時(shí)間：2023-10-08 10:21:36
序論：在您撰寫(xiě)道德教育的哲學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
【關(guān)鍵詞】生命哲學(xué)；道德教育；完善生命；涵養(yǎng)生命
人是以生命的方式存在的，沒(méi)有生命的存在也就沒(méi)有人的存在。道德教育的對(duì)象是活生生的生命個(gè)體，教育的實(shí)質(zhì)是生命的成長(zhǎng)與發(fā)展，生命與教育是融合在一起的，生命是品德教育的起點(diǎn)和歸宿。然而在傳統(tǒng)的品德教育與品德課程中，生命價(jià)值理念缺失及對(duì)學(xué)生個(gè)體生命漠視和淡忘的現(xiàn)象普遍存在。傳統(tǒng)的“無(wú)人”的教育意識(shí)還占主導(dǎo)地位，壓抑著生命的個(gè)性，剝奪個(gè)體精神生命在教育過(guò)程中自由成長(zhǎng)的主動(dòng)權(quán)。筆者嘗試從生命哲學(xué)的角度出發(fā)來(lái)構(gòu)建道德教育。
一、涵養(yǎng)生命：道德教育的目標(biāo)指向
生命與道德息息相關(guān)。道德無(wú)論就其起源，還是發(fā)展動(dòng)力而言，都是來(lái)自生命。道德的產(chǎn)生源于人類的生命智慧。人與動(dòng)物都有生命，但動(dòng)物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，還在于人有價(jià)值生命或意義生命，人是一種有意識(shí)的生命存在物，而后者也是人區(qū)別于動(dòng)物的根本標(biāo)志。人的生命從無(wú)到有，不僅是一個(gè)自然的生理過(guò)程，更是一個(gè)道德化、人文化的過(guò)程，是一個(gè)道德引導(dǎo)、文化武裝的過(guò)程。離開(kāi)了道德，人將不復(fù)為“人”，而蛻變?yōu)閯?dòng)物。道德教育就是一個(gè)涵養(yǎng)生命、提升人的生命內(nèi)涵的活動(dòng)。人類生命秩序的建立，就是以道德的生命引導(dǎo)、規(guī)范生物性生命，使生物性的生命表現(xiàn)與生命追求，表現(xiàn)出有序與價(jià)值。沒(méi)有道德的參與和引導(dǎo)，人當(dāng)然就無(wú)生命秩序可言，只能受本能沖動(dòng)的支配，生命就處于無(wú)序的狀態(tài)中，人事實(shí)上也就等同于或還原于動(dòng)物。道德涵養(yǎng)了生命，道德使人的生命區(qū)別于動(dòng)物，而具有了人的尊嚴(yán)。因此，涵養(yǎng)生命是道德教育的目標(biāo)指向。
二、完善生命：道德教育的實(shí)踐途徑
在生命視角下的道德教育應(yīng)是融入個(gè)體生命生活的教育。道德教育的目標(biāo)指向是涵養(yǎng)生命使個(gè)體生命過(guò)美好的生活?！暗赖卤旧聿粦?yīng)視為目的，而應(yīng)被看成是實(shí)現(xiàn)美好生活的一個(gè)手段?！庇纱耍覀兲剿髁硕喾N途徑來(lái)完善生命進(jìn)行道德教育。
1.使用生活化的溫馨評(píng)語(yǔ)，使生命教育觸及靈魂。教育不但根植于人的生活，而且要關(guān)懷人的生活，更要觸及學(xué)生的靈魂，引導(dǎo)學(xué)生去熱愛(ài)生活、追求生活、享受生活。而生活化的溫馨評(píng)語(yǔ)就是用一種真實(shí)的切近學(xué)生生活的話語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)真實(shí)生活中的學(xué)生，而這種根植于現(xiàn)實(shí)生活中的溫馨評(píng)語(yǔ)就成為一種教育力量，引導(dǎo)學(xué)生更加珍視自己的生命和真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活。所謂溫馨評(píng)語(yǔ)，是以對(duì)話的方式，將學(xué)生作為一個(gè)在場(chǎng)的知心朋友與之進(jìn)行交流、溝通和暢談，它通過(guò)動(dòng)人而誠(chéng)摯的、透明而親切的、溫馨而詩(shī)意的生活話語(yǔ)不斷地打動(dòng)學(xué)生、感受學(xué)生，使評(píng)語(yǔ)成為了師生進(jìn)行感情交流、達(dá)成相互理解的渠道。使學(xué)生感到自己的生活、生命中的一點(diǎn)一滴都得到了老師的關(guān)注，感到生命中的每一次感動(dòng)、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，從而使他們懂得生活、生命的可愛(ài)、可信和可敬，理解生活的意義和價(jià)值，珍惜生命的可貴和美好。
2.鼓勵(lì)、傾聽(tīng)學(xué)生的倫理敘事，關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)。什么是倫理？我國(guó)學(xué)者劉小楓認(rèn)為：“所謂倫理其實(shí)是以某種價(jià)值觀念為經(jīng)脈的生命感覺(jué)，反過(guò)來(lái)說(shuō)，一種生命感覺(jué)就是一種倫理；有多少種生命感覺(jué)，就有多少種倫理?！睌⑹戮褪菙⑹錾适隆惱頂⑹戮褪菙⑹錾兴l(fā)生的事情。它是人對(duì)生命的體驗(yàn)、感悟、理解、想象的一種述說(shuō)。倫理敘事可以講述曾經(jīng)發(fā)生過(guò)的生活，也可講述尚未經(jīng)歷過(guò)的想象的生活。它通過(guò)敘述某一個(gè)人的生命經(jīng)歷，觸摸生命感覺(jué)的個(gè)體法則和人的生活應(yīng)遵循的道德原則的例外情形，從而去呈現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的命運(yùn)。
通過(guò)對(duì)東西方道德教育思想的分析和認(rèn)知，從其發(fā)展到形成百家之言，都表現(xiàn)出其理論主張是建立在一定的政治服務(wù)的基礎(chǔ)之上的，都是從滿足于其時(shí)的政治主張，也就是作為政治工具而受到當(dāng)時(shí)的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時(shí)，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來(lái)反思道德教育的價(jià)值，并從中擷取出道德教育所蘊(yùn)藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價(jià)值”，勢(shì)必會(huì)對(duì)道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對(duì)先秦道德哲學(xué)思想的審慎態(tài)度，來(lái)試著開(kāi)啟“道德教育”的淵源之門(mén)。
一、道德教育與哲學(xué)的關(guān)系范疇
道德教育的范疇則是在于昭示對(duì)人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國(guó)有的一種價(jià)值作為道德的思想內(nèi)核。而建立在道德基礎(chǔ)上的哲學(xué)，更是將道德所彰顯的價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化成思考問(wèn)題的基點(diǎn)，從哲學(xué)的角度來(lái)對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行分析和把握，并在對(duì)道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)，為此，從思維的維度來(lái)探索道德教育的普遍性，將是漫長(zhǎng)的求索的過(guò)程。道德從人性的訴求上來(lái)關(guān)照道德的教育價(jià)值，并以對(duì)人的理解來(lái)探尋道德的本真，人的高貴的品質(zhì)在于其精神，也就是說(shuō)，道德的建立是對(duì)人的本性的一種狀態(tài)的反省和自覺(jué)，蘇格拉底所謂的“德性即知識(shí)”，也是其對(duì)人和人的生活進(jìn)行的實(shí)踐體驗(yàn)，并從中得出的一種反思，他所倡導(dǎo)的關(guān)于人的自身的訴求，讓哲學(xué)成為在人的道德教育過(guò)程中，將嚴(yán)肅的道德和客觀的哲學(xué)糅合在一起，從而規(guī)定出人之所為人所應(yīng)遵循的思考方式和行為準(zhǔn)則，從而將對(duì)人性的思考引領(lǐng)到了哲學(xué)的高度，對(duì)人的道德的教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)人性的完善過(guò)程，對(duì)人的生命意義的詮釋。
