈，無論區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、對(duì)外開放程度還是對(duì)教育的重視程度都要明顯優(yōu)于中西部地區(qū)，在中等職業(yè)教育師資配置方面亦是如此。受西部大開發(fā)等政策的影響，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、勞動(dòng)就業(yè)緊密相連的中等職業(yè)教育在西部地區(qū)得到較快發(fā)展，在中等職業(yè)教育師資配置方面，無論教師待遇水平、兼職教師比例還是中青年教師比例都有顯著改善，并明顯優(yōu)于中部地區(qū)。
（二）東部地區(qū)優(yōu)勢(shì)明顯，但兼職教師比例及師員比不高
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，東部地區(qū)平均水平最高的有8項(xiàng)，分別是每萬人口教師數(shù)、高級(jí)職稱比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生及以上教師比例、高級(jí)工及以上資格證書比例、“雙師型”教師比例、絕對(duì)工資指數(shù)和相對(duì)工資指數(shù)。在12個(gè)學(xué)歷達(dá)標(biāo)率超過90%的省份中，東部地區(qū)占了9個(gè)，其余2個(gè)也接近90%。高學(xué)歷教師主要集中在東部沿海地區(qū)，見圖2。江蘇省以及京津滬三個(gè)直轄市中等職業(yè)學(xué)校教師研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地區(qū)最高比例不超過8%。東部沿海地區(qū)是我國(guó)經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的地區(qū)，不僅工作條件相對(duì)優(yōu)越，工資待遇也是最高的，中等職業(yè)學(xué)校教師年平均工資超過10萬的4個(gè)省份都位于東部地區(qū)。中西部地區(qū)除西藏外，年平均工資都不超過8萬，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于東部地區(qū)。
一定數(shù)量且相對(duì)穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，對(duì)于促進(jìn)校企合作人才培養(yǎng)具有重要意義。東部地區(qū)的兼職教師占專任教師比例明顯低于西部地區(qū)。東部地區(qū)河北省兼職教師比例僅為7.3%，最高的福建省也僅為20.2%，而西部地區(qū)的青海、貴州、新疆等兼職教師比例都在30%以上。2014年，全國(guó)專任教師占教職工平均比例為77.38%，東部地區(qū)最低，排名最后三位的省份全部位于東部地區(qū)。
（三）中部地區(qū)教師待遇最低，難以吸引優(yōu)秀教師
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，中部地區(qū)排名最后的占了6項(xiàng)，包括絕對(duì)工資、相對(duì)工資、研究生及以上學(xué)歷教師比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例和參加國(guó)培教師比例。尤其是工資待遇和參加國(guó)培教師比例方面，中部地區(qū)明顯處于劣勢(shì)。
就平均工資來說，東部地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校教師年平均工資絕大多數(shù)省份都在年薪6萬元以上，西部地區(qū)也有7個(gè)省份超過6萬元，而中部地區(qū)一個(gè)也沒有。
就相對(duì)工資來說，全國(guó)共有11個(gè)省份中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資是當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資的1.5倍以上，其中東部地區(qū)有7個(gè)，西部地區(qū)有4個(gè)，中部地區(qū)一個(gè)也沒有。最高的河南省也僅僅1.28倍，全國(guó)排名16位。安徽省中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資僅僅為當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平的0.92倍，全國(guó)排名最后。
（四）西部地區(qū)兼職教師比例最高，但專任教師數(shù)量不足
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，西部地區(qū)有6項(xiàng)排名最后，包括生師比、每萬人口教師數(shù)、每萬勞動(dòng)力教師數(shù)、高級(jí)職稱教師比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率和高級(jí)工及以上資格證書比例。不過，西部地區(qū)的中青年教師比例、兼職教師比例和參與國(guó)培教師比例明顯處于優(yōu)勢(shì)地位。兼職教師比例最高的5個(gè)省份全部位于西部地區(qū)，且比例都在25%以上。而東部和中部地區(qū)兼職教師比例最高為20%。
西部地區(qū)參加國(guó)培的教師比例也明顯高于東部和中部地區(qū)。全國(guó)參與國(guó)培教師比例超過1%的省份共有17個(gè)，其中東部地區(qū)5個(gè)，中部地區(qū)3個(gè)，西部地區(qū)9個(gè)，西部地區(qū)多于東、中部地^省份的總和。
盡管存在一定優(yōu)勢(shì)，西部地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的劣勢(shì)也很明顯，如生師比是最高的。2014年，全國(guó)共有15個(gè)省份生師比降到了20以下，在所有高于20的16個(gè)省份中，東部地區(qū)有3個(gè)，中部地區(qū)有4個(gè)，西部地區(qū)有9個(gè)，其中青海、寧夏、貴州、廣西4個(gè)省份生師比都在30以上。
通過對(duì)各省份及東中西部地區(qū)中職教師隊(duì)伍建設(shè)水平的比較分析發(fā)現(xiàn)：近年來，我國(guó)中職教師隊(duì)伍建設(shè)取得了顯著成效，但也存在一些問題。突出表現(xiàn)在：其一，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展、歷史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同區(qū)域中等職業(yè)教育師資配置不均衡現(xiàn)象比較突出。其二，生師比、教師平均工資水平等指標(biāo)省際及區(qū)域差異顯著。其三，兼職教師西部地區(qū)比例遠(yuǎn)高于中西部地區(qū)，說明當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校兼職教師仍然是專任教師的補(bǔ)充力量。其四，中部地區(qū)中職教師隊(duì)伍建設(shè)存在“塌陷”現(xiàn)象。為此建議下：一是加大中西部地區(qū)職業(yè)教育投入力度，改善辦學(xué)條件，提高中職教師平均工資水平，逐步縮小區(qū)域和省際差異；二是東部地區(qū)進(jìn)一步加強(qiáng)校企合作，優(yōu)化教師隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)；三是中部地區(qū)需加強(qiáng)教師培訓(xùn)，改善教師待遇，提高教師隊(duì)伍總體素質(zhì)；四是西部地區(qū)需加強(qiáng)新教師的引進(jìn)和培養(yǎng)，改善生師比，提高教師隊(duì)伍整體水平。
參 考 文 獻(xiàn)
[1]李玲，黃宸，鄒聯(lián)克. 中等職業(yè)教育資源配置效率空間特征及其形成機(jī)理――基于A省數(shù)據(jù)的實(shí)證分析[J]. 教育與經(jīng)濟(jì)，2015（6）：54-60.
[關(guān)鍵詞]比較體育;學(xué)科特征;發(fā)展趨勢(shì)
比較體育是從比較教育中分化出來的一門新的獨(dú)立學(xué)科?，F(xiàn)今,我國(guó)的體育競(jìng)技水平還處于較低狀態(tài),要想在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到世界先進(jìn)水平,就必須注重培養(yǎng)學(xué)科研究人才和尋找更多的理論研究方式。然而體育的社會(huì)化、生活化、商業(yè)化、科學(xué)化、產(chǎn)業(yè)化 、法制化、職業(yè)化、國(guó)際化等趨勢(shì)的不斷加強(qiáng),向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。比較體育作為一門重要學(xué)科,無論從現(xiàn)實(shí)意義上,還是從歷史意義上都十分重要,有大量的課題、問題亟待調(diào)查和解決。為此闡述比較體育的學(xué)科特征及研究該學(xué)科的意義,從而提高對(duì)該學(xué)科的認(rèn)識(shí),將比較體育帶入到每個(gè)體育科研者的研究?jī)?nèi)容中,使更多的國(guó)人了解比較體育,并應(yīng)用比較體育進(jìn)入體育世界領(lǐng)域,了解當(dāng)今體育的現(xiàn)狀和趨勢(shì)。
一、比較體育的學(xué)科特征
比較體育能從比較教育中分化出來,成為一門獨(dú)立學(xué)科,主要是體育在現(xiàn)代社會(huì)中已經(jīng)成為了一種和平的戰(zhàn)爭(zhēng)和一種健康的標(biāo)志,它有著非常豐富的內(nèi)涵。探求其內(nèi)涵來自如下兩種因素:一是體育的超前發(fā)展,國(guó)際化趨勢(shì)的不斷加強(qiáng),整合型研究主體化。二是人類對(duì)體育全新的認(rèn)識(shí),體育不僅僅是人與人的較量,更是國(guó)家與國(guó)家之間實(shí)力的對(duì)抗。
比較體育是以國(guó)家為單元,是一種世界性的研究。比較體育的學(xué)科特征的最小單位是國(guó)家。比較體育作為一門新學(xué)科,對(duì)體育的發(fā)展具有促進(jìn)作用,這種作用在其特征上體現(xiàn)出來。比較體育在研究體育的過程中,主要是采用專題比較的方式,通過對(duì)不同時(shí)期、不同國(guó)家及不同地區(qū)的社會(huì)背景等問題進(jìn)行研究,并對(duì)某種現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)和證明。這種研究方法不僅可以幫助我們了解現(xiàn)代體育與運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程的普遍規(guī)律,而且還可以幫助我們理解各個(gè)不同國(guó)家體育與運(yùn)動(dòng)發(fā)展的特殊規(guī)律。
二、比較體育的研究意義
