時(shí)間：2023-09-27 09:30:18
序論：在您撰寫(xiě)對(duì)法制教育的認(rèn)識(shí)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】法制教育；缺失；實(shí)效性
公民法律素質(zhì)的提高是依法治國(guó)的有力保障，因此高校法制教育是依法治國(guó)方略中公民教育的重要內(nèi)容，也是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，其核心是培養(yǎng)大學(xué)生的法治理想、法律信念和法律價(jià)值觀，成為知法、守法、護(hù)法的理性社會(huì)公民。然而，近些年來(lái)，大學(xué)生違法犯罪呈明顯增長(zhǎng)趨勢(shì)，大學(xué)生權(quán)益遭侵害現(xiàn)象頻發(fā)，這也反映了我國(guó)高校法制教育的欠缺。由此，不得不讓人們對(duì)高校法制教育的實(shí)效產(chǎn)生質(zhì)疑，也迫使人們對(duì)現(xiàn)行法制教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)行深刻反思，進(jìn)而探索更為有效的教育選擇。
一、高校法制教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)
長(zhǎng)期以來(lái)，高校的法制教育處于一種尷尬境地。它究竟是側(cè)重智育還是德育；是側(cè)重法學(xué)知識(shí)灌輸還是法律素質(zhì)培養(yǎng)等等諸多問(wèn)題，人們還沒(méi)完全明確。
（一）高校法制教育從屬于德育教育
根據(jù)我國(guó)官方的有關(guān)文件精神及實(shí)踐做法，高校的法制教育從屬于德育教育，并沒(méi)有自身獨(dú)立的地位。尤其將《思想道德修養(yǎng)》與《法律基礎(chǔ)》合并為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》一門(mén)課程，法制教育內(nèi)容僅占教材篇幅的1/4，導(dǎo)致法制教育的地位無(wú)法凸顯。
道德教育與法制教育均屬于社會(huì)價(jià)值教育范疇，二者都是為了培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的合格公民。道德教育重在凈化人的內(nèi)心世界，法制教育重在規(guī)范人的外在行為。我們說(shuō)提升人的品質(zhì)，應(yīng)從思想和行為兩方面塑造，宜采用法制教育與道德教育相結(jié)合的形式，不存在法制教育和道德教育誰(shuí)從屬于誰(shuí)的問(wèn)題。
（二）高校法制教育等同于法學(xué)教育
法學(xué)教育是通過(guò)特定的法學(xué)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)教育或職業(yè)教育，講授的是法律的系統(tǒng)知識(shí)、原理和制度以及相關(guān)的人文科學(xué)，是法律職業(yè)者必備的技能、素質(zhì)以及法律職業(yè)者獨(dú)特的批判性和創(chuàng)新性法律思維；法制教育是指對(duì)高等院校非法學(xué)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行法學(xué)基本知識(shí)和理論的教育，使學(xué)生知法、守法并學(xué)會(huì)用法，提高法律素質(zhì)，自覺(jué)樹(shù)立法律權(quán)威。
從培養(yǎng)目標(biāo)上看，法學(xué)教育側(cè)重培養(yǎng)職業(yè)技能和法律人才，法制教育側(cè)重培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民；從教育內(nèi)容上看，法學(xué)教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)法學(xué)知識(shí)、原理和制度，法制教育側(cè)重培養(yǎng)法制觀念和素質(zhì)。
二、對(duì)高校法制教育的重新審視
良好的、全面的法制教育對(duì)提高大學(xué)生的法制素質(zhì)、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展方面起著極為重要的作用。所以，對(duì)高校法制教育必須厘清認(rèn)識(shí)，正確對(duì)待。
（一）高校法制教育的長(zhǎng)期性
高校法制教育要貫穿整個(gè)大學(xué)階段，不能因?yàn)椤端枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程的結(jié)束而停止。要順應(yīng)大學(xué)生活的階段性特征，每一學(xué)年制訂不同的法制教育計(jì)劃。大學(xué)一年級(jí)和二年接可側(cè)重進(jìn)行法律基礎(chǔ)理論和社會(huì)主義法治理念教育；大學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)可側(cè)重進(jìn)行憲法、民法、刑法等實(shí)體法教育。有條件的高校可根據(jù)不同年級(jí)和專(zhuān)業(yè)設(shè)置一些相應(yīng)的法律選修課程，將專(zhuān)業(yè)教育與法制教育緊密結(jié)合起來(lái)。例如，中文、外語(yǔ)、社會(huì)學(xué)等文科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可重點(diǎn)開(kāi)設(shè)“公務(wù)員法”、“勞動(dòng)合同法”、“行政處罰法”等選修課；理工科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可重點(diǎn)開(kāi)設(shè)“知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)法”、“產(chǎn)品質(zhì)量法”和“專(zhuān)利法”等選修課。
（二）大學(xué)生法制教育的客觀性
高校要將法制教育覆蓋到大學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)生活范圍之中，包括教室、宿舍、食堂、超市、校園網(wǎng)絡(luò)等，實(shí)現(xiàn)第一課堂與第二課堂的有效結(jié)合?？梢赃\(yùn)用高校的主要傳播媒體，如：校園廣播、?？?bào)、櫥窗展板等，開(kāi)設(shè)與大學(xué)生密切相關(guān)的法制專(zhuān)題欄目，通過(guò)圖片、文字、音頻、視頻等形式開(kāi)展靈活多樣的法制宣傳和教育，使法律深入人心，并滲透到學(xué)生日常生活中，使其感到“我們生活在法律之中，并以法律為準(zhǔn)繩”。大學(xué)生最終要走向社會(huì)，高校法制教育還要引導(dǎo)學(xué)生了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)，做好校園與社會(huì)的銜接和過(guò)渡，為大學(xué)生踏上社會(huì)做好基本的法律知識(shí)準(zhǔn)備。
三、加強(qiáng)高校法制教育的有效途徑
高等學(xué)校法制教育的目的是為培養(yǎng)大學(xué)生的法律意識(shí)，尤其是提高他們運(yùn)用法律知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。為加強(qiáng)高校法制教育，結(jié)合大學(xué)生教育的實(shí)踐，建議如下：
（一）加強(qiáng)大學(xué)生法律基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)
法律基礎(chǔ)課應(yīng)包括法學(xué)基礎(chǔ)理論、基本法律知識(shí)和法制觀念教育課程。通過(guò)法制教育，讓學(xué)生掌握法學(xué)的基本觀點(diǎn)，在思想上樹(shù)立起法律權(quán)威。
教師可以嘗試在教學(xué)實(shí)踐中，改進(jìn)法律基礎(chǔ)課的教學(xué)方法和教學(xué)手段，使法制教育貼近學(xué)生，讓學(xué)生成為課程的主體。運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有關(guān)的法律規(guī)范、事實(shí)材料及其各種因素之間的關(guān)系；運(yùn)用模擬法庭，讓大學(xué)生扮演角色、進(jìn)行模擬案件審判，讓更多的同學(xué)通過(guò)觀察、評(píng)論、角色轉(zhuǎn)換和辯論等方式，從中學(xué)到有用的知識(shí)，達(dá)到很好的教學(xué)效果。
（二）將法制教育同社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合
沒(méi)有經(jīng)過(guò)法律實(shí)踐是無(wú)法真正學(xué)好法律的，實(shí)踐是增強(qiáng)大學(xué)生法律意識(shí)的最佳途徑。通過(guò)實(shí)踐，學(xué)生將法律知識(shí)內(nèi)化成對(duì)法律的信仰，從而自覺(jué)地去遵法、守法、維法、用法。
大學(xué)生將學(xué)過(guò)的法律知識(shí)理論聯(lián)系實(shí)際，走出校門(mén)，到農(nóng)村、街道、積極參加法律實(shí)踐，為人民群眾服務(wù)，學(xué)會(huì)用所學(xué)知識(shí)解答他們提出的有關(guān)繼承法、婚姻法、消費(fèi)者權(quán)益保障法、社會(huì)治安管理、鄰里糾紛等問(wèn)題。遇到問(wèn)題就回來(lái)請(qǐng)教老師，然后再解答，既幫助了別人，又提高了自己的素質(zhì)和能力。另外，采用講座、報(bào)告會(huì)、發(fā)宣傳單、文藝演出、個(gè)別談心等方式積極宣傳法律、法規(guī)。
（三）學(xué)校要優(yōu)化大學(xué)生的法制教育環(huán)境
大學(xué)生在特定的校園環(huán)境中生活，學(xué)校要貫徹“依法治?！?、“以法育人”，潛移默化地影響大學(xué)生法律意識(shí)的形成和提高。在校規(guī)校紀(jì)方面應(yīng)做到“有法可循”，特別是對(duì)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)的行為，要照章處理。
在我國(guó)民主法治建設(shè)過(guò)程中，社會(huì)主義法律制度不完善，監(jiān)督制度不健全，在某些方面還存在不和諧因素。如：詐騙、假冒偽劣、偷稅漏稅、走私等危害社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)秩序的活動(dòng)時(shí)有發(fā)生，、或執(zhí)法不嚴(yán)、違法不究等，也影響大學(xué)生法律素質(zhì)教育和法制觀念的形成。如果學(xué)校不及時(shí)給予正確教育、引導(dǎo)，極有可能導(dǎo)致學(xué)生違紀(jì)、違法，甚至走上犯罪的道路。
（四）要不斷提高教師和管理人員的法律素質(zhì)
學(xué)校的工作人員在管理中能否嚴(yán)格按照法律和制度辦事，關(guān)系到依法治校的實(shí)施狀況，直接影響到大學(xué)生的法制教育的效果。學(xué)校里的年輕人的法律素質(zhì)就顯得尤為重要，可以說(shuō)他們是依法治校的根本，學(xué)生的榜樣，一定程度上代表了學(xué)校的形象。因此，每一個(gè)教師和管理者應(yīng)該具有良好的法律意識(shí)，積極依法辦事，做學(xué)法、守法、護(hù)法、用法的模范。自覺(jué)地按照法律和制度來(lái)管理學(xué)校事務(wù)，熟悉相關(guān)的法律和制度，具備依法辦事的能力。
綜上所述，加強(qiáng)高校的法制教育，對(duì)培養(yǎng)其大學(xué)生個(gè)人的綜合素質(zhì)，尤其對(duì)未來(lái)中國(guó)法治社會(huì)的最終形成不容忽視。因此，為了使大學(xué)生能夠適應(yīng)法治社會(huì)對(duì)人才的要求，就必須重視對(duì)大學(xué)生的法制教育，提高其實(shí)效性，為社會(huì)輸送具有較強(qiáng)法律意識(shí)的優(yōu)秀人才，確保我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的健康發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
[1]劉亞麗，論大學(xué)生法律意識(shí)的培養(yǎng)和提高[J].商業(yè)經(jīng)濟(jì)，2009（4）.