在我國(guó)的道德教育的漫長(zhǎng)研究中，“道”作為哲學(xué)范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進(jìn)行了相互的融合，使得人的體認(rèn)從“道德”開(kāi)始，并作為人的本性受到公認(rèn)，在這個(gè)歷史演化的過(guò)程中，先秦時(shí)期的文化思想的影響無(wú)疑起到了重要的促進(jìn)作用，正是由于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期多方文化思想的交叉融合與發(fā)展，才將道德的本真從對(duì)宗教的信仰中解放出來(lái)，并逐步為后人所體認(rèn)。無(wú)論我國(guó)的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實(shí)現(xiàn)了人類對(duì)自我的體認(rèn)和界定，實(shí)現(xiàn)了對(duì)“人的生命價(jià)值”的共識(shí)。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對(duì)道德和人性的概念進(jìn)行分析，均是同一個(gè)范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動(dòng)物的本質(zhì)所在，也是人類文明的進(jìn)步程度的一種體現(xiàn)，對(duì)道德教育的思想回歸，將對(duì)人性的塑造建立在對(duì)突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過(guò)對(duì)自我缺陷的彌補(bǔ)上來(lái)徹底的完善和發(fā)展自己，為此，在對(duì)道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對(duì)道德教育的內(nèi)在真諦進(jìn)行把握，從而在追求人的獨(dú)特性的道路上，體驗(yàn)到人類的本質(zhì)的美和幸福。
二、道德教育在當(dāng)今的地位和隱憂
道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學(xué)的視角來(lái)面對(duì)，具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。
1、作為政治統(tǒng)治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發(fā)展進(jìn)程中，道德教育的發(fā)展和展開(kāi)越來(lái)越體現(xiàn)出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導(dǎo)下，道德教育失去了其自身對(duì)智慧的追求和對(duì)崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)囹圄人的思想，使人喪失了其生動(dòng)性的本質(zhì)要求，這種錯(cuò)誤的工具性的框式道德，將人類社會(huì)中所應(yīng)扮演的社會(huì)角色肢解了，人類對(duì)道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時(shí)在社會(huì)活動(dòng)中也缺乏了其應(yīng)有的責(zé)任感，在所謂的塑造和培養(yǎng)的有道德的人的過(guò)程中，葬送了人的本質(zhì)追求和精神向往，也難以形成獨(dú)立的道德教育。
2、在道德教育的過(guò)程中，缺乏對(duì)道德精神的樹(shù)立道德教育作為一種對(duì)人的教化和引導(dǎo)，它與哲學(xué)的意義是相融互通的，我們?cè)诘赖陆逃膶?shí)施過(guò)程中，忽視了對(duì)道德精神的堅(jiān)持，從而使得道德教育只能體現(xiàn)其外在的、甚至是虛偽的道德表現(xiàn)，無(wú)法將對(duì)人的內(nèi)心進(jìn)行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現(xiàn)智慧之花的天性，沒(méi)有道德精神的感化，就難以實(shí)現(xiàn)對(duì)人的思維的引導(dǎo)，也難以點(diǎn)燃人類的道德情感，更談不上實(shí)現(xiàn)對(duì)人類的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的實(shí)施與措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過(guò)程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來(lái)開(kāi)展道德教育，將道德教育的實(shí)施建立在對(duì)人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學(xué)家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導(dǎo)的對(duì)人性的思考和追問(wèn)，都是在表達(dá)一個(gè)簡(jiǎn)單而真摯的道理，即是對(duì)人性的承認(rèn)和善待人性。為此，拋開(kāi)對(duì)認(rèn)知的爭(zhēng)議，在善待人性的基礎(chǔ)上來(lái)思考人之為人的意義，從人的自身發(fā)展需求出發(fā)，來(lái)化育道德的光輝。
2、重視道德智慧的價(jià)值和作用道德教育不僅僅是孤立的說(shuō)教和知識(shí)的傳授，也不是對(duì)世俗的逆來(lái)順受，而是打破偽善的外衣，運(yùn)用多重視角來(lái)透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達(dá)的胸襟來(lái)追求智慧，來(lái)療治人性的偏頗，促進(jìn)自身的精神超越。
3、重視道德精神的培養(yǎng)和熏陶精神賦予了人類最完美的風(fēng)采，人類更是因?yàn)榫穸娱W耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來(lái)感染，更要從人性的揚(yáng)棄中構(gòu)筑道德的品質(zhì)，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過(guò)程中。
關(guān)鍵詞：王守仁；教育哲學(xué)；兒童教育；道德教育；知行合一
中圖分類號(hào)：G 41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，號(hào)陽(yáng)明，浙江余姚人。王守仁是明中葉的著名哲學(xué)家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相須”、“行重于知”的思想，揚(yáng)棄了朱熹“知先行后”的割裂知行統(tǒng)一的觀點(diǎn)，提出了“知行合一”的道德教育論。
一、何為“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一個(gè)工夫
ネ跏厝嗜銜知行是一回事，他說(shuō)：“知之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺(jué)精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學(xué)者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進(jìn)之說(shuō)。真知即所以為行，不行不足謂之知”。[1]他把知行合而為一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。從道德教育上看，他突出地把一切道德歸之于個(gè)體的自覺(jué)行動(dòng)，這是有積極意義的。因?yàn)閺牡赖陆逃峡?，道德意識(shí)離不開(kāi)道德行為，道德行為也離不開(kāi)道德意識(shí)。二者互為表里，不可分離。
ィǘ） 以知為行，知決定行，銷行以為知