比較體育作為一門重要學(xué)科既體現(xiàn)在它的學(xué)科特征上,又體現(xiàn)在它對(duì)體育的作用及貢獻(xiàn)上,這正是比較體育研究的意義所在。
從現(xiàn)實(shí)看,通過對(duì)不同國(guó)家、不同社會(huì)制度的研究和比較,就可以揭示體育的各種特征,并促進(jìn)體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)體育運(yùn)動(dòng)水平要想達(dá)到世界先進(jìn)水平,就必須重視基礎(chǔ)理論的研究,特別要對(duì)比較體育進(jìn)行研究,因?yàn)樗軒椭覀冋J(rèn)識(shí)并促進(jìn)體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展,比如:對(duì)經(jīng)濟(jì)、各種國(guó)情、不同人種、不同環(huán)境、不同的社會(huì)狀態(tài)和不同的體育體制等的研究,從其中找出適合發(fā)展我國(guó)體育的最佳方法和措施。通過對(duì)各國(guó)體育運(yùn)動(dòng)的研究,可以取長(zhǎng)補(bǔ)短開闊眼界,增長(zhǎng)見識(shí),了解國(guó)外的現(xiàn)狀并加深對(duì)本國(guó)體育的認(rèn)識(shí)。通過對(duì)國(guó)外體育運(yùn)動(dòng)的比較研究,不僅可以吸取國(guó)外體育運(yùn)動(dòng)中成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),減少我國(guó)在研究體育方法的道路上少走彎路,還可以加強(qiáng)各國(guó)的交往與學(xué)術(shù)交流,使我們清醒地認(rèn)識(shí)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況,從實(shí)際出發(fā),腳踏實(shí)地地發(fā)展我國(guó)的體育文化。
另一方面,比較體育的出現(xiàn),揭示了許多其他學(xué)科發(fā)現(xiàn)不了的規(guī)律,它的不斷健全也為今后體育的發(fā)展和研究開拓了更廣闊的領(lǐng)域,這是其他學(xué)科所不能取代的。比如通過對(duì)不同國(guó)家體育體制及社會(huì)制度的比較,就可以發(fā)現(xiàn)體育賴以發(fā)展的基礎(chǔ)和根源就是國(guó)家的經(jīng)濟(jì)能力,因?yàn)轶w育發(fā)展要以經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ),以社會(huì)體制為根源的。簡(jiǎn)單地說,一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的好壞將會(huì)直接影響到體育的發(fā)展。又如通過對(duì)同一國(guó)家不同時(shí)期、不同文化階段的對(duì)比,可以對(duì)過去有正確的評(píng)價(jià),還可以對(duì)現(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)有全面的認(rèn)識(shí),而且可以對(duì)未來的體育運(yùn)動(dòng)進(jìn)行預(yù)測(cè),并能找出體育發(fā)展的動(dòng)力及現(xiàn)狀。
三、比較體育的發(fā)展趨勢(shì)
21世紀(jì)的體育有著高度社會(huì)化、商業(yè)化、科學(xué)化、法制化、職業(yè)化、生活化、國(guó)際化,它們向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。學(xué)者們正在努力的去解釋各種調(diào)查資料,從政治、信仰、文化、教育、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)等多種角度,尋找各國(guó)體育異同的原因及規(guī)律。另一方面,現(xiàn)代體育與科技進(jìn)步也有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系,社會(huì)的不斷改變以及新的科學(xué)技術(shù)的浪潮迭起,都為現(xiàn)代體育的改革與發(fā)展提供了巨大的動(dòng)力。因此,研究并把握比較體育學(xué)科的發(fā)展方向,將有助于提高體育的發(fā)展和進(jìn)步。
從其研究范圍看,比較體育將有4 個(gè)方面不斷拓寬:其一,研究范圍由發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)向發(fā)展中國(guó)家,并對(duì)發(fā)展中國(guó)家的各個(gè)方面進(jìn)行研究。許多學(xué)者認(rèn)為,發(fā)展中國(guó)家無論在人口數(shù)量上,還是地理面積和資源上,都占絕大優(yōu)勢(shì)。因此,發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展,將直接影響世界體育的發(fā)展趨勢(shì),并且直接關(guān)系到人類素質(zhì)發(fā)展的未來。其二,將改變單一國(guó)家的研究方式,轉(zhuǎn)向以世界和以國(guó)家為對(duì)象的兩個(gè)基本研究方式。研究人員注重跨國(guó)研究,國(guó)別研究,還有從總括角度進(jìn)行世界性體育比較研究。其三,研究范圍將擴(kuò)大到各個(gè)領(lǐng)域,現(xiàn)在不僅僅要研究競(jìng)技運(yùn)動(dòng)、學(xué)校體育、社會(huì)體育等體育現(xiàn)象,同時(shí)還要研究與之相關(guān)的政治制度、國(guó)民經(jīng)濟(jì)、教育體制、文化習(xí)俗、社會(huì)制度、、人種差異、地理?xiàng)l件、生活方式、心理因素等制約體育運(yùn)動(dòng)的各種社會(huì)背景,從不同的發(fā)展水平來探討、體現(xiàn)現(xiàn)代體育發(fā)展的重要規(guī)律。其四,同一個(gè)國(guó)家擁有不同的體育模式將被應(yīng)用并倡導(dǎo)。由于體育發(fā)展的多樣化日益加深,一個(gè)國(guó)家不同區(qū)域體育發(fā)展差異將日益加大,區(qū)域研究以及區(qū)域間的比較研究將成為另一重點(diǎn)。
關(guān)鍵詞： 自然手語 比較句 句法特征
自然手語是聾人的母語，也是聾人之間最常用的溝通工具。語言學(xué)界的學(xué)者例如呂會(huì)華和高立群（2011）在論文《中國(guó)手語的從句關(guān)系》中明確界定：“中國(guó)手語是指中國(guó)聾人使用的，有自己的語法體系的一種自然語言，也就是中國(guó)聾人社群中通用的自然手語?！盵1]自然手語具有不同于漢語的語法特征與語序規(guī)則。漢語和手語各有語法，但是有的時(shí)候兩種語法是可以共享的。通過比較，可以了解手語與漢語之間的區(qū)別和聯(lián)系，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)手語的語言規(guī)則和差異?？v觀自然手語中各類表示比較的語句，我們不難發(fā)現(xiàn)自然手語的比較語句多種多樣：以語法結(jié)構(gòu)為例，有繁式與簡(jiǎn)式；若以語言方式為例，則有明比與暗比；若從項(xiàng)目數(shù)上看，則有單項(xiàng)式比、雙項(xiàng)式比及多項(xiàng)式比等。研究手語的比較句的句法特征的目的在于找出漢語和自然手語之間的不同之處，發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律，尋覓它們內(nèi)在的統(tǒng)一，以便更好地運(yùn)用兩種語言。
1.手語中比較句的語法特征
1.1繁式和簡(jiǎn)式
手語中比較句分有繁簡(jiǎn)之分，不同的說法，同一個(gè)意思，既可用較復(fù)雜的句式表達(dá)，又可用較為簡(jiǎn)單的句式表達(dá)。例如，“小李比小明力氣大”，手語至少可以有三種不同的表達(dá)方式：
（1）用兩個(gè)并列的小句。
漢語語序：小李力氣大，小明力氣小。
自然手語：小李/力氣/大/是，小明/力氣/小/是。
（“/”用來劃分手勢(shì)詞界）
（2）用一個(gè)偏正復(fù)句。
漢語語序：小李和小明兩人力氣比的話，小李力氣大。
自然手語：小李/和/小明/兩/力氣/比/小李/力氣/大。
漢語語序：小李和小明要論力氣大小的話，還是小李力氣大。
自然手語：小李/和/小明/兩/力氣/大小/看/小李/力氣/大/是。
（3）用一個(gè)簡(jiǎn)單的比較句。
漢語語序：小李比小明力氣大。
自然手語：小李/比/小明/力氣/大/是
以上多種句式，邏輯意義相似，附加語調(diào)色彩卻有差異，這取決于自然手語的語法表現(xiàn)形式主要在面部表情等非手控特征、利用空間布局和部分手勢(shì)詞形變化等方面有所不同。
1.2明比和暗比
明比句更加直白明了，在語句中把相比的兩端都訴諸語言，無論是描述的對(duì)象，抑或是比較的對(duì)象（或基準(zhǔn)）都表示出來。
例如：漢語語序：土雞肉比家雞肉香。
自然手語：土雞肉/比/家雞肉/香/是
漢語語序：口比糖甜，心比煤黑。
自然手語：糖/口/比/甜/煤/心/比/黑
暗比句則更加含蓄隱晦，在語句中只把相比的一端訴諸語言，而一般會(huì)選擇把比較的對(duì)象（=比較的基準(zhǔn)）略去。
例如：漢語語序：往右轉(zhuǎn)走（比往直走）近些。
自然手語：往/右邊/走/距離/近/是
漢語語序：坐飛機(jī)去（比乘其他交通工具）快些。
自然手語：飛機(jī)/比/快/是
漢語語序：這件衣服的袖子太短了。（跟一般的衣袖比或自己衣的標(biāo)準(zhǔn)比）
自然手語：衣服/這/袖子/小/縮短
這些比較的對(duì)象多是淺白易懂的，可以略而不談，因?yàn)檫@樣運(yùn)用話題優(yōu)先和重復(fù)一些關(guān)鍵詞手勢(shì)的視覺效果是增強(qiáng)了語氣，突出了重點(diǎn)，更好地傳達(dá)和表達(dá)了句子的意思。
1.3比較事物的異同和高下
在比較事物異同，或就某一特征比較高下（優(yōu)劣）方面，漢語的句式多用隨同格（和、同、跟），而在手語句式都一一省略，代替為“兩”多用比較格強(qiáng)調(diào)視覺空間的位置，比較兩個(gè)詞匯的方式有時(shí)是先空間定位，后用指點(diǎn)手勢(shì)提及或圈出提及范圍進(jìn)行表達(dá)比較級(jí)。例如：
（1）漢語語序：小麥和青稞不同。
自然手語：小麥/青稞/兩/不同
（2）漢語語序：計(jì)算機(jī)與電腦意思一樣。
自然手語：計(jì)算機(jī)/電腦/兩/一樣/意思/是
（3）漢語語序：你現(xiàn)在的樣子跟以前不一樣。
自然手語：你/樣子/現(xiàn)在/以前/兩/不同
比異同也可不用隨同格，而用相似、像等，它們都位于比較對(duì)象之后。例如：
（1）漢語語序：他像小孩一樣。
自然手語：他/小孩/像/是
當(dāng)然，形容詞根復(fù)合的形式（多少、高矮）在這里也適用?；蚴菫榱诉_(dá)到表示在某一特征上的異同關(guān)系的目的，而在形容詞根加后綴的形式。例如：
（1）漢語語序：這兩只蘋果大小一樣。
自然手語：蘋果/這/兩/大小/一樣/是
