序論：在您撰寫(xiě)道德教育的本質(zhì)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

第1篇

論文摘要:實(shí)踐性是道德教育的本質(zhì)特征。實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力，是學(xué)生自我教育的基礎(chǔ)，也是其他學(xué)科道德教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目的。實(shí)踐性道德教育的實(shí)施應(yīng)有助于學(xué)生道德的持續(xù)發(fā)展和道德生活的不斷完善，在貫徹主體性原則的同時(shí)必須考慮學(xué)生的需要和興趣，必須注意與社會(huì)生活相聯(lián)系。

道德教育的本質(zhì)在于實(shí)踐，道德教育從根本上講需要實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐性是道德教育課程區(qū)別于其他教育課程的主要特征。

一、道德教育的實(shí)踐性特征

“道德根本上是實(shí)踐的”，在人類(lèi)思想史上是一個(gè)亙古至今的主題。在中國(guó)，道德從來(lái)就是實(shí)踐“做人”的學(xué)問(wèn)。以“修身、養(yǎng)性、齊家、治國(guó)、平天下”為主導(dǎo)價(jià)值觀的傳統(tǒng)倫理思想和強(qiáng)烈的處世態(tài)度決定了實(shí)踐在道德中舉足輕重的地位，通過(guò)行動(dòng)踐行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終落實(shí)在人生或現(xiàn)實(shí)生活中。所以，中國(guó)古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現(xiàn)了至高無(wú)上的仁德，或在行動(dòng)上創(chuàng)造了豐功偉績(jī)才達(dá)人成圣?？梢?jiàn)，在道德教育上知性化育固然重要，躬身實(shí)踐更不可少。

在西方，道德哲學(xué)或倫理學(xué)就是“實(shí)踐哲學(xué)”。道德哲學(xué)之所以稱為實(shí)踐哲學(xué)，就因?yàn)樗芯繉?shí)踐或行為。在西方古代和近代倫理思想史上占統(tǒng)治地位的“規(guī)范倫理學(xué)”，它以研究道德與人的現(xiàn)實(shí)生活，與人生、個(gè)人需要、禮儀、幸福的關(guān)系為基本特征，以確定道德準(zhǔn)則、道德原則為基本宗旨。在倫理學(xué)的開(kāi)山始祖亞歷士多德那里，倫理學(xué)就是根據(jù)實(shí)踐來(lái)定性的。他認(rèn)為倫理學(xué)“這門(mén)科學(xué)的目的，不是知識(shí)而是實(shí)踐”。而“在實(shí)踐的事務(wù)中，目的并不在于對(duì)每一課題的理論和知識(shí)，更重要的是對(duì)他們的實(shí)踐。對(duì)德性只知道是不夠的，還要力求應(yīng)用或者以某種辦法使我們變得善良?！痹谀壳吧鐣?huì)轉(zhuǎn)型期，由于個(gè)人貪欲的急劇膨脹，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行為知行分離，所以肯定或凸現(xiàn)道德的實(shí)踐本質(zhì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

道德的實(shí)踐本質(zhì)決定了道德教育具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識(shí)體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，要使學(xué)生過(guò)一種良好的、健康的道德生活。雖然知識(shí)的獲得、道德認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)于這種生活的理解和質(zhì)量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對(duì)道德生活的價(jià)值最終要落實(shí)到道德生活的改進(jìn)，因?yàn)檫^(guò)一種好的道德生活意味著現(xiàn)實(shí)地履行自己的道德信念。從教育的過(guò)程和手段來(lái)看，智育過(guò)程也強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，但它更多的是要突出學(xué)生的理智活動(dòng)。道德教育則不同，它不僅要求學(xué)生積極的理智參與，而且更強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得和實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值。事實(shí)上，對(duì)于活動(dòng)、實(shí)踐在學(xué)校教育過(guò)程中的重要性認(rèn)識(shí)，沒(méi)有人能像加世紀(jì)的教育家這樣清楚，20世紀(jì)的教育家更加覺(jué)察到，由于人們不禁要思考，也要行動(dòng)和關(guān)心，教育過(guò)程必須超出智力的訓(xùn)練，幫助青年學(xué)習(xí)如何有效地和負(fù)責(zé)地行動(dòng)。在以知識(shí)的傳授為主導(dǎo)的智育中，直接的講授甚至是灌輸?shù)姆椒ㄓ兄豢纱娴淖饔茫欢诘赖陆逃?，灌輸?shù)姆椒ㄊ清e(cuò)誤的。因?yàn)闊o(wú)論從道德教育概念本身，還是從一個(gè)完善得到的主題來(lái)講，都要求一個(gè)人能夠獨(dú)立的思維。灌輸，由于試圖生產(chǎn)一個(gè)封閉的頭腦，而與這種要求格格不人。

二、實(shí)踐活動(dòng)對(duì)道德發(fā)展和道德教育的意義

首先，實(shí)踐是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力。通過(guò)實(shí)踐可以加深對(duì)道德規(guī)則的理解，為道德的真正獲得提供依據(jù)。任何道德都以一定的規(guī)則、原則的方式客觀地呈現(xiàn)著，它蘊(yùn)含了對(duì)人與人、人與社會(huì)之間應(yīng)有的關(guān)系、人在社會(huì)中應(yīng)有的地位的基本要求，而要真正認(rèn)識(shí)和理解這些要求并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為個(gè)人的欲求，只有在實(shí)踐中，只有在體現(xiàn)這些要求的社會(huì)關(guān)系中并通過(guò)實(shí)際地處理這些關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，在實(shí)踐中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任感和義務(wù)感。沒(méi)有實(shí)踐，沒(méi)有合作，沒(méi)有交往，人既不能產(chǎn)生真正的責(zé)任意識(shí)，也沒(méi)有履行道德的義務(wù)和責(zé)任。此外，實(shí)踐特別是合作的實(shí)踐活動(dòng)還有助于學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體思想的形成和發(fā)展。因?yàn)樵趯?shí)踐和交往中，每個(gè)實(shí)踐的參與者不僅對(duì)活動(dòng)中個(gè)人利益和團(tuán)體利益的關(guān)系有較深的理解，而且對(duì)自己在團(tuán)體中的地位、作用、權(quán)利和義務(wù)有較充分的認(rèn)識(shí)。他一方面可以較深地感受到團(tuán)體活動(dòng)的成果有賴于每個(gè)成員的努力，另一方面也可以清楚地體會(huì)到團(tuán)體合作對(duì)保證每個(gè)人的利益來(lái)說(shuō)是必不可少的，他既能懂得規(guī)則和紀(jì)律對(duì)個(gè)人、團(tuán)體的約束、規(guī)范利用，也能體會(huì)到對(duì)個(gè)人發(fā)展、個(gè)人利益的保證和促進(jìn)作用。這樣，他們對(duì)集體規(guī)章的遵守就不是被迫的而是自覺(jué)自愿的，或者說(shuō)服從集體利益成了他們的內(nèi)部需要。這顯然比單純的理論說(shuō)教有效得多。

其次，實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生自我教育的主要途徑。在學(xué)齡前期和學(xué)齡初期，雖然兒童已經(jīng)表現(xiàn)了積極地在道德教育上進(jìn)行自我教育的因素，如觀察、模仿等。然而，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，真正意義上的自我教育是較晚才出現(xiàn)的，其間經(jīng)歷了一個(gè)較長(zhǎng)或是曲折的過(guò)程。兒童的自我教育是從認(rèn)識(shí)別人，是從把自己和同伴比較開(kāi)始的，是從別人的評(píng)價(jià)和自己的評(píng)價(jià)的對(duì)比中開(kāi)始的。從分析、評(píng)價(jià)他人行為到分析、評(píng)價(jià)自己的行為，從自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)到自我立法、自我司法、自我履行，構(gòu)成了自我教育的完整過(guò)程。其中，自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)是自我教育的關(guān)鍵。“只有當(dāng)一個(gè)人了解自己時(shí)，他才能夠進(jìn)行自我教育”。沒(méi)有客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，兒童的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)能力又是如何獲得發(fā)展的呢?筆者認(rèn)為，促進(jìn)兒童自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的發(fā)展從而為自我的道德教育提供基礎(chǔ)的，只能是兒童本人的實(shí)踐，只能是兒童間的交往。認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我的一個(gè)重要前提是主體必須走出自身，把自我當(dāng)做與主體“對(duì)立”的客體來(lái)加以認(rèn)識(shí)。這只能在主體的對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)中，在主體間的交往中才能實(shí)現(xiàn)。并且主體正是在交往中，在相互作用、相互評(píng)價(jià)的過(guò)程中，通過(guò)相互比較逐漸認(rèn)同別人對(duì)自己的較客觀的評(píng)價(jià)，在比較中逐漸加深對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。從這個(gè)意義上講，沒(méi)有實(shí)踐，沒(méi)有交往，就沒(méi)有發(fā)展，兒童道德的正常發(fā)展無(wú)疑取決于他在道德生活領(lǐng)域自我認(rèn)識(shí)、 自我評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和深刻性達(dá)到什么程度。離開(kāi)主體的實(shí)踐活動(dòng)或交往，要達(dá)到教育的最高境界—自我教育，只能是異想天開(kāi)。

第三，實(shí)踐活動(dòng)是其他學(xué)科道德教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目的。道德的實(shí)踐性本質(zhì)決定了任何一種知識(shí)性的或理論性的道德教育方式要想發(fā)揮作用，最終達(dá)到影響個(gè)體德性的目的，都務(wù)必化為主體的活動(dòng)或?qū)嵺`，通過(guò)活動(dòng)或?qū)嵺`才能產(chǎn)生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，而且其他各學(xué)科的“教育性”、“思想性”也只能通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。除非在給學(xué)生提供科學(xué)知識(shí)和道德講授的同時(shí)，為學(xué)生提供充分的實(shí)踐道德原理的機(jī)會(huì)，否則，教學(xué)的“教育性”、“思想性”就會(huì)成為一句空洞而無(wú)用的口號(hào)。

三、實(shí)踐性道德教育的實(shí)施

(一)實(shí)踐課程應(yīng)有助于學(xué)生道德的持續(xù)發(fā)展和學(xué)生道德生活的不斷改善

這就是說(shuō)，作為道德教育的一個(gè)重要組成部分，實(shí)踐活動(dòng)課程必須服務(wù)于學(xué)校道德教育的目的，其存在價(jià)值也要基于它在實(shí)現(xiàn)道德教育目的中所能發(fā)揮的作用。實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)道德教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，它為學(xué)生的道德啟蒙與品德發(fā)展提供了一個(gè)基于真實(shí)生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰(zhàn)的、現(xiàn)實(shí)的、優(yōu)化的成長(zhǎng)環(huán)境。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)課程，學(xué)生的道德意識(shí)才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現(xiàn)出人生的光輝。