ネ跏厝仕擔(dān)骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁從道德修養(yǎng)出發(fā)，指出人的道德意識(shí)是與生俱來(lái)的,不受任何外界事物的干擾?！爸切闹倔w，心自然會(huì)知。見(jiàn)父，自然知孝；見(jiàn)兄自然知悌；見(jiàn)孺子入井，自然知惻隱。此便是良知，不假外求?！盵3]人有了道德意識(shí)，自然知道是非，并且能夠有效地控制自己的行為。所以，王守仁強(qiáng)調(diào)人們一定要“致良知”，以求良知再現(xiàn)，從而達(dá)到知行合一。為了求得真知，人們必須做到“靜處體悟”，而且要在“事上磨練”。只有這樣才能將人們的道德意識(shí)和道德行為統(tǒng)一起來(lái)。
二、“知行合一”的道德教育方法
ィㄒ唬┚泊μ邐
ネ跏厝嗜銜道德修養(yǎng)的根本任務(wù)是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，發(fā)明本心所具有的“良知”。所謂“靜處體悟”，實(shí)際上是靜坐澄心，反觀內(nèi)省，擯去一切私慮雜念，體認(rèn)本心。這其實(shí)是一種主觀唯心主義的道德修養(yǎng)觀點(diǎn)。他認(rèn)為，道德修養(yǎng)無(wú)須“外求”，而只要做靜處體悟的功夫。如他所說(shuō)：“前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定，蓋因吾輩平日為事物紛，未知為己，欲以此補(bǔ)小學(xué)收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨煉
ネ跏厝嗜銜，人還要多多“事上磨煉”，做到“知行合一”，這才是道德的完成。他說(shuō)：“人須在事上磨煉做功夫乃有益；若只好靜，遇事便亂，終無(wú)長(zhǎng)進(jìn)；那靜時(shí)功夫，亦差似收斂，而實(shí)放溺也”。[5]他這里說(shuō)的“在事上磨煉”，是指通過(guò)“聲色貨利”這些日常事務(wù)，去體認(rèn)“良知”。他反對(duì)離開(kāi)事物去談“致良知”，認(rèn)為在口頭上談“致良知”是無(wú)意義的。他主張道德修養(yǎng)要緊密同日常生活聯(lián)系，“在事上磨煉”，才能落實(shí)“知行合一”。
ィㄈ）以立志為事
ネ跏厝實(shí)摹爸行合一”說(shuō)還含有“知”對(duì)“行”具有指導(dǎo)作用的含義。他多次強(qiáng)調(diào)“君子之學(xué)，無(wú)時(shí)無(wú)處不以立志為事?！薄叭缲埐妒?。如雞覆卵，精神心思，凝聚融結(jié)，而不復(fù)知有其他?！盵6]當(dāng)然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者長(zhǎng)立此善念而已”，但他強(qiáng)調(diào)“立志”對(duì)一個(gè)人道德修養(yǎng)的重要性，重視培養(yǎng)道德修養(yǎng)的自覺(jué)性，在一定深度上揭示了道德意識(shí)對(duì)道德行為的指導(dǎo)作用。
ィㄋ模┦〔煒?biāo)?/p>
ネ跏厝始?jí)与发展了儒家唇y(tǒng)的“內(nèi)省”、“自訟”的修養(yǎng)方法，提出“省察克治”。他說(shuō)：“省察克治之功則無(wú)時(shí)而可間，如去盜賊，須有個(gè)掃除廓清之意。常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽(tīng)著，才有一念萌動(dòng)，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容，與他方便，不可窩藏，不可放他出路，方是真實(shí)用功，方能掃除廓清”。[7]他主張要不斷地進(jìn)行自我反省和檢察，自覺(jué)克制各種私欲。這是對(duì)儒家傳統(tǒng)的“內(nèi)省”“克己”修養(yǎng)方法的繼承和發(fā)展，在他看來(lái)，如果在修養(yǎng)過(guò)程中，若不能用他所說(shuō)的“天理”戰(zhàn)勝“人欲”，即使剩下一絲一毫，那么，其結(jié)果必將是前功盡棄。
三、“知行合一”對(duì)兒童道德教育的啟示
ィㄒ唬厥擁賴慮楦杏氳賴亂庵鏡吶嘌
ネ跏厝史淺V厥友生志向的培養(yǎng)，他認(rèn)為一個(gè)人要成為“圣人”，就必須先立“圣人”之志。他對(duì)學(xué)生說(shuō)：“學(xué)問(wèn)不等長(zhǎng)進(jìn)，只是志未立?！苯處熓紫茸龅絿?yán)謹(jǐn)治學(xué)，愛(ài)崗敬業(yè)，才會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)上不弄虛作假、不投機(jī)取巧；教師實(shí)事求是，表里如一，信守承諾，學(xué)生才能于無(wú)意中受到熏陶。在道德教育過(guò)程中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生良好的道德意志品質(zhì)，樹(shù)立遠(yuǎn)大的志向，更要鼓勵(lì)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、生活中努力去實(shí)踐自己立下的志向。
ィǘ）重視兒童的道德實(shí)踐活動(dòng)
ネ跏厝仕擔(dān)骸爸之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺(jué)精察處即是知，知行功夫本不可離……真知即所以為行，不行不足謂之知?！盵8]在他看來(lái)，兒童的道德學(xué)習(xí)應(yīng)回歸其真實(shí)的生活世界，與其個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、情感發(fā)生交互作用，養(yǎng)成具有實(shí)在意義的道德能力，兒童也因此才可能確立道德主體的地位。重視實(shí)踐訓(xùn)練,可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力；有利于培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感；有利于增強(qiáng)學(xué)生的公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和歷史責(zé)任感。
ィㄈ）建立以仁德為基礎(chǔ)的師生關(guān)系
ネ跏厝侍岢師生之間相互“責(zé)善”、“問(wèn)難”，鼓勵(lì)學(xué)生向教師提意見(jiàn)，以促進(jìn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。“人謂事師無(wú)犯于隱，而遂謂師無(wú)可諫，非也；諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學(xué)相長(zhǎng)也。”[9]因此，教師首先要不斷提高自身的道德修養(yǎng)和學(xué)問(wèn)品格，以身示范；其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關(guān)系；三是要注意觀察了解兒童的心智特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，能在師生的日常生活交往中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的道德缺陷，因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。
ィㄋ模造兒童道德成長(zhǎng)所需的道德環(huán)境
ザ童道德的行為習(xí)慣，多半是在周?chē)h(huán)境和他人潛在影響下自然形成的。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓(xùn)飭其子弟，亦復(fù)化喻其父兄；不但勤勞於詩(shī)禮章句之間，尤在致力於德行心術(shù)之本；務(wù)使禮讓日新，風(fēng)俗日美”。[10]王陽(yáng)明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，要視蒙童如己子，引導(dǎo)其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄長(zhǎng)。家庭、學(xué)校和社會(huì)如能各盡其教化職責(zé)。并統(tǒng)合協(xié)作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]張祥浩.王守仁評(píng)傳[M].南京：南京大學(xué)出版社，1997.