（2）漢語語序：他們倆個(gè)子高矮一樣。
自然手語：他們/二/身體/高/一樣/是
1.4比人、比物和比事
某些時(shí)候，同一定義的手勢(shì)標(biāo)記，會(huì)同時(shí)在自然手語中兩人相比或和兩物相比中使用。例如杭州手語方言中，比人句用“大于”之意的手勢(shì)表示“超過”。語法空間位置是以手語者以視角為標(biāo)準(zhǔn)詮釋的，這些位置，朝哪個(gè)方向進(jìn)行比較，都是從手語者的角度判斷是超過哪個(gè)。例如：
（1）漢語語序：他比我快
自然手語：他/我/大于/快
漢語語序：這只黃瓜比那只黃瓜長(zhǎng)
自然手語：黃瓜/這/那/大于/長(zhǎng)
比事句跟比人不同。比事句涉及動(dòng)詞時(shí)，需要加上手勢(shì)“好”往上的動(dòng)作即比這個(gè)更好的意思強(qiáng)調(diào)句子中心。例如：
漢語語序：與其殺死母牛，不如留著擠奶。
自然手語：母牛/殺/不/留著/擠奶/比/好
漢語語序：你去不如我去。
自然手語：你去/不/我去/比/好
2.比較句的歸納分析
隨著手語的發(fā)展，聾人溝通的自然手語越來越豐富，手語比較句也起了一些變化。從今天看，不僅今天跟以前有所不同，就是今天自然手語里面也有不同的漢語語序規(guī)則的分歧。就比較句的異同而言，我們也可以談?wù)勛匀皇终Z言中二物相比的句子，可以“A比B好”為例。通過對(duì)大量的語料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，我們對(duì)自然手語比較句的基本格式與類型進(jìn)行了初步歸納。主要從四個(gè)方面加以分析。
2.1語序分析
讓我們一起分析（A比B好）這個(gè)二物相比的例句，仔細(xì)觀察，不難發(fā)現(xiàn)這一句子中包含四個(gè)成分：名詞A（描寫對(duì)象）、名詞B（比較對(duì)象）、比較標(biāo)記和形容詞。
以上四項(xiàng)可用代號(hào)表示如下：名詞A=X名詞B=W，比較標(biāo)記=than，形容詞=Y。自然手語比較句的語序可以是：（1）“W+X+than+Y”，（2）“X+than+W+Y”，例如：
（1）家雞肉/土雞肉/比/香
（2）土雞肉/比/家雞肉/香/是
以上兩句，語序不同，意思一樣，都表示“土雞肉比家雞肉好吃”。由此可以看出自然手語比較句語序的一些基本特征：形容詞Y（謂語）的位置是固定的，總位于句子結(jié)尾處；比較標(biāo)記也是固定不變的，它通常排列在比較標(biāo)準(zhǔn)之后；而句子中唯一可以一互換位置而不改變句義的，則是描寫對(duì)象和比較對(duì)象，描寫對(duì)象必須置于比較標(biāo)比（than）的前面。由此得出，以上格式改寫成下面的形式或許更加會(huì)清晰明了：
（1）X+（W+than）+Y或X+Wthan+Y
（2）（X+than）+W+Y或Xthan+W+Y
綜合上述，無論自然手語、漢語手勢(shì)還是各種的語言交流，在就基本語序而言，它們都是一致的。若將句式加以擴(kuò)展，語序安排相應(yīng)就會(huì)更加復(fù)雜。以形容詞前再加一個(gè)名詞為例，就可以把事物的屬性說得更詳細(xì)。如“A比B好”可以擴(kuò)展開為“A比B身材好”，“A比B學(xué)習(xí)好”，“A比B技巧高明，心更細(xì)”，等等。由此看出，這里句子的排列排序有多種，且全句整合了三個(gè)名詞性成分。以“他比我學(xué)習(xí)好”為例，至少有四種說法存在于自然手語中：
我/他/比/學(xué)習(xí)/好他/比/我/學(xué)習(xí)/好
我/學(xué)習(xí)/他/比/好學(xué)習(xí)/他/比/我/好
如果全句名詞項(xiàng)更多，語序排法自然就更復(fù)雜。例如“北京牛肉比南京牛肉價(jià)錢高”涉及“北京”、“南京”、“牛肉”、“價(jià)錢”四個(gè)名詞成分。在自然手語的表達(dá)中，下面幾種說法的意思是相同的：
（1）南京/牛肉/北京/比/價(jià)錢/貴
（2）牛肉/北京/比/南京/價(jià)錢/貴
手語比較句句式的這些表層差異是由自然手語的語序特點(diǎn)決定的，也與聾人在視覺上的認(rèn)知方式有關(guān)。所謂“視覺語言學(xué)”這個(gè)名稱是游順釗在1983年提出的。經(jīng)過多年的研究與分析，證明了手語具有人類語言所應(yīng)具備的所有成分。唯一不同之處是：手語這樣的語言系統(tǒng)是以視覺―動(dòng)作的管道而不是聽覺―發(fā)聲的管道作為溝通方法[2]。
2.2形容詞Y分析
形容詞在比較句中的用法有幾種不同情況。在漢語里，形容詞可以單獨(dú)作謂語或賓語。例如前面舉過的例子：小明比小紅身高，牛奶比羊奶香。在自然手語中，形容詞根一般置于句末，很少出現(xiàn)單獨(dú)作謂語的情況，后頭要加點(diǎn)手勢(shì)動(dòng)作的頻率和力度表示語氣和程度。手語句子結(jié)構(gòu)是主題在前，說明在后。自然手語里有一種表面上看來是以形容詞比較級(jí)形式結(jié)尾的句子。例如：
這所房子比那所房子高自然手語：房子/這/比/這/高X2
這朵花比那朵花漂亮自然手語：花/這/比/這/漂亮（加力度）
實(shí)際上這里有一個(gè)帶有指向性的手勢(shì)為輔助動(dòng)詞跟前面的形容詞根縮合在一起了，在否定句和疑問句里有這個(gè)指向性的手勢(shì)，直接指點(diǎn)，以人或地點(diǎn)代詞，如：
這個(gè)是不是比那個(gè)高？自然手語：這/比/這/高/有/沒/有
這個(gè)沒有那個(gè)高自然手語：這/比/這/高/沒有
2.3疑問分析
在不同的方言里，比較句的問法各有不同，是非問句、選擇問句和特指問句因地而異、格式不同。在自然手語中，一般疑問句從來不加以問號(hào)：?jiǎn)?？呢？呀？等，而臉部呈現(xiàn)疑問的表情：睜大眼睛和揚(yáng)眉毛表示疑問。手語表示對(duì)事物的選擇時(shí)，先要明確在幾種事物中選擇。然后伸出左手手指，幾種事物就伸出幾個(gè)手指，并指明哪個(gè)手指代表哪個(gè)事物。最后用另一手在幾個(gè)手指中，比較提問時(shí)，就指明是哪一個(gè)或哪幾個(gè)手指代表的事物。同時(shí)面部配以疑問的表情[3]。
這個(gè)比那個(gè)高嗎？自然手語：那個(gè)/這個(gè)/比/高/哪個(gè)？
這本書比那本書厚嗎？自然手語：書/這/那/厚/大于/是？
男孩和女孩哪個(gè)大？自然手語：男孩/和/女孩/兩/年齡/大/哪個(gè)？
2.4否定分析
比較句的肯定式加上否定詞即“是”要加點(diǎn)頭的動(dòng)作或“不”搖頭的動(dòng)作，是以搖頭皺眉的面部表情就構(gòu)成否定式。但這個(gè)否定詞加在哪里，自然手語的語序就不一樣。在聾人手語里，否定詞“是/不”也可以直接放于形容詞后面或句末的。例如：
這個(gè)比那個(gè)不高。自然手語：那個(gè)/這個(gè)/比/高/不
汽車沒有火車快。自然手語：汽車/火車/比/快/不
他體力不像我這么強(qiáng)自然手語：他/體力/我/強(qiáng)/相似/沒有
否定比較句在形容詞后面是手語與漢語語法的一大區(qū)別。手語中的否定詞在句末，是對(duì)前面所述事情的否定，這樣的句法結(jié)構(gòu)聾人容易理解。
3.結(jié)語
在自然手語中，比較句的類型多種多樣，難以一言以蔽之。以上的一些初步分析只針對(duì)其一特征和雙項(xiàng)比較句，而未能對(duì)幾種比較句的句法特征、語序結(jié)構(gòu)、具體句式的使用語境等進(jìn)行全面了解，深入探討。目前，中國(guó)手語研究仍處在初級(jí)階段，手語研究資料比較缺乏。世聾聯(lián)主席馬克?約肯尼先生簡(jiǎn)述了聯(lián)合國(guó)《維護(hù)和促進(jìn)殘疾人權(quán)利和尊嚴(yán)的全面綜合國(guó)際公約》，在此公約草案中，更確立了手語為正式語言，確認(rèn)其存在的地位和價(jià)值。1998年10月，世界聾人聯(lián)合會(huì)（WFD）主席莉莎?考比寧博士（Liisa Kauppinee）率團(tuán)訪問中國(guó)，曾提出：中國(guó)需要手語研究[4]。挪威心理學(xué)家特亞。貝斯列提出一個(gè)饒有發(fā)人深省的問題：如果我們接納一個(gè)人，也就已經(jīng)接納了這個(gè)人的語言；如果我們排斥一個(gè)人的語言，也就排斥了這個(gè)人。因?yàn)檎Z言是我們社會(huì)存在的重要組成部分[5]。足以證明手語研究的重要性，任重道遠(yuǎn)。這是值得關(guān)注的自然手語的語法問題。中國(guó)一些手語研究專家，雖然在自然手語領(lǐng)域嘗試過諸多探索，也有過“柳而花明又一村”般的收獲，但終究對(duì)手語語法系統(tǒng)深入研究不足、手語句法特點(diǎn)很多，很難總結(jié)。未來，我們?cè)趹叶礇Q的問題永不止步、讓更多的手語語言學(xué)及聾教育專家共同努力發(fā)展中國(guó)手語研究事業(yè)，促進(jìn)聾人文化及手語教育共同繁榮。
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作者簡(jiǎn)介：何霞，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理系副教授。（廣州/511483）
*本文系廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度研究項(xiàng)目“廣東省高職院校教師流失現(xiàn)狀調(diào)查與激勵(lì)體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)2011TJK168）、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點(diǎn)項(xiàng)目“高職院校教師流失現(xiàn)狀分析及激勵(lì)體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)C-G-3）及暨南大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)本土化構(gòu)建探究”的階段性成果。 摘要：高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的生存特征研究為保障教師隊(duì)伍建設(shè)的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供了新視角。借助廣東省某高職院校2007～2012年人事檔案數(shù)據(jù)及生存分析方法，對(duì)高職教師的離職率和留任時(shí)間進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果顯示，高職教師留任時(shí)間普遍較短，留任時(shí)間的均值和中值分別只有3.05年和2年，且存在明顯的負(fù)時(shí)間依存性；Kaplan-Meier估計(jì)顯示，知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職院校教師的留任時(shí)間具有顯著影響。文章進(jìn)一步采用Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型，在控制了性別、年齡、崗位選擇等因素后發(fā)現(xiàn)，知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師留任時(shí)間的影響依然顯著，分析結(jié)果具有穩(wěn)健性。
