時間：2023-10-10 15:58:04
序論：在您撰寫教學(xué)策略的界定時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
[關(guān)鍵詞]語文 課堂 肢解 整合
古有庖丁，解牛時能做到目無全牛，能將牛之各個部件一一肢解，堪稱解牛之高手也。然而，縱觀現(xiàn)在的許多語文課堂教學(xué)，也充斥著“庖丁解牛”式教學(xué)，只注重部分，不見整體。
一、何謂“庖丁解?！笔浇虒W(xué)及其誤區(qū)
所謂“庖丁解?！笔浇虒W(xué)，是指教者對教材進(jìn)行深入而細(xì)致地鉆研，將文本分析得頭頭是道，條理分明，結(jié)構(gòu)清晰。就好似庖丁解牛一般，目無全牛，心中已將牛肢解為一個個獨立的部件。然后據(jù)此設(shè)計教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生將文本的各個部件都搞清楚，弄明白，便大功告成。這種教學(xué)最大的缺陷就是肢解有余，整合不足。如一位老師在執(zhí)教蘇教版第七冊《九寨溝》一文時，其教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計如下：
師：請同學(xué)們讀讀第三自然段，看文中給我們描繪了九寨溝哪些自然風(fēng)光？
生：雪峰、湖泊、瀑布。
師：那么這些景觀都有哪些特點呢？
生：“雪峰”是“插入云霄、銀光閃閃”；“湖泊”是“清澈見底、色彩斑斕、大大小小”；“瀑布”是“高低錯落、白練騰空、銀花四濺”。
師：好！現(xiàn)在請大家結(jié)合插圖、文字，邊讀邊想像雪峰的形象。
生1：我頭腦中出現(xiàn)了一座高大雄偉的雪峰，它高聳入云，仿佛站在上面能摘到天上的星星呢！
師：嗯，可真高呀！
生2：雪峰上覆蓋著厚厚的白雪，在陽光的照耀下，閃爍著迷人的光芒。
師：可真美呀！你能讀出這種美不勝收的感覺嗎？
生：有感情地朗讀。
（照此方法學(xué)完湖泊、瀑布這兩種景觀。）
師：請同學(xué)們再讀讀第四自然段，看文中給我們介紹了九寨溝哪些珍禽異獸？
生：金絲猴、羚羊、大熊貓、小熊貓。
師：它們都有些什么特點呢？
生：金絲猴體態(tài)粗壯，機(jī)靈；羚羊善于奔跑；大熊貓憨態(tài)可掬；小熊貓行動敏捷。
師：我們來練習(xí)通過朗讀來表現(xiàn)它們的各自特點，好嗎？
生：練習(xí)朗讀。
師：指名朗讀，并評價。
這樣的教學(xué)很多人可能似曾相識，因為自己平時就是這么教的?？赡苷J(rèn)為這樣教學(xué)不錯，分析得細(xì)致，文章重點均抓住了。可是，卻恰恰忽視了最重要的一點，那就是學(xué)生通過本節(jié)課學(xué)習(xí)之后，對九寨溝的整體印象沒有建立起來，而只是在頭腦里記住了雪峰如何高大，記住了湖泊如何色彩斑斕，瀑布如何白練騰空，金絲猴如何體態(tài)粗壯、機(jī)靈，大熊貓如何憨態(tài)可掬……就是沒記住這“雪峰”是九寨溝的“雪峰”，這湖泊、這瀑布也都是九寨溝之“湖泊”、 九寨溝之“瀑布”呀！那些動物也是生活在九寨溝的珍禽異獸呀！只有理解了這些，才能真正領(lǐng)略到九寨溝的詩情畫意呀，也只有明白了這些，才能真正懂得九寨溝。因為本文的課題就是《九寨溝》，“雪峰”、“湖泊” 、“瀑布” 、“珍禽異獸”只是構(gòu)成九寨溝的一個個部件而已，學(xué)生學(xué)完之后不能只知道“雪峰”、“湖泊”、“瀑布”、“珍禽異獸”而不知九寨溝呀！就如解牛時的庖丁只見牛之骨、牛之肉、牛之筋這些牛之各個部件，就是不見整頭牛般，是只見樹木，不見森林。庖丁這樣解?？梢裕疫€能受人稱贊，但一位好的語文老師卻不能這樣設(shè)計教學(xué)，因為這樣的教學(xué)學(xué)生接收的知識的零散的，是一個個孤立的知識點，缺乏系統(tǒng)性、整體性。這些孤零零的知識點無法有效地整合成一個有機(jī)的整體。那么，應(yīng)該如何重新設(shè)計教學(xué)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該從“目無全?！弊呦颉霸僖娙！?。
二、解決的策略
如果說將庖丁解牛過程與語文教學(xué)相聯(lián)系起來看的話，庖丁解牛只完成了前兩步“只見全?！薄ⅰ澳繜o全?！?，缺少了第三步“再見全?！薄?/p>