【關(guān)鍵詞】語(yǔ)法教學(xué)認(rèn)知語(yǔ)法教學(xué)啟示
一、引言
語(yǔ)法教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)之一，但二語(yǔ)教學(xué)中一直是爭(zhēng)論的要點(diǎn)。傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)一套外語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則，但它忽視了學(xué)習(xí)者的自主性和創(chuàng)造性，過(guò)于追求語(yǔ)法的準(zhǔn)確性。直接法、聽(tīng)說(shuō)法等教學(xué)法對(duì)于語(yǔ)法概念過(guò)于狹窄，語(yǔ)法教學(xué)過(guò)于抽象，脫離實(shí)際，語(yǔ)言交際能力不足。在交際教學(xué)法中，語(yǔ)法教學(xué)服從于交際教學(xué)，語(yǔ)法項(xiàng)目的安排也隨交際教學(xué)的要求安排，有些語(yǔ)法項(xiàng)目甚至被完全忽略，缺少系統(tǒng)性和階段性。但不可否認(rèn)的是語(yǔ)法教學(xué)能夠使語(yǔ)言材料輸入更易接受，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。而認(rèn)知語(yǔ)法的奠基人Ronald Langacker提出的認(rèn)知語(yǔ)法理論為當(dāng)前英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)開(kāi)辟了新道路，為解釋許多語(yǔ)法問(wèn)題及教學(xué)實(shí)踐，例如英語(yǔ)名詞復(fù)數(shù)形式等提供了新的視點(diǎn)。
二、認(rèn)知語(yǔ)法
Langacker的認(rèn)知語(yǔ)法是從識(shí)解和構(gòu)式的角度研究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，重視人的認(rèn)知模式來(lái)構(gòu)建語(yǔ)言規(guī)則，研究人類(lèi)語(yǔ)言系統(tǒng)的心智表征。語(yǔ)法涉及形式和意義兩個(gè)方面。與形式語(yǔ)法相反，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)不認(rèn)為語(yǔ)法是純粹的形式問(wèn)題，也不認(rèn)為意義是基于真值和參照的。
1. 象征單位和構(gòu)造
語(yǔ)言在本質(zhì)上具有象征性。Langacker將語(yǔ)言單位分為三類(lèi)：音位單位，語(yǔ)義單位，象征單位。而語(yǔ)言則是由象征單位建構(gòu)而成，這些象征單位小至詞素，大至語(yǔ)篇。由于受索緒爾語(yǔ)言觀的影響，Langacker 將象征單位稱(chēng)為音位單位與語(yǔ)義單位的結(jié)合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語(yǔ)義單位。但Langacker 則認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)是具有理?yè)?jù)性的，并非任意的。而構(gòu)造則是形和義的結(jié)合體。這里的構(gòu)造與傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)所說(shuō)的構(gòu)造不同。認(rèn)知語(yǔ)法中所說(shuō)的構(gòu)造范圍更為寬泛，是形式結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)的結(jié)合體，以特定的方式組織存儲(chǔ)于說(shuō)話者的語(yǔ)言系統(tǒng)中[1]。
2. Langacker的認(rèn)知語(yǔ)法理論
認(rèn)知語(yǔ)法理論認(rèn)為構(gòu)造包括詞匯與語(yǔ)法，構(gòu)造具有象征性，最簡(jiǎn)的結(jié)構(gòu)為形義配對(duì)體的象征單位。認(rèn)知語(yǔ)法理論以“結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新型的約定俗成的語(yǔ)言單位”[2]呈現(xiàn)。
語(yǔ)法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴(yán)格按照象征單位描寫(xiě)。在構(gòu)造語(yǔ)法模式中，語(yǔ)法構(gòu)式是有意義的。這些構(gòu)成說(shuō)話人語(yǔ)言知識(shí)的單位局限于語(yǔ)義、語(yǔ)音和象征結(jié)構(gòu)中，它們要么作為實(shí)際表達(dá)一部分直接展現(xiàn)出來(lái)，要么通過(guò)抽象圖式化和范疇化結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)。
三. 認(rèn)知語(yǔ)法之語(yǔ)法教學(xué)價(jià)值
人類(lèi)語(yǔ)言中的句法構(gòu)造也是人們不斷經(jīng)驗(yàn)后，概念化的結(jié)果，它也建立在意象圖式的基礎(chǔ)之上，與人們的認(rèn)知方式和認(rèn)知模式息息相關(guān)。Lakoff認(rèn)為人類(lèi)的思維是具體的，思維是想象和抽象的結(jié)果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態(tài)結(jié)構(gòu)，概念結(jié)構(gòu)可以用認(rèn)知模型來(lái)刻畫(huà)[3]。語(yǔ)法是基于語(yǔ)義方面考慮推動(dòng)的，每一個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)都是一輛承載著某一語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的馬車(chē)[2]。以下主要從英語(yǔ)名詞復(fù)數(shù)等闡述其認(rèn)知概念和教學(xué)啟示。
二語(yǔ)學(xué)習(xí)的問(wèn)題并不僅僅是將二語(yǔ)形式轉(zhuǎn)化為母語(yǔ)意義理解形式，重要的環(huán)節(jié)是將二語(yǔ)概念化其本身。對(duì)于屈折語(yǔ)作為二語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，往往會(huì)忽視語(yǔ)法構(gòu)造中的曲折詞素，英語(yǔ)中的復(fù)數(shù)屈折詞素就是其中之一。
在認(rèn)知語(yǔ)法中，語(yǔ)法規(guī)則是以構(gòu)式圖式的形式所表現(xiàn)的。語(yǔ)法規(guī)則是以構(gòu)式圖式的形式表征，它們是從具體語(yǔ)法表達(dá)式中抽象出來(lái)的。
根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)法，英語(yǔ)名詞復(fù)數(shù)教學(xué)的過(guò)程[4]可為：
（1） 闡述一些復(fù)數(shù)概念的英語(yǔ)指示詞，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上寫(xiě)上 “ I have got”及復(fù)數(shù)指示詞，復(fù)數(shù)詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；
（3） 學(xué)生想象名詞，演練句型。在演練過(guò)程中，肢體語(yǔ)言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。
（4） 成組演練。B 同學(xué)一邊肢體語(yǔ)言，一邊說(shuō) “ I have got some…+’s”， 同時(shí)假想這些名詞是什么，A 同學(xué)則回答這一名詞，同時(shí)跟B 同學(xué)所說(shuō)的復(fù)數(shù)詞素需要一致。如果A 同學(xué)出錯(cuò)，B 同學(xué)糾正。
（5） 下節(jié)課則演練復(fù)數(shù)重讀塞音詞素-es [-z].
通過(guò)這一過(guò)程，復(fù)數(shù)詞素得以突顯，對(duì)于區(qū)分英語(yǔ)與母語(yǔ)具有明顯的作用。將形式結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)有機(jī)地結(jié)合，同時(shí)通過(guò)肢體語(yǔ)言等操練，將復(fù)數(shù)的概念傳達(dá)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)，從而內(nèi)部習(xí)得復(fù)數(shù)概念與復(fù)數(shù)表達(dá)形式。
四、結(jié)語(yǔ)
語(yǔ)法教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)中的重要部分之一，盡管對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)的態(tài)度百舸爭(zhēng)流，但語(yǔ)法教學(xué)的價(jià)值意義是不可否認(rèn)的。Langacker的認(rèn)知語(yǔ)法理論則為目前的語(yǔ)法教學(xué)呈現(xiàn)出了新的前景。認(rèn)知語(yǔ)法理論將語(yǔ)法看作是象征性的層面，語(yǔ)言表達(dá)的形式是由語(yǔ)義結(jié)構(gòu)推動(dòng)，并且通過(guò)圖式體現(xiàn)出來(lái)，這對(duì)于英語(yǔ)名詞復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)等的解釋及教學(xué)提供了新的視野，同時(shí)為解釋語(yǔ)法的其他層面具有理論和現(xiàn)實(shí)意義。
參考文獻(xiàn)
[1] 王寅. 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) [M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社， 2007.
[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.