(二)實(shí)踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)道德的實(shí)踐特征，事實(shí)上是突出了道德教育領(lǐng)域強(qiáng)烈的主體性特征。無(wú)論從道德的實(shí)踐主體本質(zhì)，還是從教育要培養(yǎng)能獨(dú)立思維，培養(yǎng)有自主意識(shí)和自覺(jué)行為的個(gè)體來(lái)講，主體性都應(yīng)當(dāng)是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學(xué)校教育實(shí)踐中在一定程度和范圍內(nèi)存在的反主體、蔑視主體尊嚴(yán)的現(xiàn)象，通過(guò)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對(duì)目前這種“機(jī)械主義”或“權(quán)威主義”道德教育的一種沖擊。在實(shí)踐性道德教育實(shí)施過(guò)程中，貫徹主體性原則，要求作為實(shí)踐主體的學(xué)生活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生的自主活動(dòng)而不是僅僅按已經(jīng)安排好的嚴(yán)格要求去做的、形式化的行為操練和機(jī)械重復(fù)。用盧梭的話來(lái)說(shuō)就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進(jìn)行活動(dòng)”。在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)做教育過(guò)程的主體，當(dāng)做選擇、決策、行動(dòng)的主體和責(zé)任主體來(lái)看待。而在以往學(xué)校開(kāi)展的活動(dòng)中，往往由學(xué)?；蚪處熓孪却_定要達(dá)到的目的、組織方式、活動(dòng)程序，明確活動(dòng)紀(jì)律和具體要求，學(xué)生必須嚴(yán)格遵守。學(xué)生的這種活動(dòng)通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機(jī)械表演。由于學(xué)生對(duì)活動(dòng)的參與不是自覺(jué)自愿的，僅僅把它當(dāng)做不得不完成的“任務(wù)”，甚至個(gè)別學(xué)生根本就把這當(dāng)做兒戲，所以，往往既無(wú)智慧力量的發(fā)掘，也無(wú)情感的真誠(chéng)投人，也就不可能對(duì)學(xué)生的心靈有所觸動(dòng)。這些活動(dòng)不可能指望有什么真實(shí)的教育價(jià)值。

(三)實(shí)踐性道德教育必須考慮學(xué)生的需要和興趣

雖然兒童的需要和興趣總的來(lái)說(shuō)只是反映某種“事實(shí)”，不能決定教育應(yīng)當(dāng)如何的實(shí)踐，但是，我們?nèi)圆坏貌话褲M足)L童的興趣和需要作為實(shí)踐性道德教育的一項(xiàng)重要原則，舍此，便談不上兒童主體性的發(fā)揮。有人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣和需要會(huì)鼓勵(lì)兒童的自私行為，我們認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣，讓兒童根據(jù)興趣、需要來(lái)行動(dòng)本身還只是一處事實(shí)，還沒(méi)有什么問(wèn)題，只有當(dāng)根據(jù)興趣去行動(dòng)并產(chǎn)生了利己或利他的結(jié)果，才有了道德的意義。事實(shí)上，興趣就是自我對(duì)某一對(duì)象的主動(dòng)的認(rèn)同。但堅(jiān)持興趣原則并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學(xué)生引導(dǎo)到無(wú)政府狀態(tài)的個(gè)人主義，而是要使學(xué)生自覺(jué)自愿地努力工作、履行責(zé)任。

在現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，有些事情、有些教育的內(nèi)容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對(duì)他們的發(fā)展來(lái)說(shuō)卻是重要的因而是必須學(xué)的，這里涉及師生合作、教師的責(zé)任及學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)問(wèn)題。關(guān)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)，我們認(rèn)為，兒童對(duì)活動(dòng)的興趣，就是在實(shí)踐過(guò)程中通過(guò)活動(dòng)產(chǎn)生的。在實(shí)踐活動(dòng)中，在具體解決問(wèn)題，具體操作中基于主體對(duì)實(shí)踐、活動(dòng)意義不斷加深理解所產(chǎn)生的興趣，其道德教育作用是非同尋常的。

(四)實(shí)踐性道德教育必須注意與社會(huì)生活相聯(lián)系

通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)溝通校內(nèi)、校外生活，使學(xué)生在實(shí)際地參與社會(huì)道德生活中形成道德實(shí)踐能力，適應(yīng)社會(huì)。社會(huì)生活較學(xué)校道德教育和某項(xiàng)具體的道德教育活動(dòng)具有更基礎(chǔ)的、更普遍的意義，有意識(shí)開(kāi)展的各種活動(dòng)必須奠基于更廣闊的社會(huì)生活背景之上，不能割裂它們與社會(huì)生活的聯(lián)系。否則，脫離現(xiàn)實(shí)生活的道德和道德教育活動(dòng)將失去生命力，道德是在社會(huì)生活之中的，道德教育活動(dòng)也必須植根于生活的土壤。并且，從學(xué)校道德教育的目的上看，學(xué)校在道德教育上的全部努力不外是改善學(xué)生的道德生活從而使他們真正能夠參與社會(huì)實(shí)踐。而要做到這一點(diǎn)，非常重要的是要鼓勵(lì)兒童積極參與社會(huì)實(shí)踐。

第2篇

一、教育即生活：杜威道德教育本質(zhì)觀的本體論言說(shuō)

在杜威看來(lái)，教育成其為教育的第一個(gè)核心命題即是：教育即生活。其內(nèi)涵大致包含兩個(gè)方面：首先，教育為生活所必需，因而教育要與社會(huì)生活相聯(lián)系；其次，教育要與兒童的生活相結(jié)合。這就是說(shuō)，學(xué)校教育作為社會(huì)教育的一個(gè)重要方面，應(yīng)該與社會(huì)生活的節(jié)拍相一致。同時(shí)，教育應(yīng)成為滿足兒童真實(shí)需要和興趣的一種生活方式，而不是為未來(lái)的成人生活做準(zhǔn)備。對(duì)此，杜威在不同的場(chǎng)合反復(fù)強(qiáng)調(diào)他的道德教育目的：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備”“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。我們整個(gè)教育觀點(diǎn)不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過(guò)程內(nèi)部的目的，和從教育過(guò)程以外提出的目的進(jìn)行比較?！辟|(zhì)而言之，在杜威看來(lái)，教育應(yīng)當(dāng)成為連結(jié)社會(huì)生活與兒童生活的中介，從社會(huì)需要和兒童的需要出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)控、運(yùn)行。從這個(gè)意義上說(shuō)“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過(guò)各種生活形式或者不通過(guò)那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育，對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物，結(jié)果形成呆板而死氣沉沉?！薄敖逃皇沁_(dá)到目的的手段，它本身就是目的，教育不是為成人時(shí)期做準(zhǔn)備，從事學(xué)習(xí)也不是因?yàn)樗院笥杏?。一個(gè)人教授道德不是因?yàn)槟橙藢?lái)要成為有道德的人；而是因?yàn)橐粋€(gè)人現(xiàn)在就應(yīng)該經(jīng)驗(yàn)道德?！迸c此相聯(lián)系的一個(gè)重要命題是：學(xué)校即社會(huì)，學(xué)校生活應(yīng)當(dāng)是一種社會(huì)生活或至少反映社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)，成為一個(gè)小型的社會(huì)、一個(gè)雛形的社會(huì)。

“學(xué)校即社會(huì)”的命題在此顯然與“教育即生活”命題緊密聯(lián)系，因?yàn)榧热唤逃且环N社會(huì)生活，那么學(xué)校就應(yīng)當(dāng)是社會(huì)生活的一種形式，學(xué)校必須反映并呈現(xiàn)兒童現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活。用杜威的話來(lái)說(shuō)，就是：“既然教育并不是謀生的手段，而是與過(guò)富有成效和本身有意義的生活的過(guò)程是一致的，它所能提出的唯一最終價(jià)值正是生活的過(guò)程本身。這個(gè)生活過(guò)程并不是各種科目和活動(dòng)所屬的目的，各種科目和活動(dòng)乃是整體的組成部分?！倍磐源藢⑵鋵W(xué)校觀概括為三個(gè)方面：簡(jiǎn)化社會(huì)生活；純化社會(huì)生活；平衡社會(huì)生活。這意味著，教育不是謀生的手段，而是與有意義且富有成效的生活過(guò)程相一致的，它本身就是一種生活，是一種美好的生活，是與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相聯(lián)系并促進(jìn)兒童美好生活的積極手段。教育應(yīng)該為兒童提供保障生長(zhǎng)或充分生活的條件。毋庸置疑，這一將教育過(guò)程和教育目的深深扎根于現(xiàn)實(shí)生活的具有本體論意義的命題具有深刻的教育意義：教育斷不能脫離生活而自我陶醉。教育必須源于生活、立足于生活、最終是為了生活。這就是教育之為教育的基本存在邏輯。舍此，教育就成為無(wú)根的教育，沒(méi)有意義的教育，值得反思與批判的教育。這一點(diǎn)，聯(lián)合國(guó)教科文組織所編寫(xiě)的《學(xué)會(huì)生存》中論述得相當(dāng)深刻：“學(xué)校不能和生活脫節(jié)；兒童的人格不能分裂為兩個(gè)互不接觸的世界—在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足。”

二、教育即生長(zhǎng)：杜威道德教育本質(zhì)觀的過(guò)程論意蘊(yùn)