關(guān)鍵詞：高職教師流失；知識(shí)結(jié)構(gòu)；生存分析；Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型 一、研究問題
擁有一支素質(zhì)高且穩(wěn)定的教師隊(duì)伍對(duì)高職院校的生存與發(fā)展而言，具有舉足輕重的作用。然而，高職院校目前普遍存在教師離職率高、留任時(shí)間短等問題，讓我們不得不反思究竟是何種原因?qū)е铝私處煹膰?yán)重流失。國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者從經(jīng)濟(jì)待遇、管理體制、考核標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)發(fā)展等諸多方面對(duì)這一問題展開透徹分析，并在激勵(lì)措施的制定和實(shí)施上進(jìn)行了一系列有益探索。[1]然而，高職院校教師的生存特征往往表現(xiàn)出持續(xù)期短、不穩(wěn)定且具有負(fù)時(shí)間依存性（negative duration dependence，即隨著留任時(shí)間的增長(zhǎng)，教師的離職風(fēng)險(xiǎn)下降）的特點(diǎn)，單純依靠靜態(tài)的激勵(lì)研究并不一定能解決現(xiàn)實(shí)問題。因此，在設(shè)計(jì)和制定教師激勵(lì)措施的同時(shí)，應(yīng)結(jié)合高職教師留任時(shí)間的生存特征差異，細(xì)致分析教師從在職轉(zhuǎn)向離職的動(dòng)態(tài)變化過程。
本文嘗試采用生存分析方法[2]，深入探討知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師生存過程的影響，為降低高職教師離職率、延長(zhǎng)教師留任時(shí)間提供實(shí)證依據(jù)。對(duì)高職教師這一特殊群體而言，知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性不言而喻。知識(shí)結(jié)構(gòu)既是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要條件，也是高職教師區(qū)別于其他社會(huì)群體的關(guān)鍵特征。依據(jù)經(jīng)典人力資本理論，擁有豐富經(jīng)驗(yàn)、較高學(xué)歷和能力的教師更期望得到與之相對(duì)應(yīng)的崗位和薪酬。[3]教師的知識(shí)水平越高，職業(yè)遷移的意愿和能力就越強(qiáng)，而受教育程度和職稱則是體現(xiàn)高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要特征①。因此，本文以受教育程度和職稱作為高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的“變量”，將難以衡量的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)化為兩個(gè)易測(cè)變量，以便更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)教師留任時(shí)間及制定教師激勵(lì)制度。
具體而言，本文的研究工作將基于統(tǒng)計(jì)學(xué)的生存分析方法，從以下兩個(gè)方面展開：第一，基于知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)高職教師離職率和留任時(shí)間的分布特征加以描述；第二，應(yīng)用生存分析的Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型，估計(jì)各研究因素對(duì)高職教師留任時(shí)間的影響。
二、研究方法和數(shù)據(jù)處理
（一）研究方法
以往對(duì)教師流失問題的研究要么采用最小二乘法擬合回歸模型來預(yù)測(cè)事件發(fā)展變化的因果關(guān)系，要么采用Logistic回歸來預(yù)測(cè)結(jié)局事件是否發(fā)生。這些傳統(tǒng)方法都是基于截面數(shù)據(jù)的靜態(tài)分析，無法反映教師離職或留任狀況隨時(shí)間而改變的規(guī)律，也不能對(duì)觀測(cè)期內(nèi)不同時(shí)間截面上的變量取值變化給予正確的描述和解釋，從而造成信息的損失，甚至引起系統(tǒng)估計(jì)的偏差。生存分析方法通過為預(yù)測(cè)變量設(shè)置相應(yīng)的示性函數(shù)，對(duì)分布復(fù)雜的時(shí)間數(shù)據(jù)進(jìn)行生存函數(shù)估計(jì)，不僅解決了傳統(tǒng)方法的限制，揭示出傳統(tǒng)方法無法得到的生存特征，而且也精確地反映了預(yù)測(cè)事件發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過程。
本文將采用生存分析的壽命表法（Life Tables）計(jì)算不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的高職教師在各時(shí)點(diǎn)上生存函數(shù)的估計(jì)值（留任率），從時(shí)間維度上反映高職教師總體的生存狀況；采用Kaplan-Meier法比較不同知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的留任時(shí)間差別；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情況下知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師生存狀況的影響。
·高職教育· 基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的高職院校教師生存特征比較 （二）數(shù)據(jù)處理
定義高職院校教師留任時(shí)間為教師從進(jìn)入該校到辭職離開（中間沒有間隔）所經(jīng)歷的時(shí)間。為方便后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和處理，本研究以“年”為單位，對(duì)高職教師的留任時(shí)間進(jìn)行記錄。教師離職稱之為“失敗事件”（failure event）。關(guān)于數(shù)據(jù)處理有兩點(diǎn)需要說明：（1）數(shù)據(jù)刪失（censor）問題。數(shù)據(jù)刪失是生存分析中非常普遍但須加以控制的現(xiàn)象。主要有兩種類型： 左刪失（left censoring）和右刪失（right censoring）。前者是指事件在觀測(cè)之前即已發(fā)生并持續(xù)至觀測(cè)期內(nèi)的樣本，后者是指到觀測(cè)期末仍未終止的樣本。右刪失問題對(duì)于研究分析沒有影響，生存分析方法能夠有效進(jìn)行處理，但對(duì)于左刪失問題目前仍缺乏有效的解決手段，大多數(shù)研究采取舍棄左刪失觀測(cè)值的做法。本研究的樣本為2007～2012年高職院校離（在）職教師，進(jìn)入觀測(cè)期內(nèi)的樣本都記錄了明確的起始時(shí)間（即入校時(shí)間），因此可以恰當(dāng)?shù)靥幚碜髣h失問題，避免了教師的留任時(shí)間被低估。（2）多個(gè)持續(xù)時(shí)間段 （multiple spells）問題。這是指高職教師如果在學(xué)校持續(xù)工作一段時(shí)間，離開學(xué)校后（至少一年），有可能再次返回該校工作，因此同一名教師可能存在多個(gè)留任時(shí)間。我們采取的處理方法是將同一名教師的多個(gè)留任時(shí)間視為相互獨(dú)立的留任時(shí)間段。
本文的樣本數(shù)據(jù)來源于廣東省某高職院校的人事檔案，主要分為兩部分：一是該校離職教師數(shù)據(jù)，共221例，留任時(shí)間為教師入校時(shí)間與離職時(shí)間的差值；二是該校在職教師數(shù)據(jù)，共373例，留任時(shí)間為教師入校時(shí)間與研究截止時(shí)間的差值。由此，我們得到了594個(gè)觀測(cè)樣本。接著，我們對(duì)高職教師的留任時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，為每一個(gè)時(shí)間段定義了結(jié)局變量（out variable），并對(duì)多個(gè)持續(xù)時(shí)間段進(jìn)行了標(biāo)記，最終的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如表1所示。
（一）高職教師留任時(shí)間的總體情況
表2是描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。第1行針對(duì)全部樣本，給出了高職教師留任時(shí)間的均值和中值，分別是3.05年和2.00年；第2行將分析樣本局限于離職教師，此時(shí)的均值和中值都有所下降，分別降至2.03年和1.00年；第3行選擇了在職教師樣本，相對(duì)于離職樣本和全樣本而言，留任時(shí)間均有所提升，均值和中值分別上升至3.65年和3.00年。整體而言，離職教師的留任時(shí)間普遍較短，并拉低了全體教師留任時(shí)間的均值和中值。
（二）高職院校不同知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的留任情況
表3的上半部分反映了高職院校不同教育背景教師的留任情況。這里，我們將高職教師留任率定義為高職院校在職教師人數(shù)與總?cè)藬?shù)之比?？傮w而言，高職教師留任率普遍偏低，平均留任率為6279%，其中最低為高中及以下學(xué)歷教師，為3929%；最高為大專學(xué)歷教師，為6892%。數(shù)據(jù)結(jié)果與高職院校近年來教師隊(duì)伍建設(shè)的總體發(fā)展情況基本一致。
表3的下半部分反映了高職院校不同職稱教師的留任情況。從表3可知，在發(fā)生離職行為的221名教師中，無職稱教師43人、初級(jí)職稱教師88人、中級(jí)職稱教師70人、副高及以上職稱教師20人。平均而言，高職教師中留任率最低的是副高及以上職稱教師，為35.48%；最高的是無職稱教師，為67.18%。原因可能在于，職稱較高的教師更容易在勞動(dòng)力市場(chǎng)找到工作，如果其對(duì)學(xué)校工作滿意度較低，就很容易發(fā)生辭職行為，從而導(dǎo)致雙方聘用關(guān)系中斷；無職稱人員大多為剛?cè)胄２痪玫男陆處?，他們可能?huì)由于沒有職稱，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的議價(jià)能力較弱而處于被動(dòng)地位，因此暫不考慮離職。
四、生存分析結(jié)果
（一）高職院校不同教育背景教師的生存特征比較