我國(guó)在校生的思想政治教育工作一直是教育改革發(fā)展中所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。在國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中，形成了積極培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的局面，然而在經(jīng)濟(jì)全球化及社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響下，在校生的思想政治教育還有一些問(wèn)題亟待解決。探討科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論,對(duì)我國(guó)在校生思想政治教育工作有一定的啟發(fā)。
2道德認(rèn)知發(fā)展理論的概述
2.1道德認(rèn)知發(fā)展理論的內(nèi)容科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：“道德教育不能直接講授道德概念,灌輸行為,而應(yīng)促進(jìn)個(gè)體的道德認(rèn)知能力,主要是道德判斷能力的發(fā)展”[1]。其理論的根本目的在于幫助學(xué)生建立一種清晰而全面的思考方式并理性看待道德的爭(zhēng)論及其尋找解決的辦法。該理論的主要觀點(diǎn)如下：2.1.1兒童的道德判斷是道德行為的必要條件科爾伯格經(jīng)過(guò)數(shù)十年的研究，在吸收皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，于博士論文中創(chuàng)建了自己的理論體系。他雖未證明道德認(rèn)知和道德行為之間存在的必然聯(lián)系，但是卻證實(shí)了道德判斷和行為之間的某種聯(lián)系：即道德判斷是道德行為的必要條件，而非充分條件。這樣，道德判斷作為道德行為的基礎(chǔ)，將會(huì)啟示人們注重對(duì)兒童道德判斷能力的認(rèn)同和培養(yǎng)。2.1.2兒童道德認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過(guò)“三水平六階段”科爾伯格等人設(shè)計(jì)諸如“海因茨與治癌藥”的道德兩難故事，讓學(xué)生做出對(duì)錯(cuò)、該或不該的回答，根據(jù)學(xué)生的答案，把人道德判斷能力的發(fā)展區(qū)分為“三水平，六階段”。這三種水平和六個(gè)階段的發(fā)展順序是不變的。三種水平為：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。每一水平發(fā)展過(guò)程中會(huì)存在兩種不同的階段。每一階段既是對(duì)前一階段的發(fā)展，又是對(duì)前一階段倫理困境回應(yīng)的深化，直至兒童從契約、法律法規(guī)考慮到人類(lèi)的正義。此外，受皮亞杰的影響，科爾伯格認(rèn)為每一階段道德的發(fā)展與當(dāng)前階段認(rèn)知發(fā)展是有關(guān)系的。兒童當(dāng)前對(duì)兩難故事的推理必須建立在邏輯思維發(fā)展的基礎(chǔ)上。如果當(dāng)前階段認(rèn)知不成熟的話，邏輯思維不能達(dá)到相應(yīng)層次，道德判斷就如空中樓閣。因此，歸納其“三水平六階段”理論核心即為：每個(gè)人的道德發(fā)展都要經(jīng)過(guò)這幾個(gè)階段，只是因?yàn)閭€(gè)體認(rèn)知發(fā)展成熟的早晚會(huì)存在質(zhì)的差異，但是基本順序是不變的，不存在跨越低級(jí)階段直接過(guò)渡到高級(jí)階段的發(fā)展趨勢(shì)。2.1.3兒童道德發(fā)展與社交環(huán)境有關(guān)科爾伯格通過(guò)美國(guó)兒童的調(diào)查和跨文化研究發(fā)現(xiàn)：生活條件較為惡劣，接受教育程度不高的地區(qū)的兒童道德發(fā)展往往相對(duì)滯后。如生活在孤兒院的青少年還不能達(dá)到第三個(gè)階段，而同齡的生活在集體農(nóng)莊的青少年則達(dá)到了第四、五階段。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的國(guó)家和發(fā)展水平相對(duì)低下的國(guó)家，兒童道德發(fā)展也存在差距，社交環(huán)境是影響兒童道德發(fā)展的一項(xiàng)重要因素。2.1.4“道德討論法”和“公正團(tuán)體法”科爾伯格在德育方法上提出“道德討論法和“公正團(tuán)體法”。這些方法具有鮮明的民主特色?！暗赖掠懻摲ā笔侵浮?教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德兩難問(wèn)題進(jìn)行思考,促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生進(jìn)行道德思考,從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高”[2]。道德討論法可以使學(xué)生在棘手的道德兩難討論中不斷深化道德認(rèn)識(shí)，最終將認(rèn)識(shí)內(nèi)化為行動(dòng)。“公正團(tuán)體法”注重團(tuán)體的民主管理和團(tuán)體的道德氛圍。在創(chuàng)設(shè)的公平、和諧的人際關(guān)系中，給予學(xué)生一定的社會(huì)角色。通過(guò)投票等形式?jīng)Q定團(tuán)體重大事項(xiàng)，讓學(xué)生有角色擔(dān)當(dāng)能力和群體歸屬感。
3當(dāng)前我國(guó)在校生思想政治教育現(xiàn)狀
3.1強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)功能，個(gè)體功能有所忽視
在我國(guó)，思想政治教育理論課主要采取班級(jí)授課制的形式。這雖然彌補(bǔ)了師資和教學(xué)資源匱乏等不足，但是采取班級(jí)授課的方式極大地限制了教師的教育自由，使因材施教這一原則難以真正得到落實(shí)。加之我國(guó)受倫理型文化的影響較大，教學(xué)內(nèi)容上更多關(guān)注的是集體概念，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，對(duì)個(gè)體的關(guān)注度相對(duì)較少，難以挖掘和滿(mǎn)足學(xué)生自身的需求。每個(gè)學(xué)生的思想道德認(rèn)知發(fā)展程度不一，采取統(tǒng)一模式，很難收到思想政治教育的實(shí)效性。3.2顯性教育突出，隱性教育相對(duì)弱化我國(guó)思想政治教育主要是通過(guò)顯性的理論課和隱性教育實(shí)現(xiàn)。然而在具體實(shí)施中卻導(dǎo)致了兩種教育的不均衡。顯性課程普遍重視，隱性教育卻明顯不足。究其原因在于無(wú)論是中小學(xué)的素質(zhì)教育還是高校的學(xué)分制改革，唯分?jǐn)?shù)論的評(píng)價(jià)體系以及過(guò)程性評(píng)價(jià)的缺失使隱性教育的落實(shí)比較困難。此外，家庭氛圍、校園文化、教師個(gè)人的榜樣示范及社會(huì)風(fēng)氣等隱性教育效果也較為有限，因此整體上看，在校生思想政治教育急需加強(qiáng)隱性課程開(kāi)發(fā)。
3.3學(xué)生道德知行不一，脫節(jié)現(xiàn)象明顯
我國(guó)在校生的思想品德雖有所提升，但學(xué)生的道德認(rèn)知與行為存在較大差距，甚至嚴(yán)重脫節(jié)。拿我國(guó)的高校為例：我國(guó)既有魏華偉等優(yōu)秀大學(xué)生，他們能自覺(jué)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，但也有道德偏差嚴(yán)重的問(wèn)題大學(xué)生存在。如：名牌大學(xué)研究生林森浩投毒舍友，藥家鑫架車(chē)撞人刺死傷者逃逸等。學(xué)生的知行不一致不是個(gè)例，而是一種普遍的社會(huì)病態(tài)。
4道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)在校生思想政治教育的啟示
4.1道德認(rèn)知發(fā)展理論與在校生思想政治教育的共同性
科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論與我國(guó)在學(xué)生思想政治教育具有一定的共同性。具體表現(xiàn)為：研究角度相似：不論是道德認(rèn)知發(fā)展理論還是在校生的思想政治教育，對(duì)學(xué)生的研究均可以從心理學(xué)和道德哲學(xué)的研究角度出發(fā)。一方面，要求教師掌握一定的心理學(xué)常識(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用一定的心理咨詢(xún)技能和方法研究解釋學(xué)生的思想狀況；另一方面，教師需要用道德哲學(xué)相關(guān)的知識(shí)去正確看待學(xué)生的思想狀況，并給予學(xué)生相關(guān)的思想干預(yù)。教育方法的共同性：科爾伯格的德育方法與思想政治教育方法具有共同性?？茽柌窀鶕?jù)其道德認(rèn)知發(fā)展理論,提出了兩個(gè)著名的德育方法：道德討論法和公正團(tuán)體法。在道德討論法中科爾伯格認(rèn)為：“一個(gè)階段的道德認(rèn)知成熟之后,才能順利地達(dá)到下一階段的道德水平,道德認(rèn)知發(fā)展具有階段性的特征”[3]。這與思想政治教育的循序漸進(jìn)法有著異曲同工之妙。公正團(tuán)體法中個(gè)人自我管理、自我教育以及注重團(tuán)體道德氛圍的營(yíng)建，這與思想政治教育中所倡導(dǎo)的自我教育法、實(shí)踐鍛煉法等基本方法在本質(zhì)上是相似的。
4.2道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我國(guó)在校生思想政治教育的啟示
關(guān)鍵詞：終身教育；任職教育教員；職后發(fā)展教育
中圖分類(lèi)號(hào)：G72 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
終身教育思想作為當(dāng)今最重要的教育思想之一，以其強(qiáng)大的生命力在世界教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響。西方有學(xué)者指出：“可以與哥白尼學(xué)說(shuō)帶來(lái)的革命相媲美的終身教育概念的發(fā)展，是教育史上最驚人的事件之一?！弊源艘院?，許多國(guó)家都已通過(guò)立法將“終身教育”作為21世紀(jì)改革和發(fā)展戰(zhàn)略的重點(diǎn)。終身教育思想對(duì)軍隊(duì)任職教育院校教員的教育也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，文章將著重論述終身教育思想對(duì)任職教員職后發(fā)展教育的啟示。
一、終身教育思想的內(nèi)涵
終身教育思想是上個(gè)世紀(jì)70年代由法國(guó)成人教育家保羅.郎格朗提出的。他說(shuō)：“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人活著，就應(yīng)該是繼續(xù)的。教育必須以這樣的做法，來(lái)適應(yīng)個(gè)人和社會(huì)的連續(xù)性要求。”同時(shí)他還認(rèn)為，終身教育并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的模式，它并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說(shuō)是指某種一系列的關(guān)心及研究方法。
四十多年過(guò)去了，終身教育思想的概念內(nèi)涵在實(shí)踐中不斷豐富和完善，人們對(duì)它做出許多不同的解釋?zhuān)缛毡緦W(xué)者持田榮一認(rèn)為：“終身教育是教育權(quán)的終身保障，是專(zhuān)業(yè)和教養(yǎng)的統(tǒng)一，是不再產(chǎn)生未來(lái)文盲的途徑。”
1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書(shū)中指出：“終身教育是不斷造就人才、不斷擴(kuò)展其知識(shí)和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動(dòng)能力的過(guò)程?！?/p>
還有人認(rèn)為，終身教育的責(zé)任是：“確定能夠幫助一個(gè)人在其一生中不斷學(xué)習(xí)和得到訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)和方法”；“通過(guò)多種自我教育的形式，向每一個(gè)人提供在最高、最真實(shí)程度上完成自我發(fā)展的目標(biāo)和工具[1]?！?/p>