杜威對(duì)教育的本質(zhì)言說(shuō)的第二個(gè)重要維度即是“教育即生長(zhǎng)”這一具有過(guò)程論意蘊(yùn)的命題。必須指認(rèn)的是，此處的生長(zhǎng)乃指有機(jī)體與環(huán)境交互作用的過(guò)程與結(jié)果——即經(jīng)驗(yàn)。按杜威的觀點(diǎn)，生長(zhǎng)“不僅指身體的生長(zhǎng)，而且指智力的和道德的生長(zhǎng)。”換句話說(shuō)，教育是指向兒童的生長(zhǎng)、因而是必須滿足兒童需要與興趣的一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程?！吧L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。”這意味著，教育的目的在于教育過(guò)程本身；教育是一個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程，沒(méi)有終極目的；教育促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)是通過(guò)使兒童與環(huán)境交互作用而實(shí)現(xiàn)的。兒童的道德發(fā)展蘊(yùn)含在其生命成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程中，表現(xiàn)在其日常生活的經(jīng)驗(yàn)中。同樣，道德教育及其實(shí)踐同樣植根于生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，個(gè)體的道德學(xué)習(xí)和社會(huì)的道德教育從某種意義上而言實(shí)際上是教育者和受教育者之間的“經(jīng)驗(yàn)傳遞和互動(dòng)”。對(duì)此，斯賓格勒曾對(duì)兒童的道德學(xué)習(xí)做過(guò)這樣的論述：“高貴的（道德）習(xí)慣完全是長(zhǎng)期不斷的訓(xùn)練的不知不覺(jué)的結(jié)果。它是在交往中學(xué)會(huì)的，不是從書(shū)本中學(xué)到的。它是一種被感知的節(jié)奏，而不是一種觀念。”“習(xí)俗倫理是一種生長(zhǎng)出來(lái)的和成長(zhǎng)起來(lái)的東西，是一種情感和有機(jī)的邏輯。”這與杜威的道德即生長(zhǎng)的觀點(diǎn)幾乎一致。杜威認(rèn)為，道德不是個(gè)體既定的事實(shí)，而是不斷變化著的具體經(jīng)驗(yàn)。換言之，道德是人的行為，是一種活動(dòng)的過(guò)程?！吧L(zhǎng)本身是唯一的道德目的?！薄岸磐膫惱韺W(xué)是包含著一個(gè)近于絕對(duì)的行動(dòng)為標(biāo)準(zhǔn)的。它就是生長(zhǎng)、個(gè)人的特別是社會(huì)的生長(zhǎng)?！比说牡赖滦袨楹偷赖卤旧硪仓荒苁且粋€(gè)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程。這一過(guò)程包括三個(gè)方面：本能與習(xí)慣行為；有意識(shí)的和有所選擇的、以目的與理性加以重構(gòu)的行為；有意識(shí)引向“更高程序的自我組織即品格”的行為。教育要促進(jìn)人的道德生長(zhǎng)，必須注意到個(gè)體道德行為發(fā)展的不同階段和層次，才能把握其道德生長(zhǎng)的過(guò)程與特性。面向生長(zhǎng)的道德教育，就應(yīng)當(dāng)是尊重個(gè)體的需要與興趣的教育，就應(yīng)當(dāng)是個(gè)體的身體、知識(shí)、能力、品格的教育。這一點(diǎn)表現(xiàn)在當(dāng)代西方的品格教育運(yùn)動(dòng)中，不難發(fā)現(xiàn)杜威教育哲學(xué)的蹤跡和影響。

三、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造：杜威道德教育本質(zhì)觀的目的論追問(wèn)

第3篇

一、道德教育的實(shí)踐性特征

“道德根本上是實(shí)踐的”，在人類(lèi)思想史上是一個(gè)亙古至今的主題。在中國(guó)，道德從來(lái)就是實(shí)踐“做人”的學(xué)問(wèn)。以“修身、養(yǎng)性、齊家、治國(guó)、平天下”為主導(dǎo)價(jià)值觀的傳統(tǒng)倫理思想和強(qiáng)烈的處世態(tài)度決定了實(shí)踐在道德中舉足輕重的地位，通過(guò)行動(dòng)踐行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終要落實(shí)在人生或現(xiàn)實(shí)生活中。所以，中國(guó)古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現(xiàn)了至高無(wú)上的仁德，或在行動(dòng)上創(chuàng)造了豐功偉績(jī)才達(dá)人成圣。可見(jiàn)，在道德教育上智性化育固然重要，躬身實(shí)踐更不可少。

道德的實(shí)踐本質(zhì)決定了道德教育具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識(shí)體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，要使學(xué)生過(guò)一種良好的、健康的道德生活。雖然知識(shí)的獲得、道德認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)于這種生活的理解和質(zhì)量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對(duì)道德生活的價(jià)值最終要落實(shí)到道德生活的改進(jìn)，因?yàn)檫^(guò)一種好的道德生活意味著現(xiàn)實(shí)地履行自己的道德信念。從教育的過(guò)程和手段來(lái)看，智育過(guò)程也強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，但它更多的是要突出學(xué)生的理智活動(dòng)。道德教育則不同，它不僅要求學(xué)生積極的理智參與，而且更強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得和實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值。

二、實(shí)踐活動(dòng)對(duì)道德發(fā)展和道德教育的意義

首先，實(shí)踐是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力。

通過(guò)實(shí)踐可以加深對(duì)道德規(guī)則的理解，為道德的真正獲得提供依據(jù)。任何道德都以一定的規(guī)則、原則的方式客觀地呈現(xiàn)著，它蘊(yùn)含了對(duì)人與人、人與社會(huì)之間應(yīng)有的關(guān)系、人在社會(huì)中應(yīng)有的地位的基本要求。而要真正認(rèn)識(shí)和理解這些要求并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為個(gè)人的欲求，只有在實(shí)踐中，只有在體現(xiàn)這些要求的社會(huì)關(guān)系中并通過(guò)實(shí)際地處理這些關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，在實(shí)踐中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任感和義務(wù)感。沒(méi)有實(shí)踐，沒(méi)有合作，沒(méi)有交往，人既不能產(chǎn)生真正的責(zé)任意識(shí)，也沒(méi)有履行道德的義務(wù)和責(zé)任。此外，實(shí)踐特別是合作的實(shí)踐活動(dòng)還有助于學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體思想的形成和發(fā)展。因?yàn)樵趯?shí)踐和交往中，每個(gè)實(shí)踐的參與者不僅對(duì)活動(dòng)中個(gè)人利益和團(tuán)體利益的關(guān)系有較深的理解，而且對(duì)自己在團(tuán)體中的地位、作用、權(quán)利和義務(wù)有較充分的認(rèn)識(shí)。

然后，實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生自我教育的主要途徑。在學(xué)齡初期，學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出積極地在道德教育上進(jìn)行自我教育的因素，如觀察、模仿等?！爸挥挟?dāng)一個(gè)人了解自己時(shí)，他才能夠進(jìn)行自我教育。”沒(méi)有客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)能力又是如何獲得發(fā)展的呢?筆者認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的發(fā)展從而為自我的道德教育提供基礎(chǔ)的，只能是學(xué)生本人的實(shí)踐，只能是他們之間的交往。認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我的一個(gè)重要前提是主體必須走出自身，把自我當(dāng)做與主體“對(duì)立”的客體來(lái)加以認(rèn)識(shí)。這只有在主體的對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)中、在主體間的交往中才能實(shí)現(xiàn)。

其次，實(shí)踐活動(dòng)是其他學(xué)科道德教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目的。

道德的實(shí)踐性本質(zhì)決定了任何一種知識(shí)性或理論性的道德教育方式要想發(fā)揮作用，最終達(dá)到影響個(gè)體德性的目的，都務(wù)必化為主體的活動(dòng)或?qū)嵺`，通過(guò)活動(dòng)或?qū)嵺`才能產(chǎn)生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，而且其他各學(xué)科的“教育性”、“思想性”也只能通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。

除非在給學(xué)生提供科學(xué)知識(shí)和道德講授的同時(shí)，為學(xué)生提供充分的實(shí)踐道德原理的機(jī)會(huì)，否則，教學(xué)的“教育性”、“思想性”就會(huì)成為一句空洞而無(wú)用的口號(hào)。

三、實(shí)踐性道德教育的實(shí)施

1、實(shí)踐課程應(yīng)有助于學(xué)生道德的持續(xù)發(fā)展和學(xué)生道德生活的不斷改善

這就是說(shuō)，作為道德教育的一個(gè)重要組成部分，實(shí)踐活動(dòng)課程必須服務(wù)于學(xué)校道德教育的目的，其存在價(jià)值也要基于它在實(shí)現(xiàn)道德教育目的中所能發(fā)揮的作用。實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)道德教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，它為學(xué)生的道德啟蒙與品德發(fā)展提供了一個(gè)基于真實(shí)生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰(zhàn)的、現(xiàn)實(shí)的、優(yōu)化的成長(zhǎng)環(huán)境。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)課程，學(xué)生的道德意識(shí)才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現(xiàn)出人性的光輝。

2、實(shí)踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)道德的實(shí)踐特征，事實(shí)上是突出了道德教育領(lǐng)域強(qiáng)烈的主體性特征。無(wú)論從道德的實(shí)踐主體本質(zhì)，還是從教育要培養(yǎng)能獨(dú)立思維、培養(yǎng)有自主意識(shí)和自覺(jué)行為的個(gè)體來(lái)講，主體性都應(yīng)當(dāng)是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學(xué)校教育實(shí)踐中在一定程度和范圍內(nèi)存在的反主體、蔑視主體尊嚴(yán)的現(xiàn)象，通過(guò)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對(duì)目前這種“機(jī)械主義”或“權(quán)威主義”道德教育的一種沖擊。在實(shí)踐性道德教育實(shí)施過(guò)程中貫徹主體性原則，要求作為實(shí)踐主體的學(xué)生活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生的自主活動(dòng)而不是僅僅按已經(jīng)安排好的嚴(yán)格要求去做的、形式化的行為操練和機(jī)械重復(fù)。

3、實(shí)踐性道德教育必須考慮學(xué)生的需要和興趣

雖然學(xué)生的需要和興趣總的來(lái)說(shuō)只是反映某種“事實(shí)”，不能決定教育應(yīng)當(dāng)如何實(shí)踐，但是，我們?nèi)圆坏貌话褲M足學(xué)生的興趣和需要作為實(shí)踐性道德教育的一項(xiàng)重要原則，舍此，便談不上學(xué)生主體性的發(fā)揮。有人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣和需要會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生的自私行為，我們認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)興趣、讓他們根據(jù)興趣和需要來(lái)行動(dòng)本身還只是一處事實(shí)，還沒(méi)有什么問(wèn)題，只有當(dāng)根據(jù)興趣去行動(dòng)并產(chǎn)生了利己或利他的結(jié)果，才有了道德的意義。事實(shí)上，興趣就是自我對(duì)某一對(duì)象的主動(dòng)認(rèn)同。但堅(jiān)持興趣原則并不是任由學(xué)生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學(xué)生引導(dǎo)到無(wú)政府狀態(tài)的個(gè)人主義，而是要使學(xué)生自覺(jué)自愿地努力學(xué)習(xí)、履行責(zé)任。