[2][5]王陽(yáng)明.傳習(xí)錄上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王陽(yáng)明.傳習(xí)錄中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述勝.中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
【關(guān)鍵詞】性善論 邏輯性 四端
一、性善論的提出
在《孟子·告子上》篇中，公都子向孟子敘述了當(dāng)時(shí)流行的三種人性論：“告子日：“性無(wú)善無(wú)不善也”?；蛟唬骸靶钥梢詾樯疲梢詾椴簧啤?。或曰：“有性善，有性不善”。今曰“性善”，然則比皆非軟？從公都子的問(wèn)話中可知，在孟子時(shí)代，關(guān)于人性問(wèn)題流行著三種不同的認(rèn)知：性無(wú)善無(wú)不善，性可以為善可以為不善，有性善有性不善。孟子性善論就是在與這三種人性論的辯論中得以確立與闡發(fā)。
提及人性，人們首先會(huì)想到兩個(gè)概念，即善與惡。何謂善？何謂惡？善惡與道德具有什么關(guān)系？“善是從道德角度對(duì)人予以肯定的價(jià)值判斷。什么是惡？惡是人類的另一種價(jià)值判斷形式，惡即不道德的?！避髯诱f(shuō)人性惡，這也是對(duì)人性作出的價(jià)值判斷。孟子說(shuō)人性善，就是對(duì)人性肯定的價(jià)值判斷。同時(shí)，“人性不僅僅是一個(gè)概念，而是一個(gè)陳述：人生而具有惻隱之心、辭讓之心、是非之心與羞惡之心。因此，善是對(duì)關(guān)于人性問(wèn)題陳述的判斷?！?/p>
由上而言，在孟子看來(lái)，人之為人是因?yàn)槿擞幸环N為善的可能性，即有一種“善端”或善的根芽存在。后天的社會(huì)環(huán)境可以影響人性這個(gè)根芽的發(fā)展方向以及生長(zhǎng)速度，但不會(huì)由此而否定了“善”這個(gè)根芽的存在可能性，環(huán)境不能最終決定人性。針對(duì)公都子所說(shuō)的以上三種人性理論，孟子給以了正面的回答，從而全面闡述了自己的性善論主張。
二、性善論思想的主要內(nèi)容
“性善論”是孟子哲學(xué)的核心思想，他從道德與倫理的角度探討了人性問(wèn)題，告訴人們：“人之初，本性善”，“擴(kuò)而充之，皆可為堯舜”。
1、“人之初，本性善”
孔子提出“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）的觀點(diǎn)。孟子在與各種人性說(shuō)的辯論中將孔子“性相近”的觀點(diǎn)發(fā)展為“性善論”，并系統(tǒng)地提出了“性善”的學(xué)說(shuō)主張。孟子認(rèn)為“人之初，本性善”，人生而就有“不學(xué)而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”。“孩提之童，無(wú)不知愛(ài)其親者；及其長(zhǎng)者，無(wú)不知敬其兄者。親親，仁也；敬長(zhǎng)，義也；無(wú)他，達(dá)之天下也?！保ā侗M心上》）因此，孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之?！?/p>
2、“擴(kuò)而充之，皆可為堯舜”
孟子認(rèn)為，盡管“人性之善也”，人人都有善端，但是不擴(kuò)充它，這些端緒就會(huì)隨時(shí)泯滅，“可使為不善也”，所以他說(shuō)“求則得之，舍則失之”，（《告子上》）“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）那么，雖然人性為善，卻又何以可能擴(kuò)而充之？孔子曾說(shuō)：“生而知之者上也”（《論語(yǔ)·季氏》），認(rèn)為只有圣人才有“生知”。孟子則認(rèn)為天下之人皆有“不學(xué)而能”的“良能”和“不慮而知”的“良知”，“舜，人也，我亦人也”，“何以異于人哉？堯舜與人同耳”（《告子下》），“圣人，與我同類者”。
3、性善論思想的邏輯結(jié)構(gòu)
“孟子的“性善”論其本身有完整的邏輯體系。他圍繞心、性、天這樣三個(gè)核心概念展開(kāi)，其支點(diǎn)是人所具有的同類意識(shí)，亦稱類本質(zhì)性。孟子把“性善”作為人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)所在，這就意味著人作為“類”的本質(zhì)是平等的。按照他的思維路向，人的這種“類”本質(zhì)的平等，體現(xiàn)為人性乃先天所固有，根于“心”，存于“內(nèi)”，是天生所擁有的本能與良知，并且體現(xiàn)為人人都具有“希賢成圣”的可能性。
4、性善論思想的性質(zhì)認(rèn)知
孟子關(guān)于四端的完整論述是這樣的：“孟子曰：人皆有不忍人之心……，所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見(jiàn)孺子將入齡井，皆有休惕惻隱之心，非所以內(nèi)交于儒子之父母，非所以要譽(yù)于鄉(xiāng)黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無(wú)惻隱之心，非人也；無(wú)羞惡之心，非人也；無(wú)辭讓之心，非人也；無(wú)是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也。謂其君不能者，賊其君也。凡有四端齡我者，知者擴(kuò)而充之矣，若火之始然，泉之始達(dá)，茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）。
由上論述可知，孟子的性善論是由先天和后天兩部分構(gòu)成?！八亩恕笔窍忍靸?nèi)在于人心的仁義禮智四種道德的萌芽、開(kāi)端，這只是說(shuō)人之所以能向善，有此趨向和可能，并不是說(shuō)人的善性己經(jīng)完備。但是，“擴(kuò)而充之”即自我內(nèi)省、道德教化、環(huán)境影響是后天的，是使人性善的趨向和可能最終完備所不可或缺的條件。
孟子在佐證人性本善的根據(jù)時(shí)，雖然援引了“惻隱之心”、“羞惡之心”等具體道德情境，但這并不動(dòng)搖他對(duì)人性本“善”的信念，并且以此斷定“善”乃普遍的人性。他說(shuō)：“人性之善也，猶水之就下也。人無(wú)有不善，水無(wú)有不下?！保ā陡孀由稀罚皭烹[之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！保ā豆珜O丑上》）孟子把人性本善視為像水從高處流向低處那樣具有不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，像人人都具有四肢那樣不可或缺，這又意味著“性善”既是先驗(yàn)的，又是普遍的。
參考文獻(xiàn)
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對(duì)康德道德教育的人性基礎(chǔ)的研究就是對(duì)其道德教育之可能性的研究，它也是研究康德道德教育思想的前提或邏輯起點(diǎn)。因?yàn)榈赖陆逃缘赖聻榍疤岷椭饕獌?nèi)容，而道德則以人性（本文特指人的道德本性）為前提或邏輯起點(diǎn)，所以道德教育作為對(duì)人的道德性的培養(yǎng)，必須以人性為前提或邏輯起點(diǎn)。人性問(wèn)題自古就是一個(gè)十分有爭(zhēng)議性的問(wèn)題，幾乎每一位哲學(xué)家都對(duì)其進(jìn)行了探討并得出了自己獨(dú)特的見(jiàn)解。從總體上看，中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)走性善論的道路，這種觀點(diǎn)認(rèn)為人在道德本性上是善的，它與中國(guó)人崇尚孔孟之道是一致的。雖然孔子對(duì)“性”與“天命”等類似話題都有所避諱，但孟子的性善論尤其是他的“四端說(shuō)”卻非常符合中國(guó)人獨(dú)特的道德情感心理，因而為人所稱道和奉行。西方哲學(xué)傳統(tǒng)的主流是性惡論，這與他們的宗教傳統(tǒng)尤其是其基督教傳統(tǒng)是一致的。該取向在西方政治哲學(xué)思想中得到了充分的體現(xiàn)，因?yàn)槲鞣浇^大多數(shù)的政治哲學(xué)家都試圖通過(guò)嚴(yán)密的政治制度的設(shè)計(jì)來(lái)防止人性的墮落在政治上的負(fù)效應(yīng)。作為一名典型的西方哲學(xué)家，康德雖然不主張人性本惡的思想，但他對(duì)人性的看法也并沒(méi)有中國(guó)人那樣樂(lè)觀。在其《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》一書(shū)中，康德詳細(xì)地論述了其有關(guān)人性的思想。在他看來(lái)，人在本性上既不是道德上善的也不是道德上惡的，道德并不是人天生就有的，人所有的僅僅是選擇作為一個(gè)道德存在者的可能性，但這種可能性并不就已經(jīng)是現(xiàn)實(shí)的或現(xiàn)存的，人有選擇向善的可能，也有選擇行惡的自由，可以說(shuō)，道德是人選擇的結(jié)果。在這一問(wèn)題上，重要的不是人的稟賦，不是人的傾向，而是人的有意識(shí)的選擇行為，因?yàn)檫@一行為蘊(yùn)含了直接決定道德的因素—?jiǎng)訖C(jī)，也即行動(dòng)者的主觀準(zhǔn)則。對(duì)康德而言，道德只與動(dòng)機(jī)有直接的關(guān)系，與后果或任何其他因素都沒(méi)有直接的關(guān)系，而動(dòng)機(jī)并不是人天生就有的，因此，與動(dòng)機(jī)直接相關(guān)的道德就無(wú)法直接從人的天性中獲得。誠(chéng)如康德所言：“人在道德的意義上是什么呢？以及，他應(yīng)該成為什么？是善還是惡？這必須由他自己來(lái)造成，或者必定是他過(guò)去所造成的……善與惡必須是他的自由任性的結(jié)果……從而他在道德上就既不能是善的也不能是惡的?！币粋€(gè)天真無(wú)邪的小孩或兒童，當(dāng)他無(wú)意識(shí)地做了一件對(duì)人有利的事情或損害人利益的事情時(shí)，我們不能因此就說(shuō)他是道德上善的或道德上惡的，我們只能說(shuō)他在道德上無(wú)所謂善惡，或者說(shuō)他是天真無(wú)邪的。因?yàn)椋瑹o(wú)意識(shí)就是無(wú)動(dòng)機(jī)，而無(wú)動(dòng)機(jī)也就無(wú)所謂道德。簡(jiǎn)而言之，人在道德本性上是空白的。不過(guò)，也正是因?yàn)槿嗽诘赖卤拘陨系倪@種空白才使得道德教育成為可能，如果人天生在道德上是善的或惡的，那么，從理論上講，對(duì)人進(jìn)行道德教育就是徒勞的甚至是不可能的。由此可見(jiàn)，康德對(duì)人的道德本性的研究是其道德教育思想的基礎(chǔ)或前提，這同時(shí)構(gòu)成了康德對(duì)道德教育之可能性的論述。