步入新世紀(jì)，終身教育也被賦予了更新的內(nèi)涵：“把與生命有關(guān)的外延已擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)方面的這種連續(xù)性教育稱(chēng)之為終身教育”[2]。
它不僅是“進(jìn)入21世紀(jì)的關(guān)鍵所在，也是必須適應(yīng)職業(yè)界的需要和進(jìn)一步控制不斷變化的個(gè)人生活節(jié)奏和階段的條件”[3]。這一方面體現(xiàn)了終身教育在使人適應(yīng)工作和職業(yè)變化中的作用，另一方面也體現(xiàn)了終身教育對(duì)建造人格、發(fā)展個(gè)性以及增強(qiáng)行動(dòng)能力的意義。一定程度上，它不只是生存必須的手段，而是上升為提高生命質(zhì)量的途徑。
二 、任職教員職后發(fā)展教育的迫切性
與傳統(tǒng)師范教育的職前終結(jié)性教育不同，任職教員教育包括職前教育、入職教育和在職教育三個(gè)部分，而任職教員職后教育主要包括后兩者。
任職教員教育是一個(gè)長(zhǎng)期工程，不可能畢其功于一役，而從任職教員個(gè)體的成長(zhǎng)歷程看，職前教育是一種儲(chǔ)備知識(shí)和能力的預(yù)備性教育，相對(duì)而言，職后教育作為一種拓展知識(shí)和提高能力的提高性教育顯得更為重要。
因?yàn)槁毲敖逃Ч膶?shí)現(xiàn)最終要靠職后教育的繼續(xù)才得以保障，而且職后教育具有再造性、補(bǔ)缺性和更新性的特點(diǎn)，它一方面可以矯正不恰當(dāng)?shù)慕逃^念、教育方法和教育技能，另一方面有助于任職教員更新知識(shí)，了解教育教學(xué)改革的最新趨勢(shì)。
于是，大力發(fā)展任職教員職后教育成為當(dāng)前軍隊(duì)院校教育改革的一項(xiàng)重要戰(zhàn)略任務(wù)，也是符合部隊(duì)建設(shè)需要，順應(yīng)時(shí)展的必然。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
（一）終身教育思想觀念的影響
終身教育、終身學(xué)習(xí)是當(dāng)今世界教育的主流和未來(lái)教育發(fā)展的方向。隨著經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，社會(huì)日益進(jìn)步，科技不斷進(jìn)步，軍事裝備不斷更新，軍隊(duì)中的各個(gè)職業(yè)、專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域都不再是靜止的，尤其是教育中的軍事任職教育，從教育對(duì)象到教育內(nèi)容再到教學(xué)手段，必須是常新的。任職教員的教育不再是一次性就能受益終生的，而必須不斷更新自己的教育觀念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、科研水平等，一生都處于學(xué)習(xí)和完善的過(guò)程中，這就需要加強(qiáng)任職教員職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育。
(二) 任職教員教育“一體化”改革的需要
當(dāng)前，任職教員教育改革的重點(diǎn)是推進(jìn)任職教員教育一體化。
任職教員教育一體化，具體可以這樣描述: 任職教員的學(xué)科知識(shí)以及以后終身獲取與追求知識(shí)的意愿和能力，可在大學(xué)的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成;教育理論、學(xué)生成長(zhǎng)變化等知識(shí)可以通過(guò)任職教員的職前專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)來(lái)達(dá)成；但是，真正的專(zhuān)業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀只有在實(shí)際工作中才能逐漸養(yǎng)成；在實(shí)際工作崗位上，任職教員還需要通過(guò)持續(xù)進(jìn)修以達(dá)成專(zhuān)業(yè)的更新和發(fā)展[4]。
由此可見(jiàn)，任職教員職后教育的發(fā)展對(duì)當(dāng)前任職教員教育改革起著舉足輕重的作用。沒(méi)有良好的職后培訓(xùn)和繼續(xù)教育，職前教育的效果也無(wú)法得到保證，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的“一體化”。
因此，建立任職教員職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化教育培訓(xùn)體系，更迫切需要發(fā)展任職教員職后教育。
(三) 任職教員專(zhuān)業(yè)化的要求
任職教員教育不僅是一種職業(yè)教育，更是一種專(zhuān)業(yè)教育。任職教員專(zhuān)業(yè)化是當(dāng)前軍事任職教育院校對(duì)任職教員的基本要求，也是世界軍事院校教育的發(fā)展趨勢(shì)和潮流。
所謂任職教員專(zhuān)業(yè)化，是任職教員在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，獲得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好教育專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。
因此，任職教員作為一名專(zhuān)業(yè)人員，要經(jīng)過(guò)一個(gè)從不成熟到相對(duì)成熟的過(guò)程，而這一過(guò)程必須通過(guò)任職教員培訓(xùn)工作給以全程支持。因而，任職教員職后教育是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化的重要途徑。
(四) 任職教員職后教育發(fā)展存在的主要問(wèn)題
由于受傳統(tǒng)教育制度的影響，任職教員職后教育工作中也存在一些積重難返的問(wèn)題，無(wú)視這些問(wèn)題將會(huì)阻礙任職教員職后教育的發(fā)展，進(jìn)而給整個(gè)任職教員教育的改革發(fā)展帶來(lái)不利的影響，降低任職教員的素質(zhì)和教育質(zhì)量。因此，解決當(dāng)前教育實(shí)踐中的問(wèn)題迫切要求重視任職教員職后教育的改革。
1.任職教員觀念陳舊，缺乏自覺(jué)學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)的意識(shí)
在任職教員教育中，長(zhǎng)期存在重職前輕職后的現(xiàn)象，許多任職教員依然抱有“一次教育，終身受用”的觀念，被動(dòng)式接受，而缺少積極參與培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
2.資金缺乏
任職教育院校往往把有限的資金投放到院?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)上，而對(duì)任職教員的職后繼續(xù)教育和培訓(xùn)難以有效顧及。
3.管理與制度建設(shè)有待加強(qiáng)
上級(jí)教育主管部門(mén)對(duì)任職教員教育工作的宏觀規(guī)劃、管理協(xié)調(diào)、監(jiān)督機(jī)制與培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)等工作有待加強(qiáng)，關(guān)于保障任職教員職后教育方面的法規(guī)制度不夠完備。
4.師資不足，對(duì)職后教育認(rèn)識(shí)不足，積極性不高
任職教員教育師資隊(duì)伍力量不足，業(yè)務(wù)不精，不能切實(shí)滿(mǎn)足任職教員培養(yǎng)培訓(xùn)的客觀要求，部分非專(zhuān)業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)任職教員接受再教育及下部隊(duì)到基層代職鍛煉等缺乏認(rèn)識(shí)和積極性。
三 、終身教育思想對(duì)教員職后教育發(fā)展的啟示
發(fā)展任職教員職后教育最終目的是為實(shí)現(xiàn)任職教員的終身教育。任職教員的終身教育問(wèn)題，絕不僅僅是任職教員個(gè)體的事情，也不僅僅是教育這一行業(yè)的事情，它帶有濃重的社會(huì)性[5]。
終身教育在時(shí)間上擴(kuò)展到人的一生，在空間上拓展到整個(gè)社會(huì)。所以，從系統(tǒng)論的角度看，發(fā)展任職教員職后教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，發(fā)展離不開(kāi)學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、總部機(jī)關(guān)和部隊(duì)等部門(mén)的共同努力。只有當(dāng)各要素有機(jī)地協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)，整個(gè)系統(tǒng)才能發(fā)揮最佳功能，進(jìn)而達(dá)到最理想的效果。
（一）應(yīng)牢固樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀
終身教育思想指出，將人的一生分為教育和工作兩部分是毫無(wú)根據(jù)的，教育應(yīng)該是一個(gè)人從生到死持續(xù)進(jìn)行的全過(guò)程，是人一生中所有教育機(jī)會(huì)的統(tǒng)一。
在當(dāng)今科技與社會(huì)飛速發(fā)展的情況下，必須摒棄過(guò)時(shí)的觀念，作為教育工作者，首先，應(yīng)該牢固樹(shù)立終身教育、終身學(xué)習(xí)的觀念，把終身自我教育作為自己教育生涯的推動(dòng)力。被稱(chēng)為“發(fā)現(xiàn)和論述終身教育必要性的先驅(qū)者”孔子在《論語(yǔ)》中說(shuō)：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”日本佐藤一齋曾說(shuō)過(guò)：“少而學(xué)，則壯年有為。壯而學(xué)，則老而不衰。老而學(xué)，則死而不朽?！边@些都是強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的重要，同時(shí)也隱含著終身學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。
其次，教師以教書(shū)育人為職責(zé)，要把自我教育與職業(yè)的要求結(jié)合起來(lái)，把教學(xué)的成功與持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。
最后，任職教員應(yīng)自覺(jué)主動(dòng)學(xué)習(xí)，由“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，使職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)更強(qiáng)的主動(dòng)性和自覺(jué)性，煥發(fā)出更旺盛的生命力。
(二) 為任職教員參加繼續(xù)教育創(chuàng)造條件
任職教員所在院校是日常工作中學(xué)習(xí)、自我教育和自我提高的場(chǎng)所，也是開(kāi)展任職教員職后教育的陣地之一。院校要具體從以下幾個(gè)方面著手:
一是鼓勵(lì)和提倡任職教員利用各種可能的方式參加各種形式的學(xué)習(xí)、進(jìn)修。
二是營(yíng)造學(xué)習(xí)型院校的氛圍，使教師普遍認(rèn)識(shí)到軍事任職院校不僅是學(xué)員學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，也是任職教員學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。
三是創(chuàng)造條件選送有培養(yǎng)前途的優(yōu)秀任職教員外出參加學(xué)習(xí)培訓(xùn)，下部隊(duì)鍛煉，到部隊(duì)代職等，進(jìn)行崗位訓(xùn)練培養(yǎng)。
四是加強(qiáng)教育、培訓(xùn)、代職的教員考核管理，建立表彰獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，通過(guò)對(duì)學(xué)有所成，工作成績(jī)突出的任職教員的表彰獎(jiǎng)勵(lì)，達(dá)到鼓勵(lì)先進(jìn)，鞭策后進(jìn)，共同進(jìn)步的目的。
(三) 為任職教員提供優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源