1.高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況
從上述對(duì)樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)描述中，我們得到了調(diào)查截止時(shí)點(diǎn)高職院校不同教育背景教師的留任率，但這一分析結(jié)果無法反映高職教師留任率的動(dòng)態(tài)變化特征。因此，我們采用生存分析的壽命表法對(duì)不同時(shí)點(diǎn)高職教師的生存比例進(jìn)行估計(jì)，從而動(dòng)態(tài)地描述高職院校不同教育背景教師留任率的變化情況。
利用壽命表法，我們對(duì)樣本數(shù)據(jù)中四種學(xué)歷的高職教師的留任率進(jìn)行了估計(jì)，其中高中及以下學(xué)歷的觀測(cè)個(gè)體有28人，大專學(xué)歷的有74人，本科學(xué)歷的有286人，研究生學(xué)歷的有206人。表4反映了高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況。例如，具有研究生學(xué)歷的高職教師來校當(dāng)年有78%的人留任；來校1年后，有68%的人留任……。從表4可知，除高中及以下學(xué)歷教師外，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)（如來校后的某年），留任率隨高職教師受教育程度的提高而降低，留任率從高到低依次為大專、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下學(xué)歷的教師，這可能是因?yàn)楦咝v來比較重視求職者的學(xué)歷，高中及以下學(xué)歷教師在高職院校的生存環(huán)境較差，故留任率較低。2.Kaplan-Meier估計(jì)
采用生存概率的非參數(shù)估計(jì)方法——乘積極限法（Product limit method）對(duì)高職院校不同教育背景教師的留任時(shí)間進(jìn)行了比較。表5是利用樣本數(shù)據(jù)獲得的高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間的均值和中位數(shù)估計(jì)。由表5可知，高中及以下學(xué)歷教師留任時(shí)間的均值為5.225年，大專學(xué)歷教師為9.799年，本科學(xué)歷教師為7.054年，研究生學(xué)歷教師為4.082年。隨著教育程度的提高，高職教師的留任時(shí)間大幅度縮短。同時(shí)，我們還利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分別對(duì)高職院校不同教育背景教師的留任時(shí)間進(jìn)行整體比較，查看他們的留任時(shí)間是否存在顯著差異。分析結(jié)果顯示，3種檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），證明高職院校不同教育背景教師在留任時(shí)間上存在顯著差異。
圖1高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間的生存特征曲線
圖1是高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間（年）的生存曲線。圖中顯示，除高中及以下學(xué)歷教師外，其他學(xué)歷教師生存曲線所在的位置與其受教育水平呈反方向變化，即受教育程度越高，生存曲線所處的位置越低（即教師的生存狀況越差）。留任時(shí)間由長(zhǎng)至短依次為大專、本科、研究生、高中及以下學(xué)歷。Kaplan-Meier的分析結(jié)果同樣支持該結(jié)論，教育程度較高的教師在勞動(dòng)力市場(chǎng)更容易獲得工作，具體表現(xiàn)為留任時(shí)間相對(duì)縮短。從圖1中還可以看出，不同學(xué)歷教師留任人數(shù)下降速度最快的時(shí)點(diǎn)以及生存函數(shù)曲線的趨穩(wěn)時(shí)間都存在顯著差異，學(xué)歷較高教師的流失主要發(fā)生在來校后的1～3年，學(xué)歷較低教師的流失主要發(fā)生在來校后的5～6年；平穩(wěn)時(shí)間由早到晚分別是研究生、高中及以下學(xué)歷、大專、本科。結(jié)合生存表可知，研究生學(xué)歷教師的留任率趨穩(wěn)時(shí)間大約在5年左右、高中及以下學(xué)歷教師在6年左右、大專學(xué)歷教師在8年左右、本科學(xué)歷教師在9年左右。
（二）高職院校不同職稱教師的生存特征比較
1.高職院校不同職稱教師留任率的分布情況
利用壽命表法，我們對(duì)樣本數(shù)據(jù)中四種職稱教師的留任率進(jìn)行了估計(jì)，其中無職稱教師有131人，初級(jí)職稱教師有240人，中級(jí)職稱教師有192人，副高及以上職稱教師有31人。表6顯示了高職院校不同職稱教師留任率的分布情況。
從表6中的數(shù)據(jù)來看，高職教師留任時(shí)間隨著職稱的升高而降低，分別為15年、11年、11年、9年。第0～6年中，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)（如來校后的某年），留任率從高到低依次為中級(jí)、初級(jí)、無職稱、副高及以上職稱；第6～14年中，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)，留任率從高到低依次為中級(jí)、無職稱、初級(jí)、副高及以上職稱。以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，中級(jí)職稱教師在全時(shí)段留任率最高，副高及以上職稱教師在全時(shí)段留任率最低；初級(jí)職稱教師在前5年留任率較高，但超過5年之后，教師流失較大；無職稱教師則與初級(jí)職稱教師相反，超過5年之后，教師留任情況反而趨于穩(wěn)定。
2.Kaplan-Meier估計(jì)
我們同時(shí)也對(duì)高職院校不同職稱教師的留任時(shí)間進(jìn)行了比較。表7是利用樣本數(shù)據(jù)獲得的高職院校不同職稱教師留任時(shí)間的均值和中位數(shù)估計(jì)。
根據(jù)表7可知，無職稱教師留任時(shí)間的均值為8.584年，初級(jí)職稱教師為6.485年，中級(jí)職稱教師為7.294年，副高及以上職稱教師為4.367年。從中位生存時(shí)間的估計(jì)來看，中級(jí)職稱教師的中位生存時(shí)間大大超過其他組別，為11年；無職稱教師和整體估計(jì)一致，為8年；初級(jí)職稱教師的中位生存時(shí)間為7年；副高及以上職稱教師的中位生存時(shí)間最短，為3年。表7中的整體比較結(jié)果也證明，高職院校不同職稱教師在留任時(shí)間上差異顯著（3種檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的P值均小于0.05）。
圖2高職院校不同職稱教師留任時(shí)間的生存特征曲線
圖2是高職院校不同職稱教師留任時(shí)間（年）的生存曲線。圖中顯示，中級(jí)職稱教師生存曲線所在的位置最高。這說明從一開始，中級(jí)職稱教師的生存狀況就明顯好于其他組別，全程也都比其他職稱教師更好。副高及以上職稱教師的流失速度最快，流失主要發(fā)生在來校后的第3年，且基本在9年內(nèi)流失殆盡。無職稱和初級(jí)職稱教師由于后期存在失訪數(shù)據(jù)，所以兩個(gè)曲線都有高于40%的累計(jì)生存率，且在第6年兩條曲線發(fā)生了交叉。在第0～6年，留任時(shí)間從長(zhǎng)到短依次為中級(jí)、初級(jí)、無職稱、副高及以上；在第6～14年，留任時(shí)間由長(zhǎng)至短依次為中級(jí)、無職稱、初級(jí)、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析結(jié)果也支持了上述壽命表的分析結(jié)果。從圖2中還可以看出，高職院校不同職稱教師的生存狀況（留任時(shí)間）在全時(shí)間段內(nèi)存在顯著差異，各組別的生存曲線沒有重疊。結(jié)合生存表，我們得出各組別生存函數(shù)曲線的平穩(wěn)時(shí)間：無職稱教師8年左右、初級(jí)職稱教師9年左右、中級(jí)職稱教師8年左右、副高及以上職稱教師8年左右。這說明不同職稱教師留任率趨穩(wěn)時(shí)間差別不大，在職8、9年左右各類職稱教師的留任率都趨于穩(wěn)定。
（三）Cox Regression過程
實(shí)際研究中，我們更感興趣的是，在控制其他因素的影響后知識(shí)結(jié)構(gòu)是否還能顯著影響高職教師留任的持續(xù)時(shí)間。這需要借助統(tǒng)計(jì)學(xué)領(lǐng)域中的Cox Regression過程進(jìn)行多變量生存分析建模，基本結(jié)構(gòu)如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k個(gè)因素同時(shí)影響生存過程的情況下，時(shí)間t處的風(fēng)險(xiǎn)函數(shù)（Hazard Function）；h0（t）代表沒有任何自變量影響下的生存狀況；X代表一組影響生存過程的因素。
對(duì)上式取對(duì)數(shù)，移項(xiàng)得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在這里，回歸系數(shù)β的實(shí)際含義是，當(dāng)變量X改變一個(gè)單位時(shí)，引起教師離職風(fēng)險(xiǎn)改變倍數(shù)的自然對(duì)數(shù)值。Cox Regression過程使用最大似然法來估計(jì)β值，并標(biāo)記為B。其雖不能給出各時(shí)點(diǎn)的風(fēng)險(xiǎn)率，但由于Cox回歸模型對(duì)生存時(shí)間分布無要求，并可估計(jì)出各研究因素對(duì)風(fēng)險(xiǎn)率的影響，因而應(yīng)用范圍更廣。對(duì)于生存時(shí)間不連續(xù)的情形，Cox回歸模型也可以通過Logistic變換將函數(shù)表達(dá)式推廣到離散情形。因此，本文嘗試?yán)肅ox回歸模型，在控制包括性別、年齡和崗位選擇（含教師、教輔和管理人員）等變量的情況下，探討高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否影響其留任時(shí)間。Cox回歸結(jié)果見表8。
2 倍對(duì)數(shù)似然值 整體（得分）無效模型 Cox回歸模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.對(duì)照組是女性；b.對(duì)照組是高中及以下學(xué)歷教師；c.對(duì)照組是無職稱教師；d.對(duì)照組是教輔人員；e.***、**和*分別表示參數(shù)的估計(jì)值在1%、5%和10%的統(tǒng)計(jì)水平上顯著；f.括號(hào)中為僅包含性別、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的Cox回歸結(jié)果。