第一步：“只見全?！笔呛芏嗬蠋?、學(xué)生解讀文本的第一步，就是粗知文章大意。而不能細(xì)嚼慢咽，領(lǐng)會其妙處。其對應(yīng)的語文教學(xué)環(huán)節(jié)就是初讀文本，了解梗概。這一步往往在第一課時完成。
第二步：“目無全牛”就是能深入文本各個部分，仔細(xì)探究，認(rèn)真揣摩、品味，或是一句高論，或是一語新詞，都能讓人駐足流連。其對應(yīng)的語文教學(xué)環(huán)節(jié)就是精讀文本、欣賞品鑒。上面這位語文老師教學(xué)設(shè)計就是僅停留到此為止。但光有這兩步是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要最重要的第三步才行呀。
第三步就是：“再見全牛”。就是要從文本里走個來回，走得進(jìn)去，能將其一一肢解，還要能出得來，再將其一一整合，使其重新成為一個整體。如上面老師的《九寨溝》一課教學(xué)設(shè)計可以重新調(diào)整為：
在學(xué)生通過第一課時的學(xué)習(xí)，對九寨溝有了一些表面上的、模糊的認(rèn)識之后，在學(xué)生按上面環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)了“雪峰”后，就要及時回歸整體：
師：欣賞了銀光閃閃的雪峰，你再來說說，你對九寨溝有了什么新的認(rèn)識？
生：暢談。
師：（小結(jié)）難怪說“九寨溝是一個童話世界”呢，真如作者所言“九寨溝真是個充滿詩情畫意的人間仙境??！”
這樣設(shè)計的意圖是讓學(xué)生知道這雪峰是九寨溝的雪峰，把對雪峰的認(rèn)識及時納入到對九寨溝的認(rèn)識中來，學(xué)生對九寨溝的認(rèn)識就會由部分到整體、由模糊到清晰。這樣隨著對文本學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對九寨溝的認(rèn)識會越來越深入、越來越全面，九寨溝的整體形象才能在學(xué)生頭腦中慢慢建立起來，而不是僅僅對九寨溝里的部件印象深刻。同時通過這樣說的訓(xùn)練，既訓(xùn)練了學(xué)生的語言表達(dá)能力，也鞏固了對所學(xué)內(nèi)容雪峰的理解。
同樣在學(xué)習(xí)了“湖泊”、“瀑布”、“珍禽異獸”之后，都要及時回歸整體：
師：欣賞了清澈見底、色彩斑斕、大大小小的湖泊，你再來說說，你對九寨溝有了什么新的認(rèn)識？
生暢談。（此時會談得更具體一些）
師：（小結(jié)）所以說“九寨溝是一個童話世界”呀，真如作者所言“九寨溝真是個充滿詩情畫意的人間仙境??！”
師：欣賞了高低錯落、白練騰空、銀花四濺的瀑布，你再來說說，你對九寨溝有了什么新的認(rèn)識？
生暢談。（此時會談得更深入一些）
【關(guān)鍵詞】基因分離定律 假說――演繹
“基因的分離定律”是孟德爾定律之一，起著承上啟下的作用，涉及減數(shù)分裂、受精作用、發(fā)育、遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)等，它以減數(shù)分裂為細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的自由組合定律、伴性遺傳等的基礎(chǔ)；是孟德爾通過豌豆的一對相對性狀的雜交試驗，運用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗證假說――獲取結(jié)論”建立起來的，揭示了雜合子內(nèi)等位基因的獨立性、分離性和隨機(jī)結(jié)合性等一系列連續(xù)的遺傳行為。它是由顯性基因、隱性基因、等位基因、顯性性狀、隱性性狀、相對性狀、性狀分離等一系列概念組成的嚴(yán)密邏輯體系，它不僅是構(gòu)成基因的自由組合定律和伴性遺傳的基石，而且本身具有重要的方法論價值。［1］在教學(xué)過程中如何采取相應(yīng)的教學(xué)策略呢？
一、創(chuàng)設(shè)問題情景與多種教學(xué)方式貫穿于教學(xué)的始終
采用啟發(fā)式與發(fā)現(xiàn)式、合作式與討論式、研究式與實驗式等多種教學(xué)方式組織教學(xué)；結(jié)合教材圖表、多媒體教學(xué)課件、鼓勵學(xué)生上黑板進(jìn)行板演等教學(xué)媒體。