任職教員教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要指同類(lèi)軍事任職教育類(lèi)的院校，它是任職教員職后培訓(xùn)的主體，有利于開(kāi)展交叉培訓(xùn)，拓展素質(zhì)能力。當(dāng)前該類(lèi)院校應(yīng)調(diào)整戰(zhàn)略，轉(zhuǎn)變僅以部隊(duì)職前任職教育為己任，而對(duì)院校教師職后教育漠不關(guān)心的基本觀念，加緊構(gòu)建任職教員職后培訓(xùn)體系，爭(zhēng)取做好以下幾項(xiàng)工作：
1.改善軍事任職院校辦學(xué)條件
要加強(qiáng)軍事任職院校的軟硬件建設(shè)，保證有足夠的網(wǎng)絡(luò)信息、圖書(shū)資料等供任職教員職后教育使用。
2.加強(qiáng)任職院校師資隊(duì)伍建設(shè)
拓寬師資來(lái)源渠道，在廣泛的領(lǐng)域選聘優(yōu)秀的兼職教師，同時(shí)提高自身師資素質(zhì)，實(shí)行持證上崗制度，以保證師資質(zhì)量。
3.設(shè)置靈活多樣的培訓(xùn)制度
針對(duì)不同層次、不同類(lèi)型、不同規(guī)格和需求的培訓(xùn)對(duì)象與培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)置選擇不同模塊的教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容，力求培訓(xùn)內(nèi)容豐富而實(shí)用。
4.積極開(kāi)發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)教育資源
網(wǎng)絡(luò)教育是教育現(xiàn)代化發(fā)展方向之一，終身教育的思想僅僅依靠傳統(tǒng)的教育形式、教育內(nèi)容和手段，是不能充分實(shí)現(xiàn)的，必須借助現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教育資源共享[6]。
改革既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)，世界各國(guó)都在進(jìn)行師資教育的改革。身處師資教育改革的轉(zhuǎn)型期，我國(guó)的教師職后教育發(fā)展也面臨著機(jī)遇，特別是軍隊(duì)軍事任職類(lèi)院校的師資隊(duì)伍建設(shè)中任職教員的職后發(fā)展教育問(wèn)題，更是迫在眉睫的新問(wèn)題和新機(jī)遇，然而更多的是挑戰(zhàn)。
實(shí)踐中，師資職后教育發(fā)展并沒(méi)有統(tǒng)一的模式可以套用，只有在終身教育思想的指導(dǎo)下，根據(jù)實(shí)際情況，探索出一條適合我國(guó)國(guó)情和我軍實(shí)際的師資職后發(fā)展教育的新道路，才能在未來(lái)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，從而真正實(shí)現(xiàn)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中指出的“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”[7]。
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認(rèn)知教學(xué)法也被稱(chēng)為認(rèn)知代碼學(xué)習(xí)理論，20世紀(jì)60年代一批認(rèn)知心理學(xué)家與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家共同倡導(dǎo)該方法的使用，因?yàn)檎J(rèn)知教學(xué)法的重點(diǎn)在于將一門(mén)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)視為一個(gè)規(guī)則與知識(shí)的系統(tǒng)而不是僅僅學(xué)習(xí)外語(yǔ)的一系列技巧，所以認(rèn)知教學(xué)法有時(shí)會(huì)被視為一種現(xiàn)代版的語(yǔ)法翻譯法。認(rèn)知教學(xué)法重新發(fā)掘了語(yǔ)法翻譯法中十分有價(jià)值的特點(diǎn)。它不是對(duì)語(yǔ)法翻譯法的一種機(jī)械重復(fù)，而且它擯棄了語(yǔ)法翻譯法中片面且激進(jìn)的方法。認(rèn)知教學(xué)法的一些主要特點(diǎn)包括：語(yǔ)言是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的、有規(guī)則所支配的體系；有關(guān)語(yǔ)言規(guī)律的知識(shí)有助于學(xué)習(xí)語(yǔ)言；學(xué)習(xí)必須建立在分支的基礎(chǔ)之上。它吸收了語(yǔ)言學(xué)與心理學(xué)的最新發(fā)展成果，并且從教育心理學(xué)、語(yǔ)言心理學(xué)以及外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的角度對(duì)外語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行研究，因此這使認(rèn)知教學(xué)法自身變得更為科學(xué)。
作為一種在以往教學(xué)方法，例如語(yǔ)法翻譯法、直接教學(xué)法、聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法等的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來(lái)的教學(xué)法，認(rèn)知教學(xué)法具備很多優(yōu)勢(shì)。并且，這一教學(xué)方法引發(fā)了外語(yǔ)教學(xué)的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認(rèn)知教學(xué)法的歷史，并且對(duì)認(rèn)知教學(xué)法的定義、理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)、及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示展開(kāi)探討。
一、認(rèn)知教學(xué)法的定義
認(rèn)知教學(xué)法也被稱(chēng)為認(rèn)知代碼教學(xué)法，該方法創(chuàng)立于20世紀(jì)60年代中期，由美國(guó)心理學(xué)家卡羅爾（Carroll）提出。認(rèn)知教學(xué)法的研究重點(diǎn)在于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。它所持的觀點(diǎn)是外語(yǔ)教學(xué)的目的在于使學(xué)生能夠開(kāi)發(fā)應(yīng)用外語(yǔ)的實(shí)踐能力及理解能力，尤其是理解與自學(xué)能力。學(xué)習(xí)行為應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心并且鼓勵(lì)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)并且使其在學(xué)習(xí)過(guò)程中富有創(chuàng)造力，同時(shí)外語(yǔ)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演的是組織者或指導(dǎo)者的角色。
認(rèn)知心理學(xué)是認(rèn)知與延續(xù)的理論基礎(chǔ)之一，是一種對(duì)思考的科學(xué)研究而且與“我們?nèi)绾稳谌胧澜绮⑶耀@得與世界有關(guān)的信息；這些信息如何被大腦存儲(chǔ)并處理；我們?nèi)绾谓鉀Q問(wèn)題、如何思考、如何形成語(yǔ)言”等密切相關(guān)。內(nèi)舍爾（Neisser）對(duì)認(rèn)知心理學(xué)作了最好的總結(jié)：“大腦的‘認(rèn)知’指的是將我們所接收到的信息予以轉(zhuǎn)化、刪減、描述、存儲(chǔ)、回復(fù)并且使用的全部過(guò)程……顯然，人類(lèi)可能做到每一件事情中都包含了認(rèn)知，而且每一個(gè)心理過(guò)程都是一個(gè)人之現(xiàn)象”。
二、認(rèn)知教學(xué)法的理論基礎(chǔ)
認(rèn)知教學(xué)法具有堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)基礎(chǔ)，并且該方法與明確的認(rèn)知規(guī)律相符。認(rèn)知教學(xué)法的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法，喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為語(yǔ)言在某種程度上是與生俱來(lái)的，而兒童生來(lái)就具備被他稱(chēng)為是LAD——“語(yǔ)言習(xí)得裝置”的能力。據(jù)喬姆斯基（Chomsky）所言，對(duì)語(yǔ)言或語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的研究能夠在某種程度上顯現(xiàn)出人類(lèi)思維的特性。這種針對(duì)語(yǔ)言的方法在心理學(xué)上是對(duì)行為主義的一種反應(yīng)，它構(gòu)成了心理學(xué)的語(yǔ)言學(xué)分支。認(rèn)知教學(xué)法的心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)來(lái)源于認(rèn)知心理學(xué)。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認(rèn)知理論的創(chuàng)始人，這一認(rèn)知理論的基礎(chǔ)在于對(duì)語(yǔ)言在兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中所發(fā)揮的作用進(jìn)行研究。他認(rèn)為兒童語(yǔ)言的發(fā)展是兒童的模仿能力與客觀經(jīng)驗(yàn)互相作用的結(jié)果。在20世紀(jì)60年代初期，他創(chuàng)立了遺傳認(rèn)知論，該理論認(rèn)為掌握一種新的知識(shí)是一項(xiàng)智力活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，智力行為是外部刺激與內(nèi)部反應(yīng)共同作用的產(chǎn)物。
認(rèn)知教學(xué)法的教育學(xué)基礎(chǔ)來(lái)源于建構(gòu)主義。傳統(tǒng)的教育學(xué)理論認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映；因此教學(xué)的目標(biāo)在于使學(xué)生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中，教師們應(yīng)當(dāng)嘗試著將外部現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)投射到學(xué)習(xí)者的腦海中，而學(xué)習(xí)者則對(duì)其所接收到的投射進(jìn)行解釋并且在他們所獲得的背景知識(shí)中形成與他們的主觀世界相關(guān)的解釋。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每一位學(xué)習(xí)者都應(yīng)該在其自身及外部世界的獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)與重要意義之間相互作用的基礎(chǔ)之上形成自己的知識(shí)，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對(duì)教育有著極大的影響。
三、認(rèn)知教學(xué)法的特點(diǎn)
對(duì)認(rèn)知教學(xué)法概念的總結(jié)可以看出其區(qū)別于行為主義的三大特點(diǎn)。首先，認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)了解而不是反應(yīng)。認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的焦點(diǎn)在于為針對(duì)在知識(shí)的習(xí)得與應(yīng)用過(guò)程中所涉及的思維過(guò)程所展開(kāi)的研究尋找科學(xué)的方式。這就意味著他們的主要關(guān)注點(diǎn)并不在于刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系，而在于思維活動(dòng)。這種對(duì)思維而不是行為的強(qiáng)調(diào)與直覺(jué)相一致；我們以同樣的方式通過(guò)我們的思維以及我們的行動(dòng)對(duì)我們自身進(jìn)行定義。笛卡爾（Descartes）曾說(shuō)過(guò)“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說(shuō)的是“我行動(dòng)故我在”那么或許就不那么準(zhǔn)確了。