表8顯示，在納入所有自變量后，Cox回歸模型的“-2倍對(duì)數(shù)似然值”為2512.794，x2值為67.533，自由度為10，P=0.000
高職院校不同職稱教師的生存系數(shù)估計(jì)以無職稱教師為對(duì)照組。整體而言，隨著職稱的上升，離職風(fēng)險(xiǎn)先下降再上升，呈∪型分布。離職風(fēng)險(xiǎn)從高到低依次為：副高及以上職稱、無職稱、初級(jí)職稱、中級(jí)職稱，其中副高及以上職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組（無職稱教師）的2.796倍，初級(jí)職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組的0.845倍，中級(jí)職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組的0.650倍。當(dāng)然，U型風(fēng)險(xiǎn)曲線的結(jié)論還要在后續(xù)研究中利用精確的類間兩兩比較加以驗(yàn)證。
五、結(jié)論與建議
本文從高職院校人事檔案中找出2007～2012年間教師離職情況的真實(shí)數(shù)據(jù)，在控制性別、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的前提下，以受教育程度和職稱作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的替代變量，對(duì)教師留任時(shí)間和留任率進(jìn)行生存分析。結(jié)果表明：其一，知識(shí)結(jié)構(gòu)的確是影響高職教師離職的主要因素。我們?cè)谝胄詣e、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的基礎(chǔ)上，依次加入學(xué)歷和職稱這兩個(gè)反映知識(shí)結(jié)構(gòu)的變量，模型的整體擬合優(yōu)度提高了47%。換而言之，包含知識(shí)結(jié)構(gòu)變量的生存分析模型的擬合優(yōu)度（x2值為67.533）要遠(yuǎn)好于僅包含傳統(tǒng)變量的模型（x2值為35.633）。其二，不同知識(shí)結(jié)構(gòu)特征的高職教師之間無論是平均留任時(shí)間、在某一時(shí)點(diǎn)的留任率、留任人數(shù)下降速度還是留任率趨向穩(wěn)定的時(shí)間都存在差別。高學(xué)歷、高職稱教師對(duì)工作單位的依存度明顯較弱，研究生學(xué)歷、副高及以上職稱教師的離職時(shí)間主要集中在來校后第3年（見圖1、圖2）。高職院校中，大專學(xué)歷、中級(jí)職稱教師的生存狀況最好，高中及以下學(xué)歷、副高及以上職稱教師的生存狀況最差、流失率最高。其三，具有年齡和性別優(yōu)勢(shì)的高職教師離職風(fēng)險(xiǎn)更大。年齡是高職院校教師生存狀態(tài)的保護(hù)因素。高職教師在整個(gè)生存時(shí)間內(nèi)，年齡每增加一歲，發(fā)生離職的風(fēng)險(xiǎn)會(huì)降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高職院校在職教師的年齡普遍偏?。ū緲颖揪禐?2.995歲），因此存在一定程度的人員流失風(fēng)險(xiǎn)。性別也是導(dǎo)致高職院校教師離職的重要因素，男性教師離職的可能性更高。在樣本數(shù)據(jù)整個(gè)生存時(shí)間內(nèi)，男教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是女教師的2.027倍，女教師的留任時(shí)間更長(zhǎng)。其四，從崗位選擇來看，專任教師的離職風(fēng)險(xiǎn)最大，是教輔人員的2.371倍。而行政與教輔人員由于工作任務(wù)和性質(zhì)較為接近，因此離職風(fēng)險(xiǎn)差別不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作層面，本文的實(shí)證結(jié)果表明，作為教師離職的根本內(nèi)因，知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)放大高職教師對(duì)自身市場(chǎng)價(jià)值的成本收益比較，因此通過分析高職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的生存特征可以預(yù)測(cè)教師離職事件發(fā)生的時(shí)間，從而揭示教師任職的初始狀況和目標(biāo)狀況之間復(fù)雜的變化過程。例如，根據(jù)留任人數(shù)下降速度的時(shí)間特點(diǎn)，我們認(rèn)為解決高職稱、高學(xué)歷教師群體流失問題應(yīng)主要集中在其來校后的前3年。實(shí)踐中，我們通常以3年為界對(duì)新教師進(jìn)行入職管理，但缺乏實(shí)證支撐。本研究利用生存分析方法證實(shí)，入職3年是高職稱、高學(xué)歷教師產(chǎn)生離職意愿的敏感時(shí)期。因此，人事管理中，可將3年作為具有實(shí)踐意義的界值加以合理應(yīng)用；在這段時(shí)期，采取差異化培訓(xùn)、多元激勵(lì)等措施會(huì)收到意想不到的效果。同時(shí)，數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示，在知識(shí)結(jié)構(gòu)的變量中，職稱對(duì)高職教師留任的影響更大，教師在職稱評(píng)定前后的職業(yè)穩(wěn)定性會(huì)有顯著差異，這提示我們?cè)谥贫?lì)政策時(shí)應(yīng)對(duì)這類教師群體給予特別關(guān)注。樣本數(shù)據(jù)中，本科學(xué)歷、中級(jí)職稱教師在來校10年后發(fā)生重大流失，這也從一個(gè)側(cè)面反映出他們的忠誠(chéng)度實(shí)際上是最高的，但現(xiàn)有的激勵(lì)機(jī)制忽視了他們對(duì)職業(yè)發(fā)展的需求。此外，生存分析結(jié)論也解釋了傳統(tǒng)政策的困境——性別、年齡和崗位的不同會(huì)在一定程度上影響高職教師的離職選擇，因此在制定教師激勵(lì)政策時(shí)可針對(duì)高職教師的這些特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)與調(diào)整。
注釋：
① 用受教育程度和專業(yè)背景等特征變量知識(shí)結(jié)構(gòu)是國(guó)內(nèi)外學(xué)者在研究知識(shí)結(jié)構(gòu)問題時(shí)常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和職稱來高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)亦是此類方法在教育學(xué)研究領(lǐng)域的一種嘗試。
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德國(guó)文藝?yán)碚摷摇⒚缹W(xué)家姚斯在《文學(xué)與解釋學(xué)》中將閱讀分為三個(gè)段落，其中，一級(jí)閱讀主要是對(duì)文章中形式特征的整體把握，將雜亂無章的閱讀形式改造成一定的形式，及審美感知的閱讀視野；二級(jí)閱讀為意義反思的閱讀視野；三級(jí)閱讀為意義融合的歷史重建和集合的閱讀視野；這種整體的區(qū)分在實(shí)際閱讀過程中并不是絕對(duì)的，而是互相交錯(cuò)、互相需要的。因此，江蘇教育出版社應(yīng)從高中語文教學(xué)實(shí)際效果出發(fā)，必須井然有序地設(shè)計(jì)姚斯所提出的三個(gè)階段的閱讀方式。江蘇教育出版社出版的高中語文必修教材選文總共有113篇，從內(nèi)容的角度而言可劃分為20個(gè)專題，每個(gè)專題中通常包含了4~7篇文章。
一、選文的三級(jí)閱讀特征
首先，一級(jí)閱讀，主要以審美感知閱讀為主，注重對(duì)文本的解釋。從審美感知的角度而言，一級(jí)閱讀注重彰顯隱藏在文字中的真實(shí)情感。通過這樣的一個(gè)過程，文章中所涵蓋的豐富情感、所表達(dá)的情調(diào)與境界、心境等美麗的情景，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生審美感知的力量，對(duì)于文章中美麗的情景是學(xué)生在閱讀過程中所需要進(jìn)行的心理體驗(yàn)。例如，在必修一中，第三專題“月是故鄉(xiāng)明”所選的五篇文章中，都流露出思念故鄉(xiāng)之情。利用學(xué)生通過對(duì)文章的鑒定與欣賞體會(huì)思念家鄉(xiāng)之情，分析研究文章傳情達(dá)意使用的方法。通過這樣的一種閱讀方式，能夠讓學(xué)生從文學(xué)性的作品中吸取人文藝術(shù)營(yíng)養(yǎng)，領(lǐng)會(huì)理解文學(xué)大觀園的美麗景色與樂趣。
其次，二級(jí)閱讀，是意義反思的閱讀，注重對(duì)文本的說明。二級(jí)閱讀是對(duì)作者與讀者的雙重發(fā)現(xiàn)。在閱讀過程中，學(xué)生不光要判斷作品所要表達(dá)的內(nèi)容是否是相一致的，而且還要思考作品中表達(dá)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)存在著什么樣的不同，和自己的思想觀念又有著怎樣的差別，此外，還要考慮到其存在某種約束性質(zhì)以及超越性。在實(shí)際教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語文課本進(jìn)行反思、評(píng)論，在審美感知的基礎(chǔ)上不斷提高學(xué)生理性的思考能力。同時(shí)，還要根據(jù)高中生的思維特點(diǎn)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以現(xiàn)代教育理論觀念為主要指導(dǎo)，全面的貫徹落實(shí)新課程改革理念，不斷的引導(dǎo)和教育學(xué)生要將傳統(tǒng)的教育觀念進(jìn)行全面的更新，將他們?cè)械闹R(shí)觀、學(xué)習(xí)觀以及讀書觀進(jìn)行全面的轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的學(xué)習(xí)、生活以及工作的需要。另外，由于當(dāng)前青少年的心理較為復(fù)雜，經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些自殺、自傷現(xiàn)象，因此，在必修二第一專題中應(yīng)開展必要的珍愛生命方面的教育，不斷地引導(dǎo)學(xué)生要認(rèn)真嚴(yán)肅地對(duì)待自己的生命，要對(duì)生活充滿信心，要熱愛生活。