二、道德教育之必然選擇
在康德那里，道德教育不僅僅是可能的，而且是必要的甚至是必然的，它是人成為人的必然選擇。而要理解這種必要性和必然性，首先就必需從道德哲學(xué)的層面理解道德的必要性和必然性。在某種意義上，可以說(shuō)，康德的全部哲學(xué)思想都是在為人的道德的必要性和必然性作論證。在康德看來(lái)，人是一個(gè)有限的理性存在者，這也就是說(shuō)，他是自然存在和自由存在的統(tǒng)一體。人的自然存在表現(xiàn)為人的本能需求，在此，他和其它動(dòng)物并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別；人的自由存在也就是人的道德存在（在康德那里，自由與道德是同一個(gè)東西），它是人與地球上其它動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別所在，是人作為人最根本的規(guī)定性。一旦喪失其自由或道德，人就墮落為一完全的自然存在者而和動(dòng)物無(wú)異，而這也就意味著他喪失了人作為人的資格。某種程度上，我們還可以說(shuō)，人是為道德而存在的。在《道德形而上學(xué)原理》一書(shū)中，康德為人的道德性做出了如下辯護(hù)：“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段?！痹诖?，人性也即人的道德性，以人性為目的也就是以人的道德性為目的?？梢?jiàn)，對(duì)康德而言，道德并不是可有可無(wú)的東西，也不是遙不可及的東西，它是人作為人而存在的必要條件甚至是人存在的目的。一個(gè)沒(méi)有道德的存在已經(jīng)不配再被稱之為人了，因此，道德與其說(shuō)是好人和壞人的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，不如說(shuō)是人和非人的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們會(huì)自然而然地以道德為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)地球上的動(dòng)物進(jìn)行等級(jí)劃分。在潛意識(shí)中，他們將地球上的動(dòng)物劃分為三個(gè)等級(jí)：人、禽獸以及禽獸之下。在他們看來(lái)，雖然禽獸不會(huì)做道德的事，但它至少不會(huì)做不道德的事，而那種不道德的人由于做出了不道德的事情，因此在禽獸之下。這就表明，人們?cè)跐撘庾R(shí)或自然的情感中，是無(wú)法接受一個(gè)毫無(wú)道德的人成為人的，他們會(huì)自然而然地將這樣的人排除在人類的行列，甚至將其排除在禽獸之外，而這也就是人們經(jīng)常罵一個(gè)壞事做盡的成年人“禽獸不如”的根本原因。這可以看作是對(duì)道德的必要性和必然性的實(shí)踐證明。由上可知，雖然人并不天生就具有道德，但無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上，道德對(duì)人而言都是必要的和必然的——人必須要擁有道德以成為——道德的存在，這就決定了人必須經(jīng)過(guò)后天的培養(yǎng)來(lái)獲得它，而這種對(duì)人的道德性的后天培養(yǎng)也即是道德教育?？梢哉f(shuō)，道德教育是人獲得道德的必然途徑，又由于道德是人之為人的根本規(guī)定，所以，道德教育也就成了人之為人的必然選擇，這即是說(shuō)，人只有通過(guò)道德教育才能成為人?？傊?，要想成為人，就必須成為一個(gè)有道德的人，要想成為一個(gè)有道德的人，就必須通過(guò)道德教育。這就是康德所謂“人只有通過(guò)教育才能成為人”的根本內(nèi)涵。
三、結(jié)語(yǔ)
[論文關(guān)鍵詞]高職院校 德育課程教學(xué) “道德教學(xué)哲學(xué)化”
小原國(guó)芳(1887-1977)是20世紀(jì)享譽(yù)世界的日本教育家，為實(shí)現(xiàn)其全人教育的思想，他提出了道德教學(xué)哲學(xué)化的主張，了解這種觀點(diǎn)的內(nèi)涵和特點(diǎn)，可以幫助我們改進(jìn)當(dāng)前高職院校的德育課教學(xué)。
一、道德教學(xué)哲學(xué)化的內(nèi)涵
啟發(fā)道德知性，鍛煉堅(jiān)強(qiáng)意志，陶冶純美情操，引領(lǐng)道德行為是所有途徑的道德教育都肩負(fù)的使命。就專門(mén)的道德課教學(xué)來(lái)說(shuō)，啟發(fā)道德知性應(yīng)成為重點(diǎn)。“道德教學(xué)或道德課的主要目的必須是，開(kāi)發(fā)道德知性，培養(yǎng)道德的批判能力，啟迪道德生活的指導(dǎo)理性。換句話說(shuō)，我主張道德教學(xué)哲學(xué)化，道德教學(xué)理智化”。
道德教學(xué)哲學(xué)化就是要培養(yǎng)學(xué)生“自己發(fā)現(xiàn)道德，自己創(chuàng)造道德”的能力。實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，道德教學(xué)就要把“為什么”“怎么辦”作為問(wèn)題來(lái)研究，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)道德概念進(jìn)行深入的思考和探究，進(jìn)而對(duì)道德項(xiàng)目進(jìn)行根本性解釋，幫助學(xué)生脫離習(xí)慣和盲目性的支配，從而樹(shù)立起堅(jiān)實(shí)的道德基礎(chǔ)。
道德教學(xué)哲學(xué)化要求在方法上擯棄對(duì)道德項(xiàng)目的教條式解釋，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，但并不是僅僅進(jìn)行哲學(xué)的思辨討論，而是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的事件進(jìn)行體驗(yàn)、評(píng)判，進(jìn)而對(duì)道德產(chǎn)生獨(dú)特、深刻的認(rèn)識(shí)，并以此建立自己的道德感情、道德信念。同時(shí)，它也要求避免傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)，不能僅僅采取以考試、評(píng)比為主的教學(xué)方式，不能局限于現(xiàn)成的教材、模式和范疇。小原國(guó)芳主張將童話故事作為低年級(jí)的教學(xué)材料，例如伊索寓言、安徒生童話、格林童話和印度的佛陀故事等，這些都是很好的修養(yǎng)書(shū)。至于高年級(jí)學(xué)生，宗教式的小說(shuō)和偉人傳記的效果就會(huì)更好。之所以如此，因?yàn)椤皠裆茟蛺阂钚?，而且“沒(méi)有比活生生的事實(shí)更能吸引人的了”。
任何教育理念都必須具有可行性才能付諸實(shí)踐。小原國(guó)芳專門(mén)測(cè)試了學(xué)生的思維能力，認(rèn)為兒童是真理的熱愛(ài)者，兒童有驚人的能力，完全有能力對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的思考，可以理解難度較大的問(wèn)題。道德教學(xué)哲學(xué)化對(duì)教師提出了更高的期望，教師不僅要具有較高的哲學(xué)素養(yǎng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)思考，而且還要走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，“道德是內(nèi)心的問(wèn)題，既然二元糾葛問(wèn)題是道德，那么不能深入他們內(nèi)心的人畢竟不能進(jìn)行生動(dòng)的道德教學(xué)的。”
二、道德教學(xué)哲學(xué)化的特點(diǎn)
區(qū)別于家庭、社區(qū)、團(tuán)隊(duì)等德育途徑，德育課堂教學(xué)有特定的教育者、受教育者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，便于系統(tǒng)、集中地進(jìn)行道德知性的開(kāi)發(fā)。道德教學(xué)哲學(xué)化就是小原國(guó)芳針對(duì)德育課堂教學(xué)的改進(jìn)提出的。從目的、內(nèi)容和方式三方面分析，它具有以下特點(diǎn):
1.目的旨在引導(dǎo)學(xué)生理智地生活。小原國(guó)芳認(rèn)為:“日本人是有心胸的國(guó)民，而不是有頭腦的國(guó)民;是有感情的國(guó)民，不是理智的國(guó)民。所以訴之感情的德，即忠孝、勇氣、同情、親切，等等則易行;而訴之理智的寬容、自律、義務(wù)、紀(jì)律的德，則難備。”社會(huì)需要的不是感情脆弱的人，而是有道德判斷力的人。因此，小原國(guó)芳力主開(kāi)發(fā)道德知性，引導(dǎo)學(xué)生理性生活。所以，德育課有必要幫助學(xué)生提高道德判斷能力，在理智與情感產(chǎn)生沖突、在遇到重要決策或左右為難的兩難情境時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生能夠理性地做出選擇。