其次，是它對(duì)思維結(jié)構(gòu)或思維組織的強(qiáng)調(diào)。認(rèn)知教學(xué)法主張一個(gè)人的知識(shí)是有組織的并且對(duì)新刺激的理解是以這樣的知識(shí)為基礎(chǔ)的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對(duì)組織的強(qiáng)調(diào)尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學(xué)者，他為我們對(duì)人類(lèi)發(fā)展的理解作出了巨大貢獻(xiàn)。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來(lái)的將經(jīng)歷進(jìn)行組織的不變趨勢(shì)，并且也正是這種趨勢(shì)為認(rèn)知的發(fā)展提供了重要的推動(dòng)力。
三是它將個(gè)人視為是積極主動(dòng)且富有建設(shè)性的，而不是像行為學(xué)家們一貫所認(rèn)為的那樣，顯示出對(duì)機(jī)體的被動(dòng)觀點(diǎn)。認(rèn)知理論家將個(gè)人視為在習(xí)得并運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中的一個(gè)積極參與者。他們認(rèn)為個(gè)人正積極形成一種真實(shí)的觀點(diǎn)，選擇性地對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的某些方面給予更大的關(guān)注，并且嘗試著將某些信息存儲(chǔ)在記憶中。認(rèn)知理論家認(rèn)為有關(guān)人類(lèi)認(rèn)知的任何完整理論都必須包含對(duì)人類(lèi)用于思考、記憶以及理解與創(chuàng)造語(yǔ)言的計(jì)劃和策略進(jìn)行分析。
四、認(rèn)知教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的啟示
（一）以學(xué)生為中心的課堂
在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的原則。認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)的研究必須以對(duì)學(xué)習(xí)的研究為前提，而學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著決定性的作用，尤其是學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)。因此，教學(xué)最為關(guān)鍵的一點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自信心。教師們還應(yīng)當(dāng)充分利用學(xué)生的思維能力，將學(xué)生視為有意義的實(shí)踐活動(dòng)的中心。
傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語(yǔ)學(xué)習(xí)成為 “知識(shí)”的習(xí)得而不是“技能”的習(xí)得。這樣做的結(jié)果是，在幾年的學(xué)習(xí)之后他們確實(shí)掌握了大量的語(yǔ)言知識(shí)——詞匯和語(yǔ)法規(guī)則，但是他們卻極少使用外語(yǔ)進(jìn)行有效的溝通，尤其是進(jìn)行口頭交流。這種教育與學(xué)習(xí)的環(huán)境對(duì)培養(yǎng)及發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力沒(méi)有任何幫助。
正如轉(zhuǎn)化生成語(yǔ)法所強(qiáng)調(diào)的，認(rèn)知教學(xué)法將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程視為學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)，它不僅告訴老師們?nèi)绾谓虒W(xué)還指導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。在認(rèn)知教學(xué)法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當(dāng)傳遞者、信息提供者與反應(yīng)執(zhí)行者的角色。認(rèn)知教學(xué)法將心理學(xué)理論視為它的研究基礎(chǔ)并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極主動(dòng)性。
（二）以理解知識(shí)與規(guī)律為基礎(chǔ)的實(shí)踐活動(dòng)
認(rèn)知教學(xué)法要求教師們更加注意語(yǔ)法規(guī)律的教學(xué)。在解釋語(yǔ)法規(guī)則的過(guò)程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實(shí)踐相結(jié)合從而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力并且指導(dǎo)學(xué)生在交流的過(guò)程中使用有限的詞匯與語(yǔ)言規(guī)律造出他們需要的語(yǔ)句。
在語(yǔ)法教學(xué)的方法方面，不同的心理學(xué)學(xué)派所持的觀點(diǎn)各不相同。功能心理學(xué)家支持歸納教學(xué)法；行為主義心理學(xué)家則堅(jiān)決支持語(yǔ)句結(jié)構(gòu)教學(xué)法，同時(shí)他們還認(rèn)為將語(yǔ)句規(guī)則的教學(xué)更換為語(yǔ)句結(jié)構(gòu)的教學(xué)是十分有意義的。將兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的心理過(guò)程視為其理論基礎(chǔ)的心理學(xué)家們支持對(duì)說(shuō)當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言的人進(jìn)行模仿，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)毫無(wú)意義。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的情況是一些教師為了教語(yǔ)法而教語(yǔ)法，或者一些教師在教授語(yǔ)法規(guī)則時(shí)完全沒(méi)有聯(lián)系實(shí)際。這樣的現(xiàn)象所導(dǎo)致的結(jié)果是一些學(xué)習(xí)者犯了很多“原本可以避免”的錯(cuò)誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。
認(rèn)知教學(xué)法將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程以及按照生成-轉(zhuǎn)化語(yǔ)法的理論對(duì)規(guī)則盡力創(chuàng)造性的應(yīng)用。語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)語(yǔ)言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語(yǔ)法的過(guò)程中，有三方面要求是絕對(duì)不可忽視的。第一，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生在課堂上的反應(yīng)保持敏感度并且讓學(xué)生們成為參與者而不只是聆聽(tīng)者。此外，教師還必須向?qū)W生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學(xué)習(xí)熱情。第二，在教授語(yǔ)法時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)嘗試著突破傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)法。第三，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結(jié)合。第四，教授語(yǔ)法的過(guò)程必須是循序漸進(jìn)的。教師們應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的意義以及外語(yǔ)的使用持同樣地重視態(tài)度從而滿(mǎn)流的需求。學(xué)習(xí)者的興趣及需求是選擇、組織與安排語(yǔ)言項(xiàng)目的出發(fā)點(diǎn)。
（三）母語(yǔ)的正確使用
長(zhǎng)久以來(lái)，對(duì)母語(yǔ)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所扮演的角色存在著兩個(gè)截然不同的觀點(diǎn)。一個(gè)觀點(diǎn)是對(duì)母語(yǔ)的依賴(lài)性。母語(yǔ)被用作唯一的教學(xué)語(yǔ)言。目標(biāo)語(yǔ)言與本地語(yǔ)言之間的互譯被視為是主要的教學(xué)策略。另一個(gè)觀點(diǎn)是拋棄母語(yǔ)。教師在教學(xué)過(guò)程中只使用目標(biāo)語(yǔ)言。導(dǎo)致母語(yǔ)被置于如此矛盾境地的主要原因是母語(yǔ)能導(dǎo)致外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的正面及負(fù)面的轉(zhuǎn)換。母語(yǔ)的使用既可能對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，也可能對(duì)其產(chǎn)生負(fù)面影響。認(rèn)知教學(xué)法認(rèn)為如果教師拒絕在教學(xué)過(guò)程中使用母語(yǔ)將會(huì)是十分令人遺憾的情況。人們已經(jīng)證實(shí)，正確的使用母語(yǔ)能夠加快學(xué)習(xí)速度而且還能夠提高學(xué)習(xí)效率。例如，如果一位教師使用目標(biāo)語(yǔ)言解釋何為L(zhǎng)ymphoma（淋巴瘤），可能會(huì)有些困難?；蛟S他解釋的越多，學(xué)生就會(huì)越疑惑。在這種情況下，告訴學(xué)生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會(huì)是更好的選擇。
（四）對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤持寬容態(tài)度
認(rèn)知教學(xué)法提倡教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤持寬容態(tài)度，因?yàn)樵趧?chuàng)造性地使用語(yǔ)言的過(guò)程中錯(cuò)誤是不可避免的。學(xué)生所犯的錯(cuò)誤是一個(gè)必然且正常的現(xiàn)象，同時(shí)學(xué)習(xí)者在深入學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)程中的一個(gè)特點(diǎn)。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)在口語(yǔ)或?qū)懽髦蟹稿e(cuò)。而教師們幾乎會(huì)習(xí)慣性的作出一種反應(yīng)，——嘗試立即糾正錯(cuò)誤從而使學(xué)生養(yǎng)成更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。不可避免的是，對(duì)錯(cuò)誤的分析與糾正會(huì)成為課堂的一個(gè)重要組成部分。在認(rèn)知教學(xué)法中，這種對(duì)錯(cuò)誤的糾正被視為是一種被動(dòng)的方法，因?yàn)轭l繁地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤會(huì)時(shí)他們害怕犯錯(cuò)誤，而這一點(diǎn)對(duì)發(fā)展學(xué)生的交流能力是很不利的。
（五）四項(xiàng)技巧與現(xiàn)代教學(xué)手段的使用相結(jié)合以促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展