4、實(shí)踐性道德教育必須注意與社會(huì)生活相聯(lián)系

第4篇

一、參與校園布置，讓德育浸潤(rùn)其中

的確，一個(gè)學(xué)校的校園文化是一種氛圍，是一種人文精神，是一種無(wú)時(shí)不見(jiàn)、無(wú)處不在的隱性教育。營(yíng)造一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的道德教育文化氛圍，讓學(xué)生浸潤(rùn)其中，潛移默化地從中獲得一種不竭的生命滋養(yǎng)，這種滋養(yǎng)最終將融入學(xué)生的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)。然而，這種校園文化環(huán)境的布置，是些什么內(nèi)容？由誰(shuí)來(lái)布置？卻是一門(mén)學(xué)問(wèn)。實(shí)踐證明，假如能讓學(xué)生參與校園這個(gè)環(huán)境文化的布置，對(duì)學(xué)生教育的針對(duì)性、感染性會(huì)更強(qiáng)，渲染氛圍會(huì)更濃。

浙江省紹興市魯迅小學(xué)是以魯迅先生名字命名的?！笆自诹⑷耍肆⒍蠓彩屡e”，這是魯迅教育思想的精髓，也是魯迅對(duì)下一代的希望，是我們教育的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)。怎樣讓學(xué)生置身于學(xué)校“立人”教育的校園環(huán)境文化中？我們把魯迅的這句名言展示在校園廣場(chǎng)的圍廊上，把“立人”兩字鐫刻在校園廣場(chǎng)的文化石上，讓每一個(gè)學(xué)生每天進(jìn)入校門(mén)，抬頭就見(jiàn)“立人”這一目標(biāo)。特別是我們還從“立人”教育思想中提煉出了“獨(dú)立、獨(dú)特、獨(dú)創(chuàng)、獨(dú)秀”這“四獨(dú)”校訓(xùn)，讓學(xué)生按“四獨(dú)”的要素，親自動(dòng)手，把自己的實(shí)踐活動(dòng)照片一一展覽在校園的走廊等環(huán)境中，時(shí)時(shí)處處感受德育，從而使教育浸潤(rùn)其中。

這是校園文化的“硬環(huán)境”，還有校園文化的 “軟環(huán)境”，如學(xué)校努力為孩子們組織一系列自主參與的社團(tuán)，這是一個(gè)陽(yáng)光流溢的教育世界，這是一種積極向上充滿力量的陽(yáng)光文化?！霸缱帧敝v解班，“夕拾”攝影團(tuán)，“三味”墨趣團(tuán)，百靈鳥(niǎo)合唱團(tuán)等，二十多個(gè)特色社團(tuán)活動(dòng)，打破班級(jí)界限，符合學(xué)生意愿，既充分發(fā)揮了學(xué)生的個(gè)性與特長(zhǎng)，又培養(yǎng)了他們自立、自主、自強(qiáng)的意識(shí)與能力，融道德教育于新穎多姿的社團(tuán)活動(dòng)之中。

二、體驗(yàn)課堂活動(dòng)，讓德育生動(dòng)起來(lái)

課堂，是學(xué)校教育的基本形式，學(xué)校德育同樣離不開(kāi)課堂。如何發(fā)揮課堂德育的有效性，本人以為：應(yīng)該注重學(xué)生的道德體驗(yàn)，讓學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中激發(fā)道德情感，通過(guò)自我反省、自我內(nèi)化，最終形成道德品質(zhì)。體驗(yàn)活動(dòng)的基本流程可以設(shè)想為：體驗(yàn)動(dòng)情交流明理自省內(nèi)化。

體驗(yàn)動(dòng)情：通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的生活情境或讓學(xué)生置身于一個(gè)現(xiàn)實(shí)的生活情境之中，促使學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)參與的強(qiáng)烈愿望，然后在情境中充分體驗(yàn)，產(chǎn)生豐富的道德情感。如根據(jù)小學(xué)生好奇、愛(ài)表演的天性，可以開(kāi)展不同角色的游戲活動(dòng)。如“布娃娃診所”“過(guò)家家”“抓壞人”等等，讓學(xué)生在參與游戲的過(guò)程中識(shí)別真善美和假惡丑，了解自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的道德責(zé)任與義務(wù)。

交流明理：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、交流、辨析，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的見(jiàn)解、觀點(diǎn)，產(chǎn)生積極的道德選擇與判斷，從而對(duì)道德知識(shí)產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識(shí)。

自省內(nèi)化：深化道德認(rèn)識(shí)后，再引導(dǎo)學(xué)生將道德認(rèn)知聯(lián)系自己的生活實(shí)際，進(jìn)行理性思考，自我反省，自我領(lǐng)悟，逐步促使道德內(nèi)化。如在學(xué)習(xí)“人”字的結(jié)構(gòu)時(shí)，為了落實(shí)“交往是人類(lèi)心靈和精神的需要”這一目標(biāo)，教學(xué)時(shí)，筆者先播放了一段《魯濱孫漂流記》的視頻，然后，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“魯濱孫是否會(huì)跟‘星期五’交往”進(jìn)行了一場(chǎng)辯論。在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)，讓學(xué)生看下一段視頻，繼而又讓他們討論“為什么要交往”；然后，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，感受理解交往的意義。

又如在日常的教學(xué)生活中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)：我們的學(xué)生總是感悟不到教師給予的愛(ài)意，以至于因?yàn)椴荒芾斫舛斐蓭熒g的相互傷害。記得那次教師節(jié)前夕，我在一節(jié)班隊(duì)活動(dòng)課上，要求學(xué)生為曾經(jīng)教過(guò)他們的老師羅列一張愛(ài)心清單。意想不到的事發(fā)生了，20分鐘后孩子們寫(xiě)下了數(shù)百條“愛(ài)心清單”，連平時(shí)最淘氣的那位學(xué)生也寫(xiě)了3條。讀著他們用十分幼稚的文字記錄下的一件件小事，聽(tīng)著他們一個(gè)個(gè)真切生動(dòng)的交流，我想，他們已經(jīng)沉浸在教師對(duì)他們的關(guān)愛(ài)里，他們已經(jīng)能感受到教師的“愛(ài)”了。這種對(duì)愛(ài)的理解，才是解救一切生靈的靈丹妙藥。

三、跟進(jìn)課外實(shí)踐，讓德育變得真實(shí)

在學(xué)生自省內(nèi)化的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡和特征設(shè)計(jì)并組織開(kāi)展具有梯度的、針對(duì)性的訓(xùn)練活動(dòng)，逐步將道德知識(shí)外化為學(xué)生自覺(jué)的道德行為。民族傳統(tǒng)節(jié)日是展現(xiàn)民族文化的一個(gè)重要載體，因此，可以把傳統(tǒng)節(jié)日教育活動(dòng)作為學(xué)校德育教育的一項(xiàng)重要載體。春節(jié)開(kāi)展“過(guò)中國(guó)年”活動(dòng)，要求學(xué)生在春節(jié)期間說(shuō)兩句話――“您辛苦了”“春節(jié)快樂(lè)！”做四件事――鞠躬、讓食、洗腳、抄春聯(lián)。提醒學(xué)生去體驗(yàn)濃濃的“中國(guó)情”，實(shí)踐中華民族傳統(tǒng)美德，凈化自己的心靈。清明節(jié)開(kāi)展祭掃烈士墓活動(dòng)。重陽(yáng)節(jié)是學(xué)校的“孝敬日”，開(kāi)展“當(dāng)一日家”敬老愛(ài)幼教育活動(dòng)。端午節(jié)講解節(jié)日的來(lái)由，紀(jì)念?lèi)?ài)國(guó)先人。中秋節(jié)開(kāi)展賞月賽詩(shī)會(huì)，“讀千古經(jīng)典，與圣賢為友?！比绱说鹊?，旨在通過(guò)豐富多彩的民族傳統(tǒng)教育活動(dòng)，讓民族傳統(tǒng)美德精神在孩子們心中生根、發(fā)揚(yáng)光大。如我們學(xué)校少先隊(duì)大隊(duì)部結(jié)合雛鷹爭(zhēng)章活動(dòng)開(kāi)展的“孝敬”活動(dòng)中，隊(duì)員們通過(guò)“學(xué)當(dāng)一天家長(zhǎng)”“我為爸媽洗腳”“我?guī)蛬寢屪黾覄?wù)”等行動(dòng)，真正體會(huì)到了父母的艱辛，在實(shí)踐中真正感受到了為什么要孝敬父母、怎樣去孝敬父母，變?cè)鹊摹昂煤⒆右鹁撮L(zhǎng)輩”的空洞說(shuō)教為孩子們內(nèi)心真真切切的孝敬情感。

要讓學(xué)生真正能夠參與社會(huì)實(shí)踐，我們學(xué)校的雛鷹假日小隊(duì)一直是隊(duì)員們利用節(jié)假日活躍在社區(qū)的隊(duì)伍。小隊(duì)活動(dòng)采取“小型、經(jīng)常、靈活、多樣”的形式，并動(dòng)員家長(zhǎng)參與到活動(dòng)之中，面向社會(huì)，創(chuàng)造性地開(kāi)展活動(dòng)。假日小隊(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)入學(xué)生們的生活，一個(gè)最大的優(yōu)勢(shì)便是能夠讓他們?cè)谀顣?shū)之外擁有更多的經(jīng)歷。兒童迫切需要一種他們“自主的特別活動(dòng)”，從而超越書(shū)本，具有實(shí)踐與創(chuàng)新的價(jià)值。假日小隊(duì)活動(dòng)，讓兒童在一個(gè)自主、自由的空間中得到道德實(shí)踐的機(jī)會(huì)，展現(xiàn)自己的亮色，獲得良好的發(fā)展。同時(shí)，因有家長(zhǎng)共同參與，也豐富了雙休日的生活內(nèi)容，避免5+2=0（五天的校園教養(yǎng)被兩天雙休日的放縱對(duì)消）的現(xiàn)象發(fā)生。