在教學(xué)中，設(shè)計以下教學(xué)過程：創(chuàng)設(shè)情景，誘導(dǎo)啟發(fā)閱讀討論，分析問題尋求解法，重點講解得出結(jié)論知識遷移，效果檢查。
二、幫助學(xué)生構(gòu)建基因分離定律的知識體系
引導(dǎo)學(xué)生對“基因分離定律”一節(jié)的內(nèi)容形成知識點――知識鏈（線）――知識板塊（面），并巧妙地轉(zhuǎn)化為板書提綱（或多媒體展示），同時還要嘗試用這些知識解釋或解決一些生活中、生產(chǎn)中、社會中的生物學(xué)問題。
注重相關(guān)遺傳學(xué)術(shù)語的說明和解釋，包括雜交、自交、正交、反交；相對性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離；顯性基因、隱性基因、等位基因。引導(dǎo)學(xué)生正確使用建立遺傳圖解的基本符號并理解其含義――P（親本）、（母本）、（父本）、F1（子一代）、F2（子二代）、×（雜交）、（自交）。
通過師生互動，逐漸展開、逐漸生成完整的概念體系。主要有：①揭示基因分離定律過程的知識體系（見表1：引入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行板書項目）；②采用概念圖建立有關(guān)基因與性狀關(guān)系的概念體系；③采用表格式建立等位基因的概念；④采用比較表比較純合子與雜合子；⑤構(gòu)建基因型和表現(xiàn)型的概念圖。
三、以科學(xué)方法和科學(xué)思維訓(xùn)練為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)
科學(xué)方法一般包括以下過程：發(fā)現(xiàn)問題提出假設(shè)實驗驗證總結(jié)規(guī)律。孟德爾是通過“測交試驗”來證明假說（理論）的正確性。孟德爾設(shè)計的科學(xué)實驗程序可以概括為：從“實踐”到“理論――發(fā)現(xiàn)問題，得到結(jié)果，建立“假說”，解釋問題和結(jié)果；從“理論”到“實踐”――設(shè)計測交實驗來驗證“假說”的正確性，從而使假說上升為“真理”。微觀的基因傳遞規(guī)律是由宏觀的性狀來推知的，透過生命現(xiàn)象理解生命本質(zhì)。［2］
1．凸現(xiàn)科學(xué)思維過程（表2）
認(rèn)真領(lǐng)悟“基因的分離定律”一節(jié)提供的科學(xué)研究的方法和科學(xué)研究的原則，主要包括：人工雜交方法、統(tǒng)計學(xué)方法、“假說――演繹”方法、概率論方法、定量分析方法，選擇性原則、平行重復(fù)原則、程序性原則等。
2．凸現(xiàn)孟德爾采用的“假說――演繹”的科學(xué)思維方法
孟德爾通過豌豆的一對相對性狀的遺傳試驗，運用“假說――演繹”科學(xué)方法，經(jīng)歷“提出問題――構(gòu)建假說――驗證假說――獲得結(jié)論”建立起來的。
（1）領(lǐng)悟“假說――演繹”方法的基本內(nèi)涵“假說――演繹”是現(xiàn)代科學(xué)研究中常用的一種科學(xué)方法。其基本內(nèi)涵是在觀察和分析基礎(chǔ)上提出問題以后，通過推理和想象提出解決問題的假說，根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，再通過實驗檢驗演繹推理的結(jié)論。如果實驗結(jié)果與預(yù)期結(jié)論相符，就證明假說是正確的；反之，則說明假說是錯誤的。當(dāng)前最流行的“假說――演繹模型，其意義是：某項研究從解決一個問題（P）開始，通過邏輯推理或想象（……），導(dǎo)出一個假說（H），由此推演出（∝）必然的可觀察的待檢驗陳述（Oc），如果這些陳述被證明是正確的，就得出（）被確證的結(jié)論（Hc）。［3］
（2）引導(dǎo)學(xué)生弄清孟德爾提出的遺傳因子（后來改稱為基因）假說。
1）假說（推測性成分）：用文字?jǐn)⑹觯裕┖瓦z傳圖解（略）表示。
2）假說的作用：解釋一對相對性狀的遺傳試驗結(jié)果（科學(xué)事實），具體內(nèi)容（略）。
（3）幫助學(xué)生理解孟德爾進(jìn)行的演繹推理及測交試驗
演繹是在假說的基礎(chǔ)上所做的一種邏輯產(chǎn)物。具體包括：演繹推理內(nèi)容（略）和驗證方法（測交試驗）：①預(yù)期或預(yù)測；②測交試驗及結(jié)果；③理性分析，獲得結(jié)論。