2.內(nèi)容指向道德知性的培養(yǎng)。在道德教學(xué)中，知、情、意、行的培養(yǎng)都非常重要。道德知性則起著奠基性和導(dǎo)向性作用。道德知性的培養(yǎng)絕非單純指對(duì)道德知識(shí)的授受，它更側(cè)重于道德思維能力的培養(yǎng)。小原國(guó)芳對(duì)于“過(guò)于感情用事了，有時(shí)甚至是感傷的。對(duì)于忠和孝的解說(shuō)方法，過(guò)于訴諸眼淚了”的道德教學(xué)非常不滿，認(rèn)為喚醒學(xué)生的道德情感固然是教育的成功，但對(duì)道德規(guī)范沒(méi)有深層次的認(rèn)知，對(duì)道德現(xiàn)象沒(méi)有自己的判斷，道德情感和道德意志就缺乏依托，道德行為也就難以踐行。
3.方法注重討論、探究和體驗(yàn)。傳統(tǒng)道德教學(xué)比較注重對(duì)道德范疇的解釋、分析和識(shí)記。道德教學(xué)哲學(xué)化則要求教師改變灌輸教材內(nèi)容為主的教學(xué)方式，以寓言故事、真實(shí)案例等為材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生研討、探究，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的道德生活，從而對(duì)道德問(wèn)題生發(fā)出獨(dú)特、深刻的認(rèn)識(shí)，逐步建立自己的道德觀念。
三、道德教學(xué)哲學(xué)化對(duì)高職德育課的啟示
為了提高高職院校德育課的實(shí)效，國(guó)家教育行政部門(mén)組織專家學(xué)者編寫(xiě)《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教材及相關(guān)教輔資料。但是通過(guò)觀察、研究不少學(xué)校的德育課堂教學(xué)后，筆者發(fā)現(xiàn)還是存在一些問(wèn)題，概括起來(lái)就是表層的“哲學(xué)化”太多，深層的“哲學(xué)化”不夠，即普遍重視道德知識(shí)、范疇的授受，灌輸說(shuō)教痕跡明顯，學(xué)生道德思維的激發(fā)與培養(yǎng)不夠，有效的體驗(yàn)活動(dòng)缺乏。因此，有必要學(xué)習(xí)借鑒“道德教學(xué)哲學(xué)化”的思路來(lái)改進(jìn)我國(guó)高職院校德育課的教育教學(xué)。
1.加強(qiáng)道德知性的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”涉及到理想信念、愛(ài)國(guó)主義、社會(huì)公德、人生觀、價(jià)值觀等道德范疇。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變關(guān)注重心，由道德知識(shí)的授受切換到道德知性的培養(yǎng)，注重引導(dǎo)學(xué)生深入理解道德范疇，激發(fā)學(xué)生的理性思維，增強(qiáng)其道德發(fā)現(xiàn)、判斷和創(chuàng)造的能力，為道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)打下扎實(shí)根基、提供理性指導(dǎo)。
2.轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，增強(qiáng)道德教學(xué)的實(shí)效。教師應(yīng)盡量避免灌輸式的教學(xué)方式和以考查學(xué)生記憶為主的評(píng)價(jià)方式，積極創(chuàng)設(shè)情境，探索有效的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)道德范疇的思考和探究，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)、建立自己的道德觀念，進(jìn)而提高德育的實(shí)效。應(yīng)適時(shí)組織學(xué)生有效運(yùn)用案例探究、活動(dòng)體驗(yàn)等方式進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生內(nèi)化道德規(guī)范，確立道德標(biāo)準(zhǔn)，踐行道德生活。案例探究就是引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)道德生活中的真實(shí)事例深入思考、辨析、交流、質(zhì)疑，從而增強(qiáng)學(xué)生道德判斷能力，深化理性認(rèn)識(shí)。活動(dòng)體驗(yàn)則意味著引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中體會(huì)道德規(guī)范，深化道德認(rèn)知，升華道德情感，提升道德品位。
【關(guān) 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學(xué)；責(zé)任；道德教育
列維納斯是法國(guó)的哲學(xué)家，他在對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)本體論的批判的基礎(chǔ)上形成了獨(dú)樹(shù)一幟的他者倫理學(xué)。列維納斯對(duì)本理論哲學(xué)的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國(guó)的學(xué)者們開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)研究的新角度。列維納斯對(duì)“他者”的闡述對(duì)我國(guó)的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國(guó)的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現(xiàn)出的人與人之間的倫理關(guān)系是一種對(duì)“他者”的認(rèn)同、尊重，甚至是對(duì)一切物種的關(guān)注。在這個(gè)信息爆發(fā)、科學(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代，社會(huì)的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關(guān)系是學(xué)校道德教育的一大難題。列維納斯對(duì)于“他者”價(jià)值的倫理學(xué)闡述，為我國(guó)道德教育帶來(lái)一個(gè)思考的新視角，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關(guān)系。
一、中小學(xué)德育綱要中他者的誤解
1995年國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《中學(xué)生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學(xué)生“愛(ài)班級(jí)、愛(ài)學(xué)校、為集體服務(wù)、維護(hù)集體榮譽(yù)的教育”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“正確處理自我與他人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律關(guān)系的教育?！薄皣?guó)家利益高于一切，個(gè)人利益服從國(guó)家利益的教育?！?993頒布的《小學(xué)生德育大綱》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育主要是“向?qū)W生進(jìn)行以“愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義”為基本內(nèi)容的社會(huì)公德教育和有關(guān)的社會(huì)常識(shí)教育（包括必要的生活常識(shí)、淺顯的政治常識(shí)以及同小學(xué)生有關(guān)的法律常識(shí)），著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國(guó)?！睘樯鐣?huì)、為祖國(guó)、為人民的道德教育目標(biāo)使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念?？梢?jiàn)，我國(guó)的道德教育實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個(gè)方面：
（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造
以孔子為代表的儒家學(xué)派思想影響著幾千年來(lái)中國(guó)社會(huì)文化的走向?！墩撜Z(yǔ)》中顏淵篇提到“克己復(fù)禮以為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認(rèn)為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實(shí)踐得來(lái)的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無(wú)私邪？故能成其私。”老子的中庸思想認(rèn)為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會(huì)成就自己的理想生活。道家學(xué)派的教育目標(biāo)“內(nèi)圣外王”，即是培養(yǎng)無(wú)私的圣人君子。