四、踐行成長(zhǎng)規(guī)劃，讓德育走向深入

魯迅先生主張兒童教育應(yīng)“強(qiáng)調(diào)發(fā)展”“順應(yīng)天性”“獨(dú)立自主”，落實(shí)到兒童教育中，就是要以此作為學(xué)校教育的核心，讓學(xué)生得以充分、自主地發(fā)展。魯迅小學(xué)以校訓(xùn)“四獨(dú)”為核心要素，分低中高三個(gè)學(xué)段構(gòu)建了系統(tǒng)的《“四獨(dú)娃”兒童成長(zhǎng)規(guī)劃》，為每一階段的學(xué)生提出了明確的實(shí)踐標(biāo)尺和可衡量目標(biāo)，并努力為學(xué)生搭建平臺(tái)，將理論化為實(shí)踐，將理想化為現(xiàn)實(shí)。這是我校一項(xiàng)重要的“實(shí)踐育德”系統(tǒng)工程，如1～2年級(jí)成長(zhǎng)規(guī)劃的要素及要求（見(jiàn)后頁(yè)表）。

這些要求，既是明確的成長(zhǎng)要素，又是具可操作性的行為習(xí)慣要求；目標(biāo)明確，實(shí)踐性強(qiáng)，既讓學(xué)生明確了小學(xué)階段德育奮斗目標(biāo)，又體現(xiàn)了小學(xué)生年段特征，從“應(yīng)知”“應(yīng)會(huì)”“實(shí)踐展示”三個(gè)維度，使兒童成長(zhǎng)規(guī)劃伴隨兒童成長(zhǎng)的每一天。

學(xué)校充分尊重學(xué)生在“成長(zhǎng)規(guī)劃”考核評(píng)價(jià)中的主體作用和積極因素，提倡在教師引導(dǎo)下學(xué)生自測(cè)、自評(píng)、自勵(lì)、自律的強(qiáng)大功能，提倡學(xué)生自己教育自己。努力實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，如自評(píng)和互評(píng)的結(jié)合，階段評(píng)測(cè)與學(xué)期總評(píng)的結(jié)合，分項(xiàng)（“四獨(dú)”）評(píng)測(cè)與綜合評(píng)測(cè)的結(jié)合。報(bào)告單中的“品德等級(jí)”和“評(píng)語(yǔ)”以學(xué)生的“立人”成長(zhǎng)規(guī)劃的具體要求落實(shí)程度為基準(zhǔn)；而學(xué)生的“落實(shí)程度”則充分尊重學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)和家校聯(lián)動(dòng)的反饋意見(jiàn)，使“考核評(píng)價(jià)”活動(dòng)能充分為兒童的“立人”成長(zhǎng)導(dǎo)向加油。

第5篇

關(guān)鍵詞：KMDD；道德判斷能力發(fā)展；本科生導(dǎo)師制；道德教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年來(lái)，國(guó)內(nèi)高校為了適應(yīng)新形勢(shì)下高等教育的需求，把源于英國(guó)牛津大學(xué)的導(dǎo)師制引進(jìn)本科生教育體系，在專業(yè)教師與學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教地進(jìn)行學(xué)習(xí)、生活和思想品德等方面的個(gè)性化引導(dǎo)和教育，對(duì)學(xué)生的發(fā)展方向提建議，強(qiáng)化專業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”的育人角色。

研究表明，除了專業(yè)指導(dǎo)之外，導(dǎo)師對(duì)培養(yǎng)本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導(dǎo)師的一言一行對(duì)本科生樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀起著潛移默化的引導(dǎo)作用，使本科生自覺(jué)或不自覺(jué)地按照導(dǎo)師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，本科生數(shù)量激增的背景下，本科生導(dǎo)師制不僅旨在建立良好的導(dǎo)學(xué)機(jī)制，提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)，也逐漸成為高校實(shí)施道德教育的一個(gè)重要途徑。

處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的新一代大學(xué)生，面對(duì)來(lái)自學(xué)校、家庭和社會(huì)的道德現(xiàn)實(shí)以及社會(huì)沖突，經(jīng)常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質(zhì)，卻很少培養(yǎng)他們?cè)诿鎸?duì)道德沖突，需要真正解決問(wèn)題時(shí)候應(yīng)該如何進(jìn)行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學(xué)法引入本科生導(dǎo)師的教育模式，探討KMDD教學(xué)法對(duì)學(xué)生道德判斷發(fā)展的影響，為導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生的道德發(fā)展另辟蹊徑。

二、KMDD的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵

KMDD全稱為“康斯坦茨兩難討論法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德國(guó)著名心理學(xué)家、康斯坦茨大學(xué)教授喬治?林德（Georg Lind）利用其開(kāi)發(fā)的道德判斷測(cè)試（Moral Judgment Test，簡(jiǎn)稱MJT），結(jié)合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預(yù)方法，來(lái)促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。

1.道德判斷測(cè)試。道德判斷能力已經(jīng)被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會(huì)中最為需要的道德要素[3]。美國(guó)著名心理學(xué)家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個(gè)體基于內(nèi)心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行動(dòng)的能力”[4]。

林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學(xué)觀點(diǎn)、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感-認(rèn)知發(fā)展理論、雷斯特的道德偏好等級(jí)理論以及認(rèn)知心理學(xué)的心理測(cè)量方法，經(jīng)過(guò)多年的研究和實(shí)踐，提出了“道德行為和發(fā)展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基礎(chǔ)上于1976年采用實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷法編制了用以測(cè)量被試道德能力的MJT[5]。

基于上述理論，林德用實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷法（Experimental Questionnaire，EQ）評(píng)估道德的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，將心理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和心理測(cè)量結(jié)合，通過(guò)記錄被試者如何解決爭(zhēng)議性的道德問(wèn)題，尤其是那些與他們立場(chǎng)相悖的困難問(wèn)題的觀點(diǎn)，評(píng)估被試者的道德判斷能力。

MJT不是詢問(wèn)被試者關(guān)于故事中的主人公應(yīng)該如何去做，而是在已經(jīng)明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級(jí)量表上對(duì)主人公的行為進(jìn)行判斷，并對(duì)每個(gè)困境中一系列12個(gè)不同立場(chǎng)的論點(diǎn)進(jìn)行判斷，分別有6個(gè)觀點(diǎn)喜歡和6個(gè)觀點(diǎn)反對(duì)主人公的行為。MJT并不關(guān)注被試者對(duì)故事主人公的行為對(duì)錯(cuò)實(shí)質(zhì)性的判斷，而是關(guān)注被試者對(duì)解釋故事主人公行為的不同論點(diǎn)的接受程度（詳見(jiàn)表1）。

在KMDD教學(xué)法中，MJT作為測(cè)量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測(cè)和后測(cè)測(cè)量的結(jié)果用作評(píng)估KMDD教學(xué)法的效果。

2.道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學(xué)的重要組成，作為促進(jìn)道德判斷力發(fā)展的干預(yù)工具。道德的本質(zhì)不能分解為單一的反應(yīng)，而必須放在特定的環(huán)境中，例如優(yōu)秀道德品質(zhì)中的信任、可靠、真實(shí)、公平，不能根據(jù)一個(gè)人的單一表現(xiàn)或某種行為進(jìn)行判斷，而必須根據(jù)一整套的行為在具體環(huán)境中的表現(xiàn)，環(huán)境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節(jié)就提供了道德判斷的背景環(huán)境。

促進(jìn)道德推理能力發(fā)展的最有效的方式是開(kāi)展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問(wèn)題各抒己見(jiàn)，提供不同的解決方案。KMDD強(qiáng)調(diào)營(yíng)造平等溝通的討論氛圍，即使與對(duì)方持不同、甚至對(duì)立的觀點(diǎn)，討論雙方依然具備互相傾聽(tīng)、理解對(duì)方意圖的能力。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論[8]，個(gè)體成員在聆聽(tīng)他人不同觀點(diǎn)的時(shí)候，也許會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知失衡，經(jīng)過(guò)自我調(diào)節(jié)，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？茽柌裾J(rèn)為，認(rèn)知失衡是促進(jìn)道德推理能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[9]。

KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者。在整個(gè)討論中，教師不能干預(yù)小組成員的自由討論，需要打造一個(gè)思想自由交流的空間。同時(shí)，教師也不能成為討論的主講人，因?yàn)楫?dāng)教師在講話的時(shí)候，學(xué)生其實(shí)在接收教師的觀點(diǎn)，也就是在忙于信息處理，沒(méi)有足夠時(shí)間進(jìn)行問(wèn)題反思。而研究數(shù)據(jù)表明，教師在KMDD教學(xué)過(guò)程中談得越少，學(xué)生道德能力發(fā)展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究問(wèn)題。已經(jīng)有研究表明，連續(xù)幾次實(shí)施道德兩難困境案例討論，有助于道德認(rèn)知的發(fā)展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學(xué)法引進(jìn)本科生導(dǎo)師課外輔導(dǎo)活動(dòng)，旨在檢驗(yàn)在一個(gè)學(xué)期當(dāng)中，僅僅實(shí)施四次KMDD教學(xué)法來(lái)干預(yù)學(xué)生道德判斷能力發(fā)展的有效性。具體研究問(wèn)題包括：①KMDD教學(xué)法是否能夠提高學(xué)生的道德判斷能力？②通過(guò)KMDD教學(xué)法的干預(yù)，學(xué)生的認(rèn)知有哪些變化？

2.研究對(duì)象。被試者為廣東某高校2011級(jí)國(guó)際商務(wù)專業(yè)創(chuàng)新班的30名學(xué)生，而前后測(cè)的有效數(shù)據(jù)為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實(shí)驗(yàn)期間，他們的平均年齡為19.5歲。