再次，三級(jí)閱讀是擴(kuò)大歷史視野的閱讀，注重融合與重新創(chuàng)建文本。高中語文新版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)通過普通高中語文課程的學(xué)習(xí)，不斷地?cái)U(kuò)大學(xué)生掌握歷史知識(shí)的范圍，更進(jìn)一步的了解文學(xué)發(fā)展的主要源頭；提倡在全面掌握語文基礎(chǔ)知識(shí)的過程中，將學(xué)生的閱讀能力與獲取信息的能力不斷提高，使其知識(shí)范圍更加廣泛。比如說，在必修三專題二“和平的祈禱”中，以和平與戰(zhàn)爭(zhēng)為主要話題，給學(xué)生講述人類歷史中的幾次重大的戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難，讓他們了解戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)，明白正義戰(zhàn)爭(zhēng)與非正義戰(zhàn)爭(zhēng)之間存在的區(qū)別，祈禱和平，反對(duì)非正義戰(zhàn)爭(zhēng)。必修二專題三“歷史的回聲”，以歷史為中心話題，通過教學(xué)，不斷引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生了解歷史，反思?xì)v史，傳承歷史文化，增強(qiáng)歷史責(zé)任感。
從上述中可以看出，無論是專題安排，還是文本的選擇與編輯上，江蘇教育出版社出版的高中語文必修教材都全面地照顧到了學(xué)生的三級(jí)閱讀特征的心理要求，使學(xué)生的審美感知與意義反思閱讀得到了全面的培養(yǎng)，同時(shí)，還將學(xué)生的文化視野、了解歷史的范圍不斷拓寬，從而也拓寬了他們的思維視閾，提高了他們的思維能力。
二、教材選文需要改進(jìn)的地方
首先，在開拓學(xué)生的歷史視野方面，教材選文有一定的局限性。在各種類型的課文目標(biāo)教學(xué)中，存在著對(duì)此問題認(rèn)識(shí)不充分的現(xiàn)象。高中時(shí)期的學(xué)生對(duì)人類生存的目的、價(jià)值、意義的看法有了更為深刻的理解，是否可以將自己的愛好、興趣范圍不斷擴(kuò)大，不斷增強(qiáng)對(duì)世界和人類歷史的認(rèn)識(shí)，擔(dān)起促進(jìn)人類發(fā)展的重要責(zé)任，可以說，這在一定程度上來自這個(gè)階段的心理認(rèn)識(shí)。
其次，在編排精選文章過程中，內(nèi)容的集中收集、一個(gè)版塊的幾篇文章的編排目的不夠清晰，沒有主要與次要之分，從而使得學(xué)生在閱讀過程中沒有條理、沒有秩序，無法將選文的內(nèi)容給予充分的理解。此外，從教材的整體內(nèi)容上來看，其信息數(shù)量明顯的存在不足和局限性，沒有將世界各民族的優(yōu)秀文學(xué)、道德觀念、人生理念等文化底蘊(yùn)充分地體現(xiàn)出來，這樣就無法滿足高中學(xué)生對(duì)外面社會(huì)一切事物的好奇心以及探索研究的心理，無法培養(yǎng)高中學(xué)生具有淵博的學(xué)識(shí)以及良好的思想。
再次，教材中的語文知識(shí)需要進(jìn)一步改進(jìn)，對(duì)知識(shí)教育不夠重視是傳統(tǒng)語文教學(xué)中的一大弊端。20世紀(jì)30年代，語法修飾文辭知識(shí)列入到了教科書中，成為現(xiàn)代語文教育區(qū)別于傳統(tǒng)語文教育邁入科學(xué)化道路的重要標(biāo)志，從20世紀(jì)50年代到20世紀(jì)末，人們對(duì)語文知識(shí)的認(rèn)知范圍沒有科學(xué)的劃分。21世紀(jì)以來，關(guān)于語文知識(shí)方面的問題還是沒有多大改善，從目前我國(guó)所制定的全日制義務(wù)教育及普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中可以看出，只有語文課程沒有“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，第一，有的語文知識(shí)系統(tǒng)，無法將語文課程目標(biāo)所提出的要求充分表現(xiàn)出來，無法滿足語文實(shí)際教學(xué)中的需要；第二，新的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)目前還沒有建立起來，雖然，最近幾年，人們也在反復(fù)的思考語文知識(shí)到底包含了那些問題，但是一直到現(xiàn)在，語文知識(shí)到底包含了哪些問題，尤其是對(duì)高中生語文能力培養(yǎng)十分重要的語文程序性的知識(shí)具體有哪些，還需要更進(jìn)一步的探索與研究。
關(guān)鍵詞：德彪西；拉威爾；音樂風(fēng)格；比較
一、德彪西與拉威爾的概述
克勞德?德彪西(Claude Debussy, 1862-1918)是法國(guó)最偉大的作曲家，“印象主義”的概念最開始是由德彪西引入音樂領(lǐng)域的。早在巴黎音樂學(xué)院就讀時(shí)，德彪西就已經(jīng)顯示出他的音樂才能。德彪西于1873年考入巴黎音樂學(xué)院，并在那里進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)12年的學(xué)習(xí)。他不僅具有卓越的鋼琴演奏水平，并且創(chuàng)作才能十分突出。德彪西在他的音樂學(xué)習(xí)進(jìn)程中，不斷地打破傳統(tǒng)的束縛，他大膽的和聲處理方式及非正統(tǒng)的創(chuàng)作態(tài)度，令他的師長(zhǎng)們十分為難。盡管如此，德彪西的音樂才能還是得到了認(rèn)可。
莫利斯?拉威爾（Maurice Ravel, 1875-1937）是20世紀(jì)初法國(guó)杰出的作曲家、鋼琴家，和德彪西一樣，拉威爾也有在巴黎音樂學(xué)院學(xué)習(xí)的背景。拉威爾7歲開始學(xué)習(xí)鋼琴，14歲考入巴黎音樂學(xué)院預(yù)科。在巴黎音樂學(xué)院就讀期間，他跟隨貝里奧學(xué)習(xí)小提琴，并師從佩薩爾和福雷學(xué)習(xí)和聲和作曲。拉威爾并沒有受到循規(guī)蹈矩的學(xué)院環(huán)境的影響，不斷大膽追求音樂上的創(chuàng)新。盡管五次失利羅馬獎(jiǎng)的角逐，但這卻給拉威爾在創(chuàng)作上帶來了源源不斷的靈感。
二、德彪西與拉威爾各自的音樂風(fēng)格特征
1.德彪西的音樂風(fēng)格
德彪西的創(chuàng)作幾乎囊括了所有音樂形式：管弦樂、鋼琴、室內(nèi)樂、合唱、藝術(shù)歌曲以及歌劇等。德彪西是一位杰出的鋼琴家，因此他的大多數(shù)作品都是為鋼琴而作的。德彪西早期的音樂創(chuàng)作受到印象主義繪畫的影響很大，為了營(yíng)造出一種模糊、飄渺的意境，他在創(chuàng)作中不斷地運(yùn)用不協(xié)和的音程，七度、九度、十一度，并經(jīng)常在這個(gè)調(diào)的和弦上疊置另一個(gè)調(diào)的和弦，產(chǎn)生多調(diào)性的感覺。此外，德彪西在創(chuàng)作中還使用了許多平行的純音程，如五度、純四度和純八度。
值得一提的是，德彪西雖然是印象主義音樂的代表人物，但事實(shí)上印象主義只是德彪西音樂創(chuàng)作風(fēng)格的一個(gè)方面，他的許多作品中并沒有出現(xiàn)印象主義的痕跡。他在《兒童園地》的《木偶的步態(tài)舞》中諷刺地引用了瓦格納的《特里斯坦》，在《練習(xí)曲博士》中開車爾尼的玩笑，完成于1888年的兩首《阿拉伯風(fēng)格曲》更是接近于浪漫時(shí)代的沙龍音樂。晚期作品中，芭蕾舞《游戲》、雙鋼琴作品《白與黑》等也不是印象主義音樂的風(fēng)格。
2.拉威爾的音樂風(fēng)格
在拉威爾的整個(gè)音樂創(chuàng)作生涯中，西班牙音樂給他帶來了很大的影響。由于他母親的西班牙血統(tǒng)，拉威爾在創(chuàng)作中更加偏愛西班牙音樂。在他的作品中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)模仿西班牙民間樂器、采用西班牙特色節(jié)奏進(jìn)行的創(chuàng)作，如拉威爾創(chuàng)作成熟期的代表作之一《鏡子》中的第四首《丑角的晨歌》就具有典型的西班牙音樂特點(diǎn)：曲中的節(jié)奏型采用了極具感染力的西班牙舞蹈的節(jié)奏，拉威爾還運(yùn)用了同音輪指的演奏技巧來表現(xiàn)出西班牙民謠吉他撥弦的效果。
相比于德彪西大量的鋼琴作品，拉威爾的鋼琴作品在數(shù)量上并不算突出，他的主要鋼琴作品有《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》《水的嬉戲》《鏡子》《庫普蘭之墓》。《水的嬉戲》是拉威爾音樂創(chuàng)作過程中里程碑式的作品，充分顯示了拉威爾對(duì)曲式結(jié)構(gòu)的重視，這部作品受到李斯特《艾斯特莊的噴泉》的啟示，作品中豐富的和聲色彩的變化以及最后一連串的十一和弦、屬九和弦、大小七和弦的運(yùn)用，展現(xiàn)了拉威爾高超的創(chuàng)作技巧。
拉威爾晚期的音樂創(chuàng)作流露出了明顯的古典主義音樂風(fēng)格，創(chuàng)作于1917年的《庫普蘭之墓》采用了拉威爾十分喜愛的法國(guó)羽管鍵琴作曲家?guī)炱仗m時(shí)代的舞曲體裁。拉威爾在創(chuàng)作這首作品時(shí)不僅運(yùn)用了優(yōu)美典雅的古典主義音樂線條，而且融入了現(xiàn)代的作曲技法。
三、德彪西與拉威爾的創(chuàng)作風(fēng)格比較
首先，在和聲的使用上，德彪西在創(chuàng)作中經(jīng)常用和聲的色彩性代替和聲的功能性，增加一系列的特殊和弦的使用，比如他喜歡在屬調(diào)上建立九和弦、十一和弦；拉威爾的作品中大七和弦與二級(jí)音上的九和弦居多，而且運(yùn)用大量開放的四、五度的音程，這使得在聽覺上拉威爾的和聲比德彪西更有傾向性。在調(diào)式的選擇上，德彪西擺脫傳統(tǒng)的大小調(diào)體系的束縛，不斷嘗試將旋律建立在不同的調(diào)式上。有時(shí)候，為了描繪出色彩畫般的音樂時(shí)，德彪西會(huì)將旋律建立在教會(huì)調(diào)式上，而當(dāng)他想要突出東方色彩的效果時(shí)，又會(huì)使用五聲音階。有時(shí)他甚至?xí)捎萌綦A的現(xiàn)代風(fēng)格的寫作手法。而拉威爾重新運(yùn)用中古調(diào)式嘗試進(jìn)行各種和弦編配，在一定程度上是受到了德彪西的影響。在曲式結(jié)構(gòu)上，拉威爾比德彪西更傾向傳統(tǒng)的古典主義曲式，拉威爾的最早兩首和最后一首鋼琴曲的曲名――《古風(fēng)小步舞曲》、《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》和《庫普蘭之墓》都體現(xiàn)出拉威爾對(duì)古典主義結(jié)構(gòu)的偏好。
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關(guān)鍵字：童話 語體特征 比較分析
一、引言