不同于此前各種教學(xué)法所持的態(tài)度，認(rèn)知教學(xué)法在語(yǔ)言過(guò)程的開(kāi)始階段便代表著聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四大技巧的結(jié)合。這樣的觀點(diǎn)與顯示交流的本質(zhì)更加吻合，在現(xiàn)實(shí)的交流中人們極少只使用一種技巧。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們通過(guò)所有渠道展開(kāi)交流：聽(tīng)中包含著說(shuō)，讀中也可能包含寫(xiě)。如果一名外語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠使用所有可能的目標(biāo)語(yǔ)言資源，那么他的學(xué)習(xí)將會(huì)十分有效。說(shuō)往往比做容易，對(duì)于教師而言在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中使用這一原則是一個(gè)十分艱巨的任務(wù)。但幸運(yùn)的是，現(xiàn)代教學(xué)工具能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)提供更好的幫助。除了學(xué)習(xí)紙質(zhì)資料之外，視聽(tīng)設(shè)備也將為學(xué)習(xí)者在交流實(shí)踐中使用英語(yǔ)提供一個(gè)更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。
總結(jié)
萬(wàn)物都是發(fā)展變化的，所以每一種外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法都處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程之中。認(rèn)知教學(xué)法也不例外，它從直接教學(xué)法的、聽(tīng)說(shuō)教學(xué)法以及口語(yǔ)教學(xué)法的缺陷中吸取了很多經(jīng)驗(yàn)。它將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視作一個(gè)包含了積極的方法步驟的過(guò)程而不僅僅是簡(jiǎn)單的習(xí)慣養(yǎng)成，并且它將重點(diǎn)放在將語(yǔ)言作為一種有意義的體系而進(jìn)行有意識(shí)的習(xí)得。認(rèn)知教學(xué)法的所有教學(xué)原則在語(yǔ)言學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程中都是可理解且實(shí)用的。這些原則包括以學(xué)習(xí)者為中心原則、對(duì)語(yǔ)言規(guī)則學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)、對(duì)母語(yǔ)的正確使用以及將聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能相結(jié)合。在認(rèn)知教學(xué)法中，學(xué)習(xí)的過(guò)程被分為理解階段、能力階段以及表現(xiàn)階段。認(rèn)知教學(xué)法對(duì)語(yǔ)言教學(xué)最大的貢獻(xiàn)在于它從心理學(xué)角度對(duì)理解學(xué)習(xí)材料、對(duì)有意義的學(xué)習(xí)以及對(duì)有意義的鉆研的強(qiáng)調(diào)。
一、“知識(shí)鏈接”的基本特點(diǎn)
1.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
除少許文學(xué)作品外，很大部分的“知識(shí)鏈接”是專(zhuān)門(mén)介紹學(xué)習(xí)方法的，卻努力避免抽象的條分縷析。它往往借助生動(dòng)的小故事、淺顯的言語(yǔ)和精彩的活動(dòng)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并內(nèi)化知識(shí)，掌握方法。如“說(shuō)話要有中心”講了“燭之武退秦師”。燭之武撇開(kāi)鄭國(guó)的生死存亡不談，而緊緊圍繞滅掉鄭國(guó)對(duì)秦國(guó)的利弊來(lái)分析，從而打動(dòng)秦王，使其退兵，這就是突出了問(wèn)題的關(guān)鍵。學(xué)生在會(huì)心一笑中，既感受了燭之武的聰明才智，又明白了說(shuō)話有的放矢、直刺要害的重要性。
2.緊密結(jié)合文本
“知識(shí)鏈接”放在相應(yīng)的課文之后，自然就發(fā)揮了文本解讀的支持作用。它通過(guò)作者、主題、內(nèi)容等方面的意義勾連，使學(xué)生在遇到“瓶頸”時(shí)，能借助這個(gè)臺(tái)階，作縱向橫向的拓展，加深理解。這在七年級(jí)上表現(xiàn)得尤為突出。學(xué)生剛進(jìn)入初中，尚未適應(yīng)初中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度，遇到比較陌生、抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，倘若給予相應(yīng)知識(shí)支持，如《走一步，再走一步》之于汪國(guó)真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三張化石圖片，《看云識(shí)天氣》之于“云的解說(shuō)”，就能緩解他們學(xué)習(xí)上的無(wú)所適從以及由此帶來(lái)的焦慮、茫然，提高學(xué)習(xí)效率。
3.完善課標(biāo)要求
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》涉及“識(shí)字與寫(xiě)字”、“閱讀”、“寫(xiě)作”、“口語(yǔ)交際”、“綜合性學(xué)習(xí)”五個(gè)方面，但都無(wú)法通過(guò)相關(guān)的模塊加以落實(shí)，即使“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，“養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度”，“能較熟練地運(yùn)用略讀和瀏覽的方法，擴(kuò)大閱讀范圍”等“閱讀”要求，也難以轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)際操作?！爸R(shí)鏈接”則使《課程標(biāo)準(zhǔn)》有了物化的保障。如七年級(jí)下“朗讀的好處”“要讀出感情來(lái)”“朗讀要注意重音”“學(xué)習(xí)快讀”四個(gè)“知識(shí)鏈接”，明確了朗讀的作用，分解了朗讀的要求。又如“綜合性學(xué)習(xí)”中的“口語(yǔ)交際”側(cè)重于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的話，八年級(jí)“測(cè)一測(cè)你的聽(tīng)力”“養(yǎng)成良好的聽(tīng)話態(tài)度和習(xí)慣”“說(shuō)話要有中心”“說(shuō)話要連貫”“說(shuō)話要簡(jiǎn)潔”“說(shuō)話要講究方式”“說(shuō)話要看對(duì)象”等一系列“知識(shí)鏈接”就側(cè)重于“口語(yǔ)交際”的方法指導(dǎo)。
二、“知識(shí)鏈接”的有效運(yùn)用
1.隨文而教，彰顯“知識(shí)鏈接”的價(jià)值
“知識(shí)鏈接”的一個(gè)重要意圖，是分解學(xué)習(xí)難點(diǎn)，降低學(xué)習(xí)難度，并有機(jī)滲入對(duì)應(yīng)的文本閱讀。
首先，融入文本閱讀。教師應(yīng)根據(jù)課程目標(biāo)，將“知識(shí)鏈接”作為文本閱讀的有機(jī)組成，融入課堂教學(xué)。當(dāng)然，融入只是手段，激活思維才是最終目的。從融入指向看，找準(zhǔn)融入的節(jié)點(diǎn)，幫助學(xué)生有效理解主題，遷移方法，提升能力。從融入時(shí)機(jī)看，教師根據(jù)自身的教學(xué)智慧，在不同的教學(xué)過(guò)程中融入：如“新課導(dǎo)入”時(shí)，以之明確閱讀方向；“文本解讀”時(shí)，作為知識(shí)背景，讓學(xué)生靈活類(lèi)推，準(zhǔn)確剖析文本；“遷移鞏固”時(shí)，搭建拓展的平臺(tái)，讓學(xué)生演繹才情，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；甚至以此作為新的知識(shí)窗口，透視更為廣闊的文化視野，增強(qiáng)后續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。
其次，依托文本訓(xùn)練。對(duì)操作性強(qiáng)的“知識(shí)鏈接”，則立足于文本閱讀，結(jié)合具體的言語(yǔ)環(huán)境，探尋規(guī)律，領(lǐng)悟方法。很多文質(zhì)兼美的課文，是學(xué)生情感朗讀的范本。如把《要讀出感情來(lái)》放在《艱難的國(guó)運(yùn)與雄健的國(guó)民》后面，可謂珠聯(lián)璧合。它告訴我們，只有“把握文章的內(nèi)容，領(lǐng)悟語(yǔ)句的意蘊(yùn)”，“把握朗讀的技巧，例如快慢、輕重、長(zhǎng)短、升降、停頓等等”，才能使“作者的情感在朗讀中自然而然地流露出來(lái)”，觸摸文中先抑后揚(yáng)的起伏、由緩而急的節(jié)奏、由悲憤而昂揚(yáng)的情感波瀾，進(jìn)而“感受作者的高尚情懷和偉大精神”。
2.適當(dāng)加工，完善“知識(shí)鏈接”的作用
“知識(shí)鏈接”篇幅短小，內(nèi)容單一。作為專(zhuān)項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)，融入文本進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)難免會(huì)捉襟見(jiàn)肘，就有必要對(duì)“知識(shí)鏈接”二次加工，凸顯知識(shí)本身的框架體系和操作方法，便于學(xué)生理解、運(yùn)用。所謂二次加工，就是教師從學(xué)生現(xiàn)狀和潛能出發(fā)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行有意識(shí)的、有針對(duì)性的選擇或者重組，以期教師“教”的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的活化的“學(xué)”的內(nèi)容，使“教”與“學(xué)”不斷發(fā)生變革和創(chuàng)生，使每位學(xué)生都得到有效發(fā)展，以滿(mǎn)足自身生命的成長(zhǎng)和發(fā)展的需要。
首先，教師巧妙加工。寫(xiě)作教學(xué)本是一個(gè)令人頭疼的難題。教材缺乏完整的指導(dǎo)體系，教師只好利用自身積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)和才情，給予學(xué)生切實(shí)的指導(dǎo)。而關(guān)于寫(xiě)作的“知識(shí)鏈接”提供了有力的可行性支撐。教師可以藝術(shù)凸顯“知識(shí)鏈接”中的合理元素，或有效補(bǔ)充“知識(shí)鏈接”中尚不夠具體的內(nèi)容，突出其教學(xué)價(jià)值?！爸R(shí)鏈接”告訴我們，初中寫(xiě)作訓(xùn)練有擴(kuò)寫(xiě)、縮寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)。它們基于模仿，又不局限于模仿，而是從模仿開(kāi)始，逐漸過(guò)渡到創(chuàng)新。
《學(xué)習(xí)續(xù)寫(xiě)》提供的訓(xùn)練思路是：“熟讀原文，做到故事情節(jié)爛熟于胸，人物性格準(zhǔn)確把握，全文旨意透徹理解”，并使“中心事件不變，敘述人稱(chēng)不變”，“人物性格特征，必須與原文一致，即使人物性格發(fā)生變化，也要合情合理”。而這必須與文本相合相契，才能提高學(xué)生的聯(lián)想力和想象力，進(jìn)而提高寫(xiě)作水平。教師不妨作如下處理：一是把這個(gè)“知識(shí)鏈接”移到21課《桃花源記》之后，布置《再入桃花源》的續(xù)寫(xiě)，使寫(xiě)作訓(xùn)練、“知識(shí)鏈接”與文本之間有更多的相關(guān)性、延展性。二是提供續(xù)寫(xiě)方法：確定續(xù)寫(xiě)主題；找準(zhǔn)切入點(diǎn)；運(yùn)用“巧合”“轉(zhuǎn)折”等手段，安排意料之外、情理之中的細(xì)節(jié)；不要簡(jiǎn)單重復(fù)。這樣的未雨綢繆，使學(xué)生的續(xù)寫(xiě)更有方向感，更具操作性。