3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導(dǎo)下，編撰簡(jiǎn)短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業(yè)分配選擇、教師評(píng)分決定、情感問(wèn)題以及職場(chǎng)發(fā)展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導(dǎo)人對(duì)生活的建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)關(guān)注、反思、改變生活，提高人對(duì)發(fā)展美好生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力[13]。因此，所編寫(xiě)的主題都與當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活緊密相關(guān)。②2012年3月底，進(jìn)行前測(cè)。被試者登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫(xiě)MJT問(wèn)卷量表。③2012年4月至5月，進(jìn)行4次干預(yù)實(shí)驗(yàn)，每次間隔2周。每次實(shí)驗(yàn)歷時(shí)不少于90分鐘，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領(lǐng)域的道德兩難故事呈現(xiàn)給被試，完成一系列組織討論、意見(jiàn)表述、觀點(diǎn)采擇、總結(jié)評(píng)論等標(biāo)準(zhǔn)KMDD步驟。實(shí)驗(yàn)期間，一直與林德教授保持聯(lián)系，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)情況。KMDD教學(xué)具體實(shí)施過(guò)程如下：導(dǎo)師講述主題故事，利用故事情節(jié)的起伏適當(dāng)?shù)厣宰鲿和?，從而激發(fā)學(xué)生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學(xué)生思考之后，邀請(qǐng)幾位學(xué)生對(duì)案例中的主角所面臨的困境進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)析，如“你覺(jué)得這是一個(gè)艱難的決定嗎？”“你覺(jué)得這個(gè)決定對(duì)你而言有多難呢？”；導(dǎo)師宣讀主人公所做的決定，并觀察學(xué)生的反應(yīng)。之后，請(qǐng)學(xué)生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對(duì)主人公的決定；將課室分成兩個(gè)區(qū)域，贊同主人公決定的學(xué)生坐在一側(cè)，不贊同的學(xué)生坐另外一側(cè)，觀點(diǎn)相同的同學(xué)組成小組，并自由表述見(jiàn)解；小組討論結(jié)束后，請(qǐng)正反方的學(xué)生在班上輪流表述各自的想法，同時(shí)導(dǎo)師在黑板上記錄正反雙方的觀點(diǎn)；接著請(qǐng)學(xué)生思考正反兩方觀點(diǎn)，有哪些觀點(diǎn)值得他們欣賞或認(rèn)同，或者對(duì)自己有所啟發(fā)或觸動(dòng)，并在班上分享他們想法；交流結(jié)束后，導(dǎo)師請(qǐng)學(xué)生再次閉上眼睛，投票表態(tài)是否贊同主人公的決定，觀察是否有學(xué)生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導(dǎo)師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)表對(duì)整個(gè)活動(dòng)的感想，導(dǎo)師也可以與學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)；課堂討論結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行課后反思活動(dòng)，作為干預(yù)的輔助內(nèi)容。反思的內(nèi)容可以包括KMDD討論過(guò)程中的任何學(xué)習(xí)心得，例如討論的主題、討論過(guò)程、同學(xué)的發(fā)言、老師的講話等，以書(shū)面報(bào)告的形式進(jìn)行記錄。④2012年6月初，進(jìn)行后測(cè)。被試者再次登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫(xiě)MJT問(wèn)卷量表。

4.數(shù)據(jù)分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測(cè)和后測(cè)的數(shù)據(jù)，用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，并且參考Hycner的“現(xiàn)象學(xué)內(nèi)容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測(cè)所撰寫(xiě)的反思報(bào)告。

四、結(jié)果與討論

1.KMDD法提高了學(xué)生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測(cè)得出的道德能力分?jǐn)?shù)，即C分?jǐn)?shù)明顯提高了將近8.56分，p=0.036

2.KMDD改變了學(xué)生的認(rèn)知。通過(guò)討論道德兩難故事和反思學(xué)習(xí)過(guò)程，被試的書(shū)面報(bào)告反映出以下幾點(diǎn)認(rèn)知方面的變化。①意識(shí)到傾聽(tīng)的重要性。絕大多數(shù)的誤會(huì)都是由失敗的溝通引發(fā)的，而學(xué)會(huì)傾聽(tīng)是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過(guò)四次的討論活動(dòng)，他們認(rèn)識(shí)到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽(tīng)的作用。Stella在她的書(shū)面反思報(bào)告中寫(xiě)道：“在與同學(xué)討論過(guò)程中，我明白了要善于傾聽(tīng)，要多傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)。”

KMDD教學(xué)法要求構(gòu)建民主自由的討論環(huán)境，每個(gè)參與者必須互相尊重，讓發(fā)言者充分表達(dá)其觀點(diǎn)，然后再發(fā)表自己的見(jiàn)解。在這種教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生不是急于辯駁對(duì)方，而是專心地聆聽(tīng)，充分地收集信息并觀察，同時(shí)觀察對(duì)方的肢體動(dòng)作和表情，全面解讀對(duì)方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發(fā)現(xiàn)傾聽(tīng)對(duì)正確的理解和連貫的表達(dá)非常重要”。②學(xué)會(huì)欣賞他人不同的觀點(diǎn)。85%的被試認(rèn)為學(xué)會(huì)欣賞和接納他人不同的觀點(diǎn)。欣賞和接納異見(jiàn)是認(rèn)知發(fā)展中自我調(diào)節(jié)的過(guò)程，使個(gè)體完成“平衡―失衡―平衡”的過(guò)程，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。KMDD教學(xué)法中側(cè)重引導(dǎo)參與者在民主溝通的基礎(chǔ)上對(duì)不同觀點(diǎn)的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發(fā)、互有觸動(dòng)”的觀點(diǎn)，能夠促使學(xué)生從多個(gè)角度分析問(wèn)題，兼容并蓄，培養(yǎng)廣闊的胸襟。Flora寫(xiě)道：“學(xué)會(huì)欣賞接納與自己截然不同，甚至爭(zhēng)鋒相對(duì)的觀點(diǎn)，要對(duì)事不對(duì)人。班上每個(gè)同學(xué)都有自己的閃光點(diǎn)，我們可以相互學(xué)習(xí)。很多人的觀點(diǎn)真的讓自己的思維增廣了，將來(lái)在工作上，自己都不應(yīng)該固執(zhí)己見(jiàn)，要廣納善言才能進(jìn)步提高?！盧ay表示：“我學(xué)會(huì)了欣賞，而不是辯解或者指責(zé)他人的對(duì)立觀點(diǎn)。其實(shí)，我發(fā)現(xiàn)正反方都有很精彩的論點(diǎn)，這也引起了我對(duì)一些事情的進(jìn)一步思考。”Echo也有類(lèi)似的看法：“經(jīng)過(guò)幾次討論，我似乎已經(jīng)養(yǎng)成了多方面考慮問(wèn)題的思維模式，覺(jué)得自己的思維還是成熟了，學(xué)會(huì)欣賞對(duì)方的觀點(diǎn)是我學(xué)習(xí)的重要一課。”③感受到同理心的力量。81%的被試認(rèn)為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構(gòu)成情商的一部分，是人際交往的基礎(chǔ)，也是個(gè)人發(fā)展、成功的基石。通過(guò)充分討論故事的背景、情節(jié)和主人公的決定，學(xué)生逐漸地體會(huì)到主人公的抉擇的兩難，能夠產(chǎn)生移情效應(yīng)，而在欣賞對(duì)立方觀點(diǎn)的討論環(huán)節(jié)，學(xué)生也需要站在他人的角度看待問(wèn)題。David談到：“經(jīng)過(guò)幾次討論，我覺(jué)得自己有時(shí)候看問(wèn)題太主觀、太片面。其實(shí)，只要多站在他人的立場(chǎng)思考，尋求多幾個(gè)角度，答案就會(huì)大不相同了。”Michelle則從個(gè)體差異的角度來(lái)總結(jié)：“由于人與人之間存在各種差異，當(dāng)我們做決策的時(shí)候，應(yīng)該還要考慮別人的具體情況?！盜nez贊揚(yáng)說(shuō)：“這種類(lèi)型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人?！雹茉鰪?qiáng)同學(xué)之間的相互了解。在討論過(guò)程中，大家各抒己見(jiàn)，暢所欲言。Louisa說(shuō)：“通過(guò)小組討論和觀點(diǎn)分享，我對(duì)其他交往不多的同學(xué)有了更多的了解，也發(fā)現(xiàn)了他們的可愛(ài)之處。”班長(zhǎng)Alvin評(píng)論說(shuō)：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價(jià)值觀，更加珍惜我們的友情。”可見(jiàn)，KMDD的活動(dòng)促使了學(xué)生增進(jìn)相互了解，有利于他們建構(gòu)正面的人際關(guān)系。⑤展現(xiàn)積極正面的人生態(tài)度。被試的報(bào)告還反映了一些積極樂(lè)觀的人生態(tài)度，也表明KMDD可以激發(fā)學(xué)生的正面態(tài)度。例如Joy寫(xiě)道：“在做困難決定的時(shí)候，不要被眼前一時(shí)的困難遮蔽，要相信人生有很多機(jī)會(huì)?！盓va說(shuō)：“我們遇到什么難題的時(shí)候，不要?dú)怵H，要積極地向別人請(qǐng)教、詢問(wèn)?！盝anette表示：“每個(gè)人看待問(wèn)題的角度不同，我們應(yīng)該多點(diǎn)理解別人、多點(diǎn)寬以待人，最重要還是要尊重他人?！?/p>

五、結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果表明，KMDD教學(xué)法能夠有效地促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生理解傾聽(tīng)的重要性，學(xué)會(huì)欣賞別人的觀點(diǎn)，站在他人角度思考問(wèn)題，讓學(xué)生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強(qiáng)集體凝聚力。

因此，本科生導(dǎo)師在組織班級(jí)活動(dòng)的時(shí)候，可以借鑒KMDD教學(xué)法，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特色，有針對(duì)性地選擇一些相關(guān)的兩難決策困境，組織學(xué)生討論，從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，從而更好地完成導(dǎo)師的“育人”角色。

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第6篇

一、幼兒道德教育現(xiàn)代性內(nèi)涵

熟悉這一新問(wèn)題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤幔覜](méi)有對(duì)這一必要性的科學(xué)熟悉或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很非凡的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)探究即可證實(shí)。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育和環(huán)境影響，還是不好的教育和環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有和各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼續(xù)正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無(wú)德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都和德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的功能。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類(lèi)道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎(chǔ)。

現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性和發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定。”幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)和幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特征，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。

二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思索倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國(guó)聞名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrenceKohlberg）曾說(shuō)摘要：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是探究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是探究道德發(fā)展是什么的新問(wèn)題，道德哲學(xué)探索道德發(fā)展應(yīng)該是什么的新問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種探究結(jié)合起來(lái)。”然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)?！凹偃缯f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育新問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了?！睂?shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等新問(wèn)題的思索和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育探究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的功能。這正如聞名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育新問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些新問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思索，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)熟悉清楚并提煉出來(lái)的各種重大新問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思索新問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”因此，和所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思索，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展和和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要新問(wèn)題摘要：

一是道德教育和習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德和習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德和習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性價(jià)值的不同熟悉。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。

二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則和個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽(tīng)話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)摘要：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存。”和這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決新問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。

三是紀(jì)律和道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的非凡的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀(jì)律”（即不論有無(wú)監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。

以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等新問(wèn)題予以重新思索和判定。

三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)