（二）現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)對(duì)奉獻(xiàn)精神的無(wú)限夸大
就教師這一職業(yè)來(lái)說(shuō)，一提到贊美教師的句子，人們馬上會(huì)想到這樣一句詩(shī)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！彪m然教師的職業(yè)角色中確實(shí)有服務(wù)者的義務(wù)，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評(píng)價(jià)那些見(jiàn)義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)。
可見(jiàn)，“為他性”的道德視角是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@種道德觀是以犧牲自己的價(jià)值，忽視主體與主體間的關(guān)系為代價(jià)。列維納斯的責(zé)任主體觀讓我們以一種角度重新理解現(xiàn)代德育理念，來(lái)論述個(gè)體與個(gè)體之間價(jià)值的體現(xiàn)。
二、列維納斯的他者倫理學(xué)辨析
（一）從他者倫理學(xué)的理論溯源角度：對(duì)本體論的批判
列維納斯說(shuō)：“我的任務(wù)不是要建構(gòu)倫理學(xué)，我只是想努力發(fā)現(xiàn)倫理的意義。”勒維納斯的他者倫理學(xué)，意把倫理學(xué)取代西方本體論哲學(xué)成為第一哲學(xué)。他對(duì)本體論的吸收與揚(yáng)棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。
在法國(guó)的哲學(xué)領(lǐng)域中，主體性的哲學(xué)經(jīng)歷不斷變化的過(guò)程，首先現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的先驗(yàn)主體性，研究所呈現(xiàn)出的表象，結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)將主體關(guān)進(jìn)了“語(yǔ)言的牢籠”，主體性的興盛時(shí)期轉(zhuǎn)向衰落。列維納斯在對(duì)主體論的獨(dú)特視角下，承認(rèn)他者的絕對(duì)獨(dú)立性，反對(duì)西方哲學(xué)將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學(xué)的代表人物，還是在哲學(xué)史上對(duì)主體性哲學(xué)更進(jìn)一步發(fā)展做出貢獻(xiàn)。
可以說(shuō)，列維納斯的倫理學(xué)是建構(gòu)在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個(gè)經(jīng)歷過(guò)二戰(zhàn)的猶太籍法國(guó)人，列維納斯并沒(méi)有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對(duì)的他者，他的理論并非沒(méi)有主體性的存在，而是只有在我與絕對(duì)的他者發(fā)生責(zé)任的倫理關(guān)系時(shí)，這時(shí)主體性才真正存在。
（二）從他者倫理學(xué)中責(zé)任的角度：我為他者負(fù)責(zé)
宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責(zé)任的發(fā)展分為三個(gè)階段：從不可預(yù)知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現(xiàn)再到后來(lái)我與他者的責(zé)任關(guān)系，打破了自我的封閉性，突出他者與責(zé)任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學(xué)就建構(gòu)在我對(duì)他者的責(zé)任上，透過(guò)他人的臉，我自身才有了責(zé)任和義務(wù)。對(duì)于個(gè)體的生存來(lái)說(shuō)，負(fù)責(zé)任是生活中必不可少的一部分，責(zé)任也就是對(duì)他人的回應(yīng)。顧紅亮將列維納斯的責(zé)任說(shuō)歸納為主體對(duì)主體間的責(zé)任，這其中包括為自我負(fù)責(zé)人、為社會(huì)負(fù)責(zé)人和為他者負(fù)責(zé)。②他指出列維納斯贊同的第三種責(zé)任即是為他者負(fù)責(zé)任。這三種對(duì)于責(zé)任的分類可以映射出當(dāng)代社會(huì)的道德偏差的原因，自我負(fù)責(zé)表現(xiàn)出一種為我的本體論，為社會(huì)負(fù)責(zé)雖然指向的是社會(huì)大眾的公共道德，但我也是社會(huì)中的一員，我遵守社會(huì)公共道德有兩層含義：一種是對(duì)他人負(fù)責(zé)，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點(diǎn)仍是自己。而對(duì)于當(dāng)下的道德常態(tài)來(lái)說(shuō)，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負(fù)責(zé)，是完全的純粹為他者的責(zé)任和義務(wù)。他者理論的獨(dú)到之處就是承認(rèn)他人的完全獨(dú)立性，并且將人和人的關(guān)系建立在責(zé)任的基礎(chǔ)上。當(dāng)今社會(huì)對(duì)自身生命甚至他人生命輕視的實(shí)例屢見(jiàn)不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來(lái)矯正自我的道德觀。
（三）從他者倫理學(xué)中他者的角度： 絕對(duì)的他者是我存在的價(jià)值
他者倫理學(xué)中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對(duì)他者的定義即他者是完全獨(dú)立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對(duì)于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關(guān)系就是我對(duì)他者所必須執(zhí)行的責(zé)任和義務(wù)，我有義務(wù)履行他者對(duì)我的要求，他者的要求就是我存在的價(jià)值。最后，他者與我之間是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過(guò)他者之臉為載體進(jìn)行的。我對(duì)他者的回應(yīng)即是我的責(zé)任，通過(guò)他人之臉，我才有了責(zé)任。列維納斯的他者主體所體現(xiàn)的他者性原則中，外在受動(dòng)性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學(xué)的內(nèi)在主動(dòng)性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗(yàn)和認(rèn)知層面中解放出來(lái)，擴(kuò)寬了人得以生存的維度，引領(lǐng)了當(dāng)代社會(huì)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。
三、列維納斯他者對(duì)于道德教育的內(nèi)涵重構(gòu)
鄭富興認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)校道德教育的主要任務(wù)之一就是在缺乏道德共識(shí)的背景下主體如何處理與他者的關(guān)系?！雹墼谶@個(gè)強(qiáng)調(diào)道德自由、人性自由的社會(huì)環(huán)境下，每個(gè)人都強(qiáng)調(diào)獨(dú)立意識(shí)，看重道德自由與道德理性。也正是這種強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的社會(huì)，同樣造就了現(xiàn)代社會(huì)人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學(xué)的德育綱要中才會(huì)如此強(qiáng)調(diào)“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會(huì)群體對(duì)個(gè)體所要求的任務(wù)，個(gè)體由于生存在社會(huì)群體的組織環(huán)境中所不得不承擔(dān)的責(zé)任。學(xué)校的道德教育準(zhǔn)則中同樣強(qiáng)調(diào)為祖國(guó)、為社會(huì)，要求社會(huì)中的個(gè)體要遵守社會(huì)的公共道德，維護(hù)公共道德的環(huán)境。人同樣是社會(huì)的一部分，所以，維護(hù)公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現(xiàn)出自己對(duì)于社會(huì)的責(zé)任，歸根結(jié)底，還是一種通過(guò)社會(huì)群體的權(quán)威來(lái)要求他人負(fù)責(zé)，從而維護(hù)個(gè)人的利益。