其次，學(xué)生自主加工。課程是由教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)教師與學(xué)生不斷共同生長(zhǎng)、發(fā)展的過(guò)程。教師不僅要考慮“教”的策略，更要考慮“學(xué)”的策略，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，放手讓他們二次加工“知識(shí)鏈接”，自主梳理知識(shí)，把思維層面由“識(shí)記”提高到“理解”和“運(yùn)用”。
語(yǔ)文教學(xué)歷來(lái)主張“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”的和諧統(tǒng)一，現(xiàn)代社會(huì)更強(qiáng)調(diào)良好的口語(yǔ)交際能力。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)初中生的口語(yǔ)交際要求之一是“做到清楚、連貫、不偏離話題”。怎樣才算連貫？怎樣才能連貫？?jī)H靠教師的單向灌輸而不予以踐行，學(xué)生是很難掌握的?！墩f(shuō)話要連貫》這一“知識(shí)鏈接”本是一個(gè)情節(jié)色彩比較濃的場(chǎng)面再現(xiàn)，口語(yǔ)交際方法沒(méi)有直接點(diǎn)明，而是隱藏其中。但是，筆者并不直接言說(shuō)，而是分三步引導(dǎo)。第一步，讓學(xué)生揣摩三次表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)：第一位闡述“我的家鄉(xiāng)”的特點(diǎn)；第二位揭示其言語(yǔ)的不連貫；第三位提出修改建議（三者之間體現(xiàn)了從問(wèn)題提出到行為跟進(jìn)的遞進(jìn)）。第二步，讓學(xué)生提煉語(yǔ)言連貫的方法：根據(jù)“魚(yú)米之鄉(xiāng)”這一表意中心，合理安排語(yǔ)序，做到前后一致。第三步，鼓勵(lì)學(xué)生補(bǔ)充連貫語(yǔ)意的其他方法。學(xué)生興趣高漲，利用平時(shí)積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，加上自主研究、合作討論，得出了很多建設(shè)性意見(jiàn)。
總之，利用“知識(shí)鏈接”，有機(jī)結(jié)合文本閱讀、寫(xiě)作訓(xùn)練、綜合實(shí)踐等，由點(diǎn)到面，由理念到行為，由外在的相機(jī)誘導(dǎo)到內(nèi)在的主動(dòng)建構(gòu)，能使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握“知識(shí)鏈接”中的方法，提高語(yǔ)文綜合能力。
（作者單位：海鹽縣教育科學(xué)研究所）
關(guān)鍵詞 職前教師 在職教師 語(yǔ)法認(rèn)知
1 研究背景
1.1 教師語(yǔ)法認(rèn)知發(fā)展歷程
教師的語(yǔ)法認(rèn)知是教師認(rèn)知的一個(gè)部分，包括教師對(duì)于教授語(yǔ)法的理念、決策、信念、習(xí)慣、偏好。它不僅僅是教師對(duì)于語(yǔ)言體系的顯性知識(shí)，還包括教師如何運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)以及確保學(xué)生獲得一定的信息量（Andrews, 1999）。一個(gè)具有自主語(yǔ)法認(rèn)知的教師不僅要深知如何運(yùn)用語(yǔ)法，而且要能體會(huì)學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)法過(guò)程中的困難與掙扎，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言錯(cuò)誤和其他語(yǔ)法特征的高度敏感性（Wright,2002）。Borg （1999a）認(rèn)為教學(xué)法的選用、語(yǔ)法點(diǎn)的選擇、課堂交際的模式、教學(xué)中的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)的使用以及教學(xué)效果等受職業(yè)培訓(xùn)、自身學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、心理因素、情境因素以及教學(xué)環(huán)境等等多重因素交叉影響對(duì)教師的語(yǔ)法認(rèn)知和實(shí)踐均有影響，因此，本文針對(duì)從在職英語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的認(rèn)知作為切入點(diǎn)，針對(duì)以下問(wèn)題做出調(diào)查研究：（1）不同層次的英語(yǔ)教師對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)理念和實(shí)踐的排序如何？（2）在職后組中，性別、教齡和地區(qū)是否對(duì)教師的語(yǔ)法實(shí)踐理念和實(shí)踐造成影響？
2 研究設(shè)計(jì)
本研究采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的研究方法，對(duì)2011年參加華南師范大學(xué)主辦的“廣東省農(nóng)村中小學(xué)教師置換培訓(xùn)項(xiàng)目”的30名小學(xué)教師、30名初中教師和參加2011年“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的30名高中教師。問(wèn)卷包括：（1）在職英語(yǔ)教師語(yǔ)法理念問(wèn)卷；（2）在職英語(yǔ)教師語(yǔ)法實(shí)踐問(wèn)卷，均改編自Andrews(2003)的問(wèn)卷， 每份問(wèn)卷各涵蓋30個(gè)問(wèn)題，6個(gè)范疇包括：句型練習(xí)、聚焦意義、聚焦形式、歸納法、演繹法、元語(yǔ)言策略。
3 結(jié)果與討論
3.1 不同級(jí)別教師的語(yǔ)法理念和實(shí)踐分析
從數(shù)據(jù)中，筆者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法理念中的6個(gè)范疇和語(yǔ)法實(shí)踐顯著相關(guān)，這說(shuō)明了教師的認(rèn)知，也就是教學(xué)理念對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的決策有著巨大的影響。
從描述性數(shù)據(jù)中，筆者得出了小學(xué)、初中以及高中英語(yǔ)教師的語(yǔ)法教學(xué)理念和實(shí)踐排序如下：（“＞”表示得分較高）
小學(xué)組：句型練習(xí)＞聚焦意義＞聚焦形式＞歸納法＞演繹法>元語(yǔ)言策略
初中組：聚焦意義＞句型練習(xí)＞聚焦形式＞演繹法＞歸納法＞元語(yǔ)言策略
高中組：聚焦意義＞歸納法＞元語(yǔ)言策略＞演繹法＞句型練習(xí)＞聚焦形式
筆者發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)組中，句型練習(xí)的得分最高，而元語(yǔ)言策略的得分最低，說(shuō)明在小學(xué)教師在上課的過(guò)程中，很多小學(xué)教師仍然用傳統(tǒng)的語(yǔ)法句型訓(xùn)練，通過(guò)反復(fù)練習(xí)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的記憶；演繹法和歸納法的使用頻率都偏低，張文嬌(2010)對(duì)小學(xué)生英語(yǔ)道歉學(xué)習(xí)的研究中發(fā)現(xiàn)，演繹式教學(xué)法能更有效地提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)，而歸納式教學(xué)法能更有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的掌握和激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。然而，在小學(xué)組中，教師使用的歸納演繹教學(xué)策略極少，這使得學(xué)生在早期基礎(chǔ)階段對(duì)語(yǔ)言形式敏感度不高。
在初中組中，得分最高的是聚焦意義，最低的仍然是元語(yǔ)言策略。筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)的初中教師都采用交際教學(xué)法，更加注重語(yǔ)言意思的習(xí)得，這一現(xiàn)象與新的中學(xué)教材改革方向趨勢(shì)一致，其目標(biāo)是使學(xué)生在義務(wù)教育階段培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，包括建立扎實(shí)的語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)；句型操練和聚焦（下轉(zhuǎn)第103頁(yè)）（上接第81頁(yè)）形式的高得分說(shuō)明了初中老師還是較多地運(yùn)用傳統(tǒng)的 “刺激－反應(yīng)”的句型操練方式；演繹法和歸納法分?jǐn)?shù)均較少，僅領(lǐng)先于元語(yǔ)言策略，說(shuō)明了初中教師在初中語(yǔ)法的教學(xué)方法上，對(duì)語(yǔ)法方面的教學(xué)投入較少。由于初中是打基礎(chǔ)的階段，語(yǔ)法知識(shí)的輸入也是相當(dāng)?shù)闹匾?，而這種只關(guān)注意思和句型訓(xùn)練而忽略其他語(yǔ)法基礎(chǔ)的現(xiàn)象，是值得大家注意的。
在高中組中，得分最高的依舊是聚焦意義，而聚焦形式得分最低。高中英語(yǔ)課程強(qiáng)調(diào)在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上，著重提高學(xué)生用英語(yǔ)獲取信息、處理信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，因此，聚焦形式的高得分說(shuō)明了高中英語(yǔ)教師的教學(xué)方向與課改方向一致。另外，高中組中的歸納法、元語(yǔ)言策略和演繹法的排位較前，說(shuō)明了高中課堂還是相當(dāng)注重語(yǔ)法知識(shí)的教授，尤其是元語(yǔ)言的輸入。
3.2 不同因素對(duì)語(yǔ)法理念和實(shí)踐的影響
（1）性別。數(shù)據(jù)表明，男女教師在語(yǔ)法教學(xué)理念方面并沒(méi)有顯著差異，被調(diào)查者的性別對(duì)語(yǔ)法理念影響不大，這與Andrews（2003）的發(fā)現(xiàn)一致。
（2）教齡。教師教齡對(duì)聚焦意義和元語(yǔ)言策略的選擇有一定的影響；筆者發(fā)現(xiàn)相比有經(jīng)驗(yàn)的教師，新手老師使用的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)較少，而他們的教學(xué)方法傾向于演繹法。在此研究中，新手教師更加傾向于使用傳統(tǒng)的教學(xué)法。認(rèn)為新手教師在工作早期階段，為了在學(xué)生中樹(shù)立威信，經(jīng)常利用更加傳統(tǒng)的教學(xué)方法來(lái)幫助管理教學(xué)活動(dòng)。相比有經(jīng)驗(yàn)的教師，那些新手教師更加注重課堂管理，由于在教學(xué)初期，缺乏經(jīng)驗(yàn)，難以即刻建立自己的信念機(jī)制，而又迫于學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的壓力，因此使用傳統(tǒng)的教學(xué)方式是最安全有效的方式。
（3）地區(qū)。地區(qū)因素也對(duì)教師教學(xué)具有一定的影響。筆者發(fā)現(xiàn)相比市級(jí)學(xué)校的教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校在聚焦形式這一方面的得分有點(diǎn)差異。比起市級(jí)學(xué)校，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師對(duì)聚焦形式的關(guān)注更多。這是因?yàn)榭傮w而言，相對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，市級(jí)學(xué)校學(xué)生英語(yǔ)水平更高，教師學(xué)歷要求更高，更有經(jīng)驗(yàn)，因此市級(jí)學(xué)校的教師更傾向于交際教學(xué)法，而對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注度較低；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的教師，由于學(xué)生水平的限制，更加側(cè)重于語(yǔ)言形式的正確性。
4 結(jié)論
通過(guò)本文的研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在職英語(yǔ)教師的語(yǔ)法理念具有以下特點(diǎn)：