正如柯?tīng)柌袼?，道德心理學(xué)主要是探究幼兒道德發(fā)展是什么的新問(wèn)題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，探究這一新問(wèn)題就是要了解和把握幼兒道德發(fā)展的心理特征和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特征和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛(ài)，對(duì)人類(lèi)道德有著不盡的探索喜好，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特征和規(guī)律。

作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼€(gè)世紀(jì)先后探究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的新問(wèn)題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其和社會(huì)相互功能方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面摘要：一是有關(guān)體驗(yàn)、移情和社會(huì)行為，二是有關(guān)選擇、建構(gòu)和道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示功能。

首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)探究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)有關(guān)“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程”的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或和情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，道德品格是兒童對(duì)情景選擇并和情景相互功能而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的功能，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的探究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的探究也表明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判定，7歲時(shí)主觀性判定已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判定基本取代了客觀判定（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性和自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。

其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，探究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果和做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特征的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè)者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的探究很好說(shuō)明了這一新問(wèn)題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。

第7篇

[關(guān)鍵詞]荀子；道德教育；時(shí)代價(jià)值

[中圖分類(lèi)號(hào)]G410 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-3115（2012）24-0072-03

在中國(guó)道德教育思想史的研究中，先秦諸子的道德教育思想是一筆寶貴的遺產(chǎn)，而荀子的道德教育思想又是其中頗具特色的一部分。在戰(zhàn)國(guó)末期社會(huì)大變革的形勢(shì)下，荀子不僅繼承了孔子、孟子的思想，還在融合諸子道德教育思想的基礎(chǔ)上提出了道德教育思想的新觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了理論創(chuàng)新。荀子的思想深深地影響了他身后2000多年的中國(guó)封建社會(huì)，正如譚嗣同所說(shuō)：“二千年來(lái)之學(xué)，荀學(xué)也?！雹佘髯拥赖陆逃枷雽?duì)于當(dāng)前我國(guó)道德教育思想建設(shè)也具有一定的借鑒意義。

一、荀子道德教育思想的基本特征

（一）仁義至上，以禮為綱

作為儒家學(xué)派的創(chuàng)始人孔子，提出一系列道德教育內(nèi)容，其中有屬于道德情操方面的，如“仁”，旨在喚醒人們內(nèi)心深處的道德意識(shí)；還有屬于道德行為方面的，如“禮”，旨在給人們的行為提供一個(gè)準(zhǔn)則。孔子的道德教育內(nèi)容，可以說(shuō)是圍繞“仁”和“禮”擴(kuò)展開(kāi)來(lái)的。更具體地說(shuō)，他視“仁”是“禮”的本質(zhì)內(nèi)容，“禮”是“仁”的表現(xiàn)形式。為此，孔子提出了一系列反映“仁”的道德范疇。孟子繼承了孔子的“仁”，并以此為基礎(chǔ)，提出了“仁義”觀。在他看來(lái)，“仁”是人們心中應(yīng)當(dāng)有的道德情操，是人之為人應(yīng)當(dāng)歸宿的“安宅”，而“義”則是人們應(yīng)當(dāng)行走的正確道路。

荀子繼承儒家傳統(tǒng)，在孔子“仁”、“禮”和孟子“仁”、“義”的基礎(chǔ)上，著重發(fā)揮了“禮”這一道德范疇，把“禮”放在更主要的位置。據(jù)郭沫若考證，在《荀子》32篇中，沒(méi)有涉及“禮”的僅為兩篇②。荀子生活于戰(zhàn)國(guó)末年，他從新興地主階級(jí)的立場(chǎng)出發(fā)，希望借助“禮”打破奴隸舊秩序，重新規(guī)范封建新秩序。荀子明確提出“隆禮”的主張，把“禮”看成是道德生活的最高準(zhǔn)則，視禮為修身和治國(guó)的根本。荀子確立了以“禮”為綱的道德教育內(nèi)容，同時(shí)并不排斥其他諸方面的道德教育內(nèi)容，諸如“信”、“義”、“忠”、“孝”、“仁”、“誠(chéng)”、“慈”、“惠”等，認(rèn)為這些內(nèi)容對(duì)人的道德教育同樣不可缺少。要追尋仁義的根本，只有把握禮，才能得其正確門(mén)徑，而知禮尤為諸德之綱領(lǐng)。這也是荀子繼承儒家道德教育傳統(tǒng)的充分見(jiàn)證。

（二）兼容各家，注重實(shí)用

戰(zhàn)國(guó)末期，隨著這一國(guó)家統(tǒng)一局面的漸趨實(shí)現(xiàn)，思想文化領(lǐng)域的“百家爭(zhēng)鳴”也接近尾聲。先秦諸子雖異說(shuō)紛呈，但卻有著共同的學(xué)術(shù)源頭，且都著眼和服務(wù)于現(xiàn)實(shí)，彼此間在學(xué)術(shù)內(nèi)容、思維方式、審美價(jià)值等方面都不可避免地存在著相通之處，這就為他們?cè)趯?duì)立斗爭(zhēng)中互相借鑒、彼此滲透并適時(shí)走向融合奠定了基礎(chǔ)。荀子在《致士》中說(shuō)：“隆一而治，二而亂，自古及今，未有二隆爭(zhēng)重而能長(zhǎng)久者。”如何對(duì)思想文化進(jìn)行融合，從而為統(tǒng)一的中央集權(quán)封建國(guó)家的建立提供理論論證，便成為思想家們亟待思考和回答的問(wèn)題。為此，荀子適應(yīng)這一社會(huì)大變革的客觀形勢(shì)需要，在與百家爭(zhēng)鳴的過(guò)程中，在解諸子之蔽的基礎(chǔ)上，批判地吸取其長(zhǎng)處，援諸子之學(xué)入儒，從而綜合百家之學(xué)，提出了一套建立統(tǒng)一的中央集權(quán)封建國(guó)家的理論和策略，初步完成了這一偉大歷史任務(wù)。

荀子對(duì)諸子百家的融合，目的在于揚(yáng)其所“見(jiàn)”，棄其所“蔽”，建立適應(yīng)時(shí)代潮流的思想體系。首先，荀子吸取百家之學(xué)的原則，是看其是否有功用。即是否與改造社會(huì)、促進(jìn)統(tǒng)一的目的相適應(yīng)以及是否有利于充實(shí)自己的學(xué)說(shuō)。其次，荀子認(rèn)為，吸取也是一種改造。荀子對(duì)于諸家之學(xué)的吸取并非照搬照抄，而是作了一番改造，經(jīng)過(guò)自己的消化，融會(huì)貫通到自己的思想體系之中。荀子自覺(jué)適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，通過(guò)對(duì)百家學(xué)說(shuō)的批判、吸取與改造，成為先秦思想的集大成者，為儒學(xué)適應(yīng)時(shí)代環(huán)境，進(jìn)而尋求新的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。

（三）關(guān)乎人性，與時(shí)俱進(jìn)

戰(zhàn)國(guó)末期，秦國(guó)逐步吞并了其他諸侯強(qiáng)國(guó)，一個(gè)統(tǒng)一的中央集權(quán)的封建國(guó)家即將建立。荀子敏銳地感覺(jué)到了這種趨勢(shì)，開(kāi)始致力于如何將道德教育落實(shí)到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，即服務(wù)于穩(wěn)定社會(huì)秩序、實(shí)現(xiàn)國(guó)家統(tǒng)一和鞏固封建政權(quán)的現(xiàn)實(shí)需要。荀子以現(xiàn)實(shí)主義精神為指導(dǎo)，強(qiáng)化儒學(xué)適應(yīng)歷史發(fā)展的能力，從強(qiáng)調(diào)人性惡到論證禮義的合理性，完成了儒家道德教育思想從“內(nèi)圣”到“外王”的過(guò)渡，從而體現(xiàn)出了創(chuàng)新性特征。

1.提出了道德教育起源于人的社會(huì)性需要的觀點(diǎn)

荀子堅(jiān)持“性惡論”，他認(rèn)為人的本能中不存在道德，如果放縱本能，而不加節(jié)制，各種罪惡將隨之而生。認(rèn)為“善”是人們后天接受“禮義道德”教育的結(jié)果。另外，荀子還認(rèn)為，人類(lèi)社會(huì)生活的特點(diǎn)是“能群”，合群在于定分。在荀子看來(lái)，“分”只有作為這樣一種等級(jí)，與倫理關(guān)系之“定分”才意味著一種息爭(zhēng)合群之道。

2.提出了道德教育內(nèi)容的新觀點(diǎn)

荀子在“隆禮”的前提下，結(jié)合孔子、孟子關(guān)于“仁”、“義”、“禮”的思想，提出了一個(gè)以“禮”為核心的“仁”、“義”、“禮”三者統(tǒng)一的道德規(guī)范體系，成為荀子“禮論”的重要組成部分。荀子所說(shuō)的“仁”，也指“愛(ài)人”；所謂“義”，是使君臣上下各安其分有所節(jié)制，而“仁”和“義”都必須以“禮”為最高準(zhǔn)則。這是荀子對(duì)先秦儒家所提出的宗法等級(jí)道德規(guī)范體系的總結(jié)，是對(duì)孔子“仁”、“禮”說(shuō)和孟子“仁”、“義”論的突破性發(fā)展。③

關(guān)于道德教育內(nèi)容，荀子認(rèn)為，首先要分清善和惡、榮和辱的界限。

“正理平治”即禮義法度，“偏險(xiǎn)悖亂”，指破壞社會(huì)秩序。在荀子看來(lái)合于禮義法度、遵守社會(huì)秩序的行為和品德，則謂“善”；而破壞、背離社會(huì)統(tǒng)治秩序的行為，則謂“惡”。荀子把維護(hù)還是損害國(guó)家的制度作為區(qū)分善惡的標(biāo)準(zhǔn)，把善惡同治國(guó)安邦的大事聯(lián)系在一起，而不僅僅局限于人們?nèi)粘Ｉ畹姆秶从沉怂麑?duì)道德在社會(huì)治亂中作用的高度重視。荀子認(rèn)為，人之善惡，不在長(zhǎng)相，而在內(nèi)心。荀子對(duì)善惡的評(píng)價(jià)，是以區(qū)分善惡的標(biāo)準(zhǔn)為尺度的，而不是以內(nèi)心為標(biāo)準(zhǔn)的。