童話是一種非寫實(shí)的文體，它以幻想精神作為主要審美創(chuàng)作手段，用語言給兒童創(chuàng)造一種象征性的游戲世界。[1]（P77）作為一種古老而又年輕的兒童文學(xué)體裁，童話在現(xiàn)代社會(huì)生活中扮演著重要角色。學(xué)者大多從文學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等方面對(duì)童話進(jìn)行研究，從語體學(xué)角度研究童話的文章相對(duì)較少。本文以《中國(guó)童話百篇》（以下簡(jiǎn)稱“百”）和《安徒生童話》（以下簡(jiǎn)稱“安”）為例，擬對(duì)中西方童話的語體特征進(jìn)行比較分析，希望能為語體學(xué)研究提供一些可參考的資料，同時(shí)為我國(guó)當(dāng)代童話創(chuàng)作的變革和創(chuàng)新提供相關(guān)理論借鑒。
二、中西童話語體特征的比較分析
本文主要從音韻、詞語、修辭和語篇模式等四個(gè)方面對(duì)《百》和《安》兩部童話的語體特征進(jìn)行比較分析。
（一）童話的音韻
童話的讀者群體主要是少年兒童，他們喜歡通過聲音來辨別事物，發(fā)揮想象，表達(dá)情感。為喚起孩子閱讀的愿望，尋求心靈上的感應(yīng)，作家在創(chuàng)作時(shí)會(huì)有針對(duì)性地采用某些語音手段來組織語言，以求得與兒童語言較高的“象似性”。比較《百》和《安》，筆者發(fā)現(xiàn)二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞。
擬聲詞是對(duì)自然界中各類聲音的模擬，具有較強(qiáng)的修辭效果，容易喚起兒童的注意。如《百》中的“咕咚咕咚”“轟隆隆”“吭哧吭哧”“嘩嘩嘩”和《安》中的“Piep！ piep！”“Ho！Ho！Ho！”“Croak！ croak！”“Brek-kek-kex！”等。這些擬聲詞韻律和諧，生動(dòng)形象地表現(xiàn)了事物的特點(diǎn)、人物的心情以及動(dòng)作的狀態(tài)。感嘆詞則是一種獨(dú)立于句法之外，以模擬人類自己的聲音、表達(dá)自身情感為主的特殊詞類。它表達(dá)了人們的某種情緒，符合兒童認(rèn)知世界、表達(dá)情感的特殊需要?！栋佟分械母袊@詞多為“啊”“唉”“咦”“嘿”等;《安》中的感嘆詞多為“Oh”“Ah”“God”“Hurrah”“Well”等。
表1：擬聲詞和感嘆詞分布頻率
擬聲詞 感嘆詞
《中國(guó)童話百篇》 0.93% 0.51%
《安徒生童話》 0.10% 0.17%
如表1所示，《百》中擬聲詞和感嘆詞的頻率均高于《安》，這表明前者更注重情感表達(dá)，講求語言生動(dòng)、音律和諧。語言的各種詞類中，擬聲詞最大限度地模仿了現(xiàn)實(shí)世界的客觀實(shí)際，感嘆詞則最直接地描摹了人類情感的表達(dá)，在理解其意義時(shí)人們所付出的認(rèn)知努力較小。二者均符合兒童的敘事口吻，是現(xiàn)實(shí)生活中兒童情感表達(dá)的再現(xiàn)，因而更容易被接受。
（二）童話的詞語
崔俊媛在《英語童話的文學(xué)文體學(xué)研究》一文中指出，英語童話中的詞性主要以名詞和動(dòng)詞為主。前者以具體名詞為主，所占比例高達(dá)93.3%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過抽象名詞;后者多使用狀態(tài)動(dòng)詞使故事呈現(xiàn)出流暢的畫面感。[2] （P28-29）基于此，筆者對(duì)《百》中109篇童話故事進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，列出了詞頻最高的前三類詞性，如表2所示。
表2：《中國(guó)童話百篇》詞性頻率分布表
名詞 動(dòng)詞 形容詞
詞頻 13708 12307 4888
占總次數(shù)的比例 27.06% 24.30% 9.60%
《百》的詞類以名詞和動(dòng)詞為主，所占比例較高。名詞中以具體名詞居多，比例達(dá)68.84%，且多涉及日常生活用詞，如“媽媽”“孩子”“貓”“蘋果”等;動(dòng)詞中使用頻率排在前十位的均為單音節(jié)詞，從高到低依次為“說”“是”“看”“來”“有”“去”“想”“要”“吃”“走”等;形容詞則多為“顏色”“大小”“美丑”等表現(xiàn)事物明顯特征的詞語。
此外，筆者還分別對(duì)兩部童話中的顏色形容詞進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。其中，《百》中顏色詞共計(jì)291個(gè)，基本顏色詞241個(gè)，占82.82%;《安》中顏色詞共318個(gè)，基本顏色詞217個(gè)，占68.24%。
總的來看，中外兩部童話作品的詞性均以名詞和動(dòng)詞為主，但《百》中具體名詞的頻率要低于《安》，基本顏色詞的比例則相對(duì)較高。但無論是名詞、動(dòng)詞還是形容詞，中外童話均較多使用基本范疇類的詞語，這些詞語一般特征顯著、表義直觀，有利于兒童感知和理解。
（三）童話的修辭
《百》和《安》在修辭方面的共同點(diǎn)是綜合運(yùn)用擬人、比喻、夸張、反復(fù)等多種修辭格，這與童話濃厚的幻想色彩和豐富的語體風(fēng)格不無關(guān)系。不過二者的側(cè)重點(diǎn)存在較大差異：《百》多采用擬人手法，賦予動(dòng)物以人的情感和智慧，講述動(dòng)物世界里發(fā)生的各種故事，如《笨狼上學(xué)》《海鷗姑娘》《蕩秋千的小猴》《癩蛤蟆船長(zhǎng)》等。這些故事折射了人類的現(xiàn)實(shí)生活，與兒童所處的真實(shí)環(huán)境密切相關(guān)，反映了作者追求現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作態(tài)度?！栋病穭t善用夸張的手法來描寫繽紛多彩的奇異世界，包括動(dòng)物、植物、食物、玩具、精靈、魔法等，如《癩蛤蟆》《雛菊》《香腸栓熬的湯》《堅(jiān)定的錫兵》《拇指姑娘》《白雪公主》等。安徒生筆下經(jīng)常出現(xiàn)的仙女、精靈是具有超能力的，他善用夸張的手法啟發(fā)讀者的想象力，描寫的是一種超自然的生活狀態(tài)。
童話是屬于兒童世界的，童話故事中的人物設(shè)置和情節(jié)發(fā)展離不開多重修辭的運(yùn)用，這使語言的形象性和生動(dòng)性得以增強(qiáng)，同時(shí)也符合兒童的年齡特征和心理需求。
（四）童話的語篇模式
兩部童話的敘事都遵循“開頭――發(fā)展――結(jié)尾”的典型模式，且大多采用第三人稱敘事模式，但二者的具體表現(xiàn)形式有所不同。
1.《中國(guó)童話百篇》的語篇模式
《百》中的故事在時(shí)間交代上特點(diǎn)鮮明，大多是像“春天”“冬天”“一天”等這樣容易理解的概念，且多以動(dòng)態(tài)的畫面開場(chǎng)，給人以強(qiáng)烈的視覺沖突。如：
（1）金色的小鯉魚和他的同伴們，正頭碰頭地圍在-起哭：“嗚嗚嗚！”（《小鯉魚哭哭笑笑》）
（2）拉緊繩子，他們?cè)诎魏莹D―大象后面是白馬;白馬后面是黃牛;黃牛后面是黑驢。（《要你賠》）
（3）春天來了，動(dòng)物王國(guó)家家戶戶都在裝修新房。 （《小鼴鼠請(qǐng)客》）
突顯觀是認(rèn)知語言學(xué)的一個(gè)主要表征方法，其核心觀點(diǎn)是語言結(jié)構(gòu)信息的選擇和安排由信息的突出程度所決定。所以，一個(gè)動(dòng)態(tài)的圖形比一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的背景更容易吸引我們的注意力。[3]（P125）兒童的認(rèn)知是從動(dòng)覺開始的，他們?nèi)菀妆粍?dòng)態(tài)的東西吸引，也容易理解描述動(dòng)作的語言。因而，多數(shù)童話的開頭和情節(jié)的發(fā)展動(dòng)態(tài)感強(qiáng)，畫面跟隨意識(shí)流動(dòng)迅速轉(zhuǎn)換，使整個(gè)故事銜接連貫。故事的結(jié)尾則大多是通過努力完成了某件事、或因?yàn)榉稿e(cuò)得到了某些教訓(xùn)，具有較強(qiáng)的示范作用和良好的教化功能。
2.《安徒生童話》的語篇模式
《安》中的故事多以“There was once…”“Many years ago…”“Far away…”等開頭，接著交代故事背景，并沿著情節(jié)發(fā)展的線索鋪開。筆者從中抽取了100篇故事進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)27篇是以“很久以前……”開頭的。從兒童的思維發(fā)展來看，時(shí)間是一個(gè)比較抽象的認(rèn)知域。兒童很少會(huì)回憶過去或展望未來，因此，他們對(duì)時(shí)間概念的把握比較模糊。以“很久很久以前……”這樣的模式開篇，符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，迎合了他們的心理需求。而故事的結(jié)局以“幸福、美滿”的形式居多，共有69篇，超過了總篇數(shù)的2/3。這傳達(dá)了兒童求真求智的愿望和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的美好期待。
三、結(jié)語
通過比較發(fā)現(xiàn)，《百》和《安》兩部童話的語體特征既存在共性，也存在差異：
音韻層面，二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞，語氣輕快活潑。相較之下，《百》的擬聲詞和感嘆詞頻率均高于《安》，在語氣音調(diào)的表達(dá)上更顯音律和諧。
詞性方面，均以名詞和動(dòng)詞為主，形容詞中顏色詞較為突出?！栋佟分芯唧w名詞的頻率低于《安》，但基本顏色詞的比例相對(duì)較高。
修辭方面，《百》和《安》均綜合運(yùn)用多種修辭格，語言生動(dòng)形象。前者多采用擬人手法描寫動(dòng)物世界的生活狀態(tài)，追求現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作態(tài)度;后者善用夸張手法描寫繽紛多彩的奇異世界，講述超自然的生活狀態(tài)。
語篇模式上，均較多采用第三人稱敘事模式?！栋佟范嘁詣?dòng)態(tài)畫面開場(chǎng)，給人強(qiáng)烈的視覺沖突，結(jié)尾多是通過努力完成了某件事、或因?yàn)榉稿e(cuò)得到了某些教訓(xùn)，具有明顯的娛樂教化功能;《安》的開頭常用抽象的時(shí)間表達(dá)，如“很久很久以前……”，結(jié)尾多幸福、圓滿的結(jié)局，寄寓了作者的美好愿望。
通過對(duì)比《百》和《安》兩部童話，我們不難發(fā)現(xiàn)中西童話語體特征之間的共性與差異。即使同一種語體，由于中西方社會(huì)意識(shí)形態(tài)、傳統(tǒng)文化、地理位置等的差異，也使其各自的具體表現(xiàn)形式存在較大差異。值得肯定的是，隨著中西方文化交流的碰撞、融合，二者之間的共同點(diǎn)將會(huì)越來越多，這些變化和特征使我們能夠把它們看作一個(gè)相對(duì)的整體，來嘗試研究當(dāng)代童話語體方面發(fā)生的一些獨(dú)特變化。
注釋：
[1]尚育林.當(dāng)代童話的創(chuàng)新性突破[J].讀與寫雜志，2007，（7）.
[2]崔俊媛.英語童話的文學(xué)文體學(xué)研究[D].河北師范大學(xué)碩士學(xué)位
論文，2010.
[3]呂海峰，呂芳慧.英語童話語體特征的認(rèn)知分析[J].鄭州航空工