在他者倫理學(xué)中，我與他者的關(guān)系就是責(zé)任，是我對(duì)無(wú)限他者的義務(wù)與價(jià)值，我的自由是有限的，沒(méi)有他者的存在，我所謂的自由就無(wú)可依托。他者責(zé)任主體觀中主體對(duì)他者的責(zé)任不同于社會(huì)群體的權(quán)威對(duì)個(gè)體的要求。他者是獨(dú)立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關(guān)系就是我要對(duì)他人負(fù)責(zé)。列維納斯并非否定了本體我的價(jià)值，而是在強(qiáng)調(diào)本體我存在的同時(shí)也承認(rèn)絕對(duì)他者的存在。我與他者是平等的個(gè)體，我對(duì)他者負(fù)責(zé)，是個(gè)體與個(gè)體之間的價(jià)值關(guān)系，個(gè)體沒(méi)有權(quán)利通過(guò)群體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對(duì)他人負(fù)責(zé)是主體價(jià)值的主要體現(xiàn)。通過(guò)對(duì)絕對(duì)他者的發(fā)現(xiàn)在道德標(biāo)準(zhǔn)不一的社會(huì)環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現(xiàn)代道德的內(nèi)涵，同時(shí)也是對(duì)個(gè)體化社會(huì)的一種重塑，一種蛻變。
四、他者倫理學(xué)理論下的學(xué)校道德教育路徑探索
（一）重視自我與“他者”的關(guān)系
1. “他者”作為學(xué)生：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任主體意識(shí)。“通過(guò)面孔，通過(guò)一種不同于人的認(rèn)識(shí)的行為，他者來(lái)到自我的面前。面孔的顯現(xiàn)意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應(yīng)?！雹芩邆惱韺W(xué)強(qiáng)調(diào)我要對(duì)他者負(fù)責(zé)，我對(duì)于他者的責(zé)任承擔(dān)是一種善的、正義的表現(xiàn)。我在履行這種善的、正義的責(zé)任的同時(shí)，也滿足了對(duì)于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求。我通過(guò)履行他人的責(zé)任，完成了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對(duì)于中小學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識(shí)到“他者”的存在。在這一點(diǎn)上，作為德育的引導(dǎo)者，教師在教學(xué)生活中要尊重學(xué)生，只有學(xué)生意識(shí)到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識(shí)到“他者”主體性的存在。其次，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德理性的教育。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育過(guò)程中，相比于教會(huì)學(xué)生“做什么”來(lái)說(shuō)，教會(huì)學(xué)生“為什么這樣做”更重要。幫助學(xué)生澄清道德價(jià)值，促進(jìn)其對(duì)道德規(guī)范的理解與認(rèn)同。承認(rèn)學(xué)生作為理性的道德價(jià)值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過(guò)程只能是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過(guò)程，只有使學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的思維來(lái)認(rèn)識(shí)到“他者”的責(zé)任，學(xué)生才能自主地將意識(shí)轉(zhuǎn)化為責(zé)任行為。因此，他者倫理學(xué)的構(gòu)建對(duì)于我國(guó)中小學(xué)的責(zé)任教育來(lái)說(shuō)，是一種主體性道德教育理念的深化。
2. “他者”作為教師：促進(jìn)師生間的互動(dòng)交流。列維納斯在構(gòu)建他者倫理學(xué)中，主體與他者之間是通過(guò)他人之臉來(lái)進(jìn)行交流的。在學(xué)校中，教師與學(xué)生之間的交流多是在課堂上講授文化知識(shí)，而對(duì)于教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，也大部分止步于在對(duì)學(xué)生校內(nèi)行為的關(guān)注甚至是成績(jī)上的關(guān)注。然而，教師應(yīng)與學(xué)生盡可能多地進(jìn)行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對(duì)話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學(xué)生并不具備道德的主動(dòng)性，只是學(xué)校和教師道德教育灌輸?shù)谋粍?dòng)者、接受者。作為學(xué)生的“他者”受到學(xué)校和教師權(quán)威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學(xué)生主體性的培養(yǎng)和建構(gòu)，學(xué)生作為道德教育的“他者”，教師應(yīng)給予學(xué)生自主的權(quán)利，教師要多給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在平等和相互尊重的師生關(guān)系的條件下進(jìn)行和諧融洽的溝通談話。
（二）擁抱“他者”：擴(kuò)大道德視野
1. 包容“他者”的價(jià)值選擇。列維納斯認(rèn)為，對(duì)于主體來(lái)說(shuō)，“他者”是絕對(duì)的他者，為了這個(gè)“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點(diǎn)，“他者”不會(huì)被我同化，我也不會(huì)完全地認(rèn)識(shí)“他者”。
在當(dāng)今社會(huì)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的價(jià)值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說(shuō)服力的道德倫理觀念已經(jīng)不再具備權(quán)威性，對(duì)于判斷個(gè)體價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)也逐漸模糊。在這個(gè)價(jià)值多元化、文化理論多元化的社會(huì)環(huán)境中，每個(gè)人都有自己的追求和自己的想法。因此，學(xué)校道德教育要懷著一種寬容的姿勢(shì)，對(duì)學(xué)生的價(jià)值選擇堅(jiān)持開(kāi)放性、包容性原則。尊重和接納他者的價(jià)值選擇，是認(rèn)識(shí)這個(gè)多樣化社會(huì)的最好途徑。學(xué)生也要學(xué)會(huì)尊重不同個(gè)體的價(jià)值選擇多元化，這對(duì)與學(xué)生未來(lái)融入社會(huì)，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。
2. 培養(yǎng)對(duì)“他者”的生命關(guān)懷能力。在他者倫理學(xué)的理論背景下，每個(gè)個(gè)體都有著為別人服務(wù)的責(zé)任。這種為他的精神使個(gè)體意識(shí)到獨(dú)立于自己的“他者”的存在。在這種責(zé)任倫理的關(guān)系下，人和人都保持著對(duì)對(duì)方個(gè)體的認(rèn)識(shí)和尊重。每個(gè)人都在盡其所能地完成對(duì)“他者”的義務(wù)和價(jià)值。在他者倫理學(xué)中，個(gè)體應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)對(duì)于“他者”的生命關(guān)懷，對(duì)于他人生命的關(guān)懷，也是對(duì)自己價(jià)值存在的肯定。
在學(xué)校道德教育過(guò)程中，不僅要教會(huì)學(xué)生在日常生活中關(guān)懷同學(xué)，還要在生活中多關(guān)懷弱勢(shì)群體，幫助學(xué)生了解到與自己不同的生命體的存在。關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯所強(qiáng)調(diào)的，我們不僅要關(guān)懷自身，同時(shí)更要把關(guān)懷關(guān)系擴(kuò)大到對(duì)動(dòng)物、植物和地球的關(guān)懷，⑤這種對(duì)于不同生命物種的保護(hù)和關(guān)懷，不僅實(shí)現(xiàn)了人類作為主體的價(jià)值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護(hù)了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。
注釋：
①宋可玉.從論勒維納斯責(zé)任的出現(xiàn)及其與他者的關(guān)系[J].江西社會(huì)科學(xué)，2012（7）.
②顧紅亮.責(zé)任與他者――列維納斯的責(zé)任觀[J].社會(huì)科學(xué)研究，2006，01：37-40.
③鄭富興.列維納斯的他者倫理學(xué)與現(xiàn)代學(xué)校道德教育[J].外國(guó)教育研究，2010，03：70-73+84.