何為榮，何為辱，不同時(shí)代、不同階級(jí)的思想家，有著不同的觀點(diǎn)，正如恩格斯所說(shuō)：“人們自覺(jué)地或不自覺(jué)地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念?！雹?荀子作為新興地主階級(jí)的代表，提出了自己的榮辱觀。荀子明確指出：“榮辱之大分，安危利害之常體，先義而后利者榮，先利而后義者辱；榮者常通，辱者常窮；通者常制人，窮者常制于人：是榮辱之大分也?！彼J(rèn)為，榮與辱的根本區(qū)別是安與危，利與害的恒常規(guī)律是以仁義為先。以利益為后的人將得到榮耀，以利益為先而以仁義為后的人將得到恥辱。得到榮耀的人永遠(yuǎn)都會(huì)通達(dá)，得到恥辱的人永遠(yuǎn)都會(huì)窮困。通達(dá)的人永遠(yuǎn)制服別人，窮困的人永遠(yuǎn)被別人制服，這就是榮與辱的根本區(qū)別。

荀子認(rèn)為，禮是最高層次的道德，也是根本的客觀規(guī)律，因此是“公義”。而個(gè)人和不同群體的物質(zhì)欲望則是“私欲”。要教育人們樹(shù)立“公義”，“以公義勝私欲”，即以地主階級(jí)國(guó)家的整體利益為最高原則，個(gè)人或局部的利益必須服從國(guó)家的整體利益。注重德操的培養(yǎng)和訓(xùn)練，是荀子道德教育的特點(diǎn)。荀子認(rèn)為，德操是一種盡全盡粹、盡善盡美的道德境界，具有德操的人才是成人。成人具有堅(jiān)強(qiáng)意志和堅(jiān)定信念，能應(yīng)付一切，萬(wàn)無(wú)一失，無(wú)不成就。德操不是人所固有的，而是后天努力學(xué)習(xí)、思考、修養(yǎng)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期艱苦磨煉的結(jié)果。培養(yǎng)德操是“以心知道”、“心合于道”的過(guò)程，即學(xué)習(xí)客觀外在的“道”，并使之內(nèi)化為個(gè)體道德情操的過(guò)程，而不是一味內(nèi)求所能獲得的。荀子所說(shuō)的“道”，包括“天道”、“人道”，指的都是客觀規(guī)律性的東西。

二、荀子道德教育思想的現(xiàn)代價(jià)值

荀子是先秦儒家的最后一位大師，是當(dāng)時(shí)各學(xué)派思想的集大成者。他的“禮法”思想因其階級(jí)性帶有陳腐與消極的內(nèi)容，但在目前，認(rèn)真研究荀子思想中所包含的具有生命力的精粹內(nèi)容，并加以改造升華，對(duì)于我們建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家、創(chuàng)建和諧社會(huì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）道德教育必須以樹(shù)立榮辱觀為起點(diǎn)

認(rèn)真研究荀子的榮辱觀，摒棄其消極因素，挖掘其合理、積極內(nèi)核，對(duì)于我們今天深入地樹(shù)立和實(shí)踐社會(huì)主義榮辱觀具有十分重要的意義。

1.荀子榮辱觀有利于正確樹(shù)立人生觀和價(jià)值觀

《荀子·不茍》中強(qiáng)調(diào)：“惟仁義之為守，惟義之為行?！避髯涌粗氐氖悄欠N道義上的“榮”，而不是勢(shì)力上的“榮”，這種重“義”輕“勢(shì)”的思想為我們提供了一個(gè)榮辱的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：那種表面上風(fēng)光的“榮”有時(shí)固然值得追求，但決不能“唯利無(wú)義”，不擇手段地追求，否則必然墮落為令人鄙夷的勢(shì)利小人；榮辱有大小之分，不能只顧眼前利益和一己私利，只有追求道義上的光榮，并將自己的光榮和國(guó)家的、民族的利益緊密相連，那才是最大的光榮。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，有助于我們今天反對(duì)和抵制拜金主義、享樂(lè)主義和個(gè)人主義等不良思想，有利于我們傳承以奉獻(xiàn)精神和愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神?？傊?，荀子的榮辱觀有利于我們正確樹(shù)立“兩觀”：人生觀和價(jià)值觀。

2.荀子榮辱觀要求我們要言行一致

荀子的實(shí)踐觀和知行觀啟示我們，確立和踐行榮辱觀不僅要“坐而言”還要“起而行”，一定要把培養(yǎng)個(gè)人的榮辱觀與日常修身處世結(jié)合起來(lái)。首先，要激發(fā)人們的知恥之心，“人不知羞恥，乃不知成人”，引導(dǎo)人們反省內(nèi)求、自我評(píng)價(jià)，使人們?cè)趦?nèi)心深處自覺(jué)產(chǎn)生正確的道德意識(shí)和道德渴望，進(jìn)而樹(shù)立正確的榮辱觀。其次，行高于知，要通過(guò)反復(fù)實(shí)踐鞏固已有的正確的榮辱意識(shí)和榮辱觀念，最終化為一種良好的道德行為習(xí)慣。因此，我們要自覺(jué)“明榮辱之事、做當(dāng)榮之事、拒為辱之行”，使社會(huì)主義榮辱觀成為個(gè)人自覺(jué)的價(jià)值取向和行為標(biāo)準(zhǔn)。

3.荀子榮辱觀告誡干部必修官德課

荀子在《荀子·正論》中主張“仁人在上”，“論德而定次，量能而授官”?！爸仄沸?，修官德”乃是從政者的生存修身之本，為官者只有具有良好的“官德”和“品行”，才能摒棄私心雜念，踏踏實(shí)實(shí)為民服務(wù)，從而達(dá)到治國(guó)安邦的目的。從政者要成為清官廉吏，必須具有高尚的思想境界，積極加強(qiáng)自身修養(yǎng)，注重官德的養(yǎng)成，把握正確的道德取向。在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，領(lǐng)導(dǎo)干部更應(yīng)注重加強(qiáng)官德的修養(yǎng)，具有良好的道德情操和高尚品格，始終把人民是否滿意作為自己工作成績(jī)的檢驗(yàn)標(biāo)尺。因此，領(lǐng)導(dǎo)干部要“常修為政之德，常思貪欲之害，常懷律己之心”，把官德作為必修課，不折不扣地踐行榮辱觀。

（二）道德教育必須以樹(shù)立義利觀為核心內(nèi)容

茍子認(rèn)為，欲望是人的生理需求，本無(wú)善、惡之分，只是因?yàn)轫樦@種本性發(fā)展下去，就會(huì)破壞社會(huì)整體的利益，所以它就變成了惡。因此，他提出“明分”，并確立“先義后利的”基本原則，用來(lái)處理社會(huì)整體利益與個(gè)人或集團(tuán)利益之間的矛盾。從社會(huì)整體利益來(lái)講，荀子既反對(duì)孟子“言不及刑”的思想，也反對(duì)墨子“寡欲”和道家“去欲”思想，認(rèn)為只要人們按照“先義后利”的原則行事，也就能得到應(yīng)得的利益，也就是說(shuō)，取財(cái)獲利必須經(jīng)過(guò)正當(dāng)?shù)耐緩?，符合社?huì)規(guī)范的要求，反對(duì)“不義之財(cái)”、“取利無(wú)迫”。這其中包含的“取利有義”思想、“利民”思想、“見(jiàn)利思義”思想等，無(wú)論是作為一種人格理論，還是一種經(jīng)濟(jì)政策和立法的指導(dǎo)原則，都有其積極的正面價(jià)值。

如何在發(fā)展中做到個(gè)人利益與社會(huì)整體利益的和諧，這就要求我們?cè)诮?jīng)濟(jì)活動(dòng)中必須對(duì)雙重效應(yīng)作此合理的調(diào)適。而指導(dǎo)這一調(diào)適的根本點(diǎn)在于社會(huì)成員對(duì)“義”和“利”關(guān)系的道德認(rèn)識(shí)上。合法有道地求“利”才叫“利”，利益的合理分配叫“義”。這就要求市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的法律規(guī)范要維護(hù)利益主體的“利”；同時(shí)又要求利益主體不僅要遵守法紀(jì)，還要在道德認(rèn)識(shí)上樹(shù)立正確的“義利觀”，做到“君子愛(ài)財(cái)，取之有道”。

（三）道德教育必須走德法并舉之路

荀子認(rèn)為，統(tǒng)治者只有隆禮重法，方能治理好國(guó)家。在發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，建立社會(huì)主義現(xiàn)代化的過(guò)程中，我們要充分認(rèn)識(shí)并正確處理法制建設(shè)和道德建設(shè)的相互關(guān)系，既重視加強(qiáng)法制建設(shè)，又不放松思想道德建設(shè)，發(fā)揮倫理精神和道德規(guī)范對(duì)社會(huì)秩序的調(diào)整和保障作用；發(fā)揮二者對(duì)社會(huì)個(gè)人的內(nèi)在約束作用；發(fā)揮道德教育的引導(dǎo)、教育、評(píng)價(jià)等功能對(duì)法制建設(shè)的影響和補(bǔ)充作用。只有將兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能更好地發(fā)揮它們維護(hù)社會(huì)秩序和社會(huì)價(jià)值的功能，促進(jìn)社會(huì)健康、和諧、有序發(fā)展。

道德調(diào)整的廣泛性、非強(qiáng)制性以及對(duì)人的內(nèi)在約束性，決定了道德必然會(huì)發(fā)揮其獨(dú)特的作用，因此，有必要提高社會(huì)成員的道德水平，要求社會(huì)成員樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，以此來(lái)提高社會(huì)成員的道德修養(yǎng)，從而建立一個(gè)法律他律體系和道德自律體系相協(xié)調(diào)的和諧社會(huì)。當(dāng)然，我們今天強(qiáng)調(diào)的德治，是對(duì)包括荀子在內(nèi)的我國(guó)傳統(tǒng)德治思想的繼承與超越。在這樣的德治基礎(chǔ)上，在進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的過(guò)程中，在創(chuàng)建和諧社會(huì)進(jìn)程中，我們必然需要加大氣力完善各項(xiàng)規(guī)章制度，盡力做到“有法可依”，加大執(zhí)法力度，做到“有法必依”。把依法治國(guó)與之相結(jié)合，可謂是全新的意義的“隆禮重法”。

[注 釋]

①陶師承：《荀子研究》，大東書(shū)局1926年版。

②郭沫若：《十批判書(shū)·荀子的批判》，東方出版社1996年版。