四、以科學(xué)思想的確立和科學(xué)精神的培養(yǎng)為目標(biāo)
通過教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識到：科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在實驗的基礎(chǔ)上的；科學(xué)研究過程是充滿艱辛的，成功背后蘊涵著無數(shù)次失敗，因此，不僅要有嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度，而且要有堅忍不拔、持之以恒的探索和創(chuàng)新精神；科學(xué)發(fā)展要受到重視和公認(rèn)，必須要有更多、更有力的佐證，需經(jīng)歷“試驗（現(xiàn)象）解釋（思考）驗證（確認(rèn)）結(jié)論（確定）的過程。領(lǐng)悟孟德爾基因分離定律的發(fā)現(xiàn)，最大價值是對人們的生活、生產(chǎn)實踐起指導(dǎo)作用，即能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。
五、強(qiáng)化訓(xùn)練、抓住重點，突破難點。
指導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中完成下列問題：
1．向?qū)W生提供3種驗證F1產(chǎn)生配子時等位基因分離的方案――①F1Dd×DD；②F1Dd×Dd；F1Dd×dd。引導(dǎo)學(xué)生通過比較、討論選出最佳方案，以驗證F1產(chǎn)生配子時等位基因分離的真實性。
2．請從細(xì)胞水平解釋基因的分離定律的實質(zhì)（要求：用文字?jǐn)⑹霾⒂眠z傳圖解表示）。
3．純種甜玉米和純種非甜玉米間行種植，收獲時發(fā)現(xiàn)甜玉米果穗上有非甜玉米籽粒，而非甜玉米果穗上卻無甜玉米籽粒。怎樣解釋這一現(xiàn)象呢？［4］
教師引導(dǎo)：
假設(shè)1（假說）：甜是顯性性狀，由基因R控制；非甜是隱性性狀，由基因r控制。
預(yù)期：
（1）在甜玉米果穗上：
1）P：RR（甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
2）P：RR（甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：RR（甜玉米）
（2）在非玉米果穗上：
1）P：rr（非甜玉米）×rr（非甜玉米）F1：rr（非甜玉米）
2）P：rr（非甜玉米）×RR（甜玉米）F1：RR（甜玉米）
結(jié)論：預(yù)期與試驗結(jié)果（現(xiàn)象）不相符合，說明假設(shè)是錯誤的。
以下由學(xué)生獨立完成：
假設(shè)2（假說）：
預(yù)期：
（1）在甜玉米果穗上
（2）在非玉米果穗上
結(jié) 論：
六、教學(xué)反思
在教學(xué)實踐中，嘗試?yán)谩皢栴}情景及問題探討教學(xué)模式”，即介紹雜交試驗過程得出現(xiàn)象提出問題作出假設(shè)進(jìn)行解釋加以驗證總結(jié)規(guī)律的程序進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在思考探究過程中參與教學(xué)，成為學(xué)習(xí)的主體，從知識的被動接受變成研究者、探索者，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的同時培養(yǎng)他們的思維能力、分析能力，并同時對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育。采用文字描述、繪圖描述（符號語言、圖象語言）、定量數(shù)據(jù)描述，培養(yǎng)和提高學(xué)生的生物學(xué)表達(dá)能力。
教學(xué)過程中應(yīng)遵循貼近生活、低起點、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。倡導(dǎo)師生互動、生生互動，共同發(fā)展的過程，通過學(xué)生感知――概括――應(yīng)用的思維過程，使其親歷科學(xué)探究，獲得豐富的情感體驗，同時積累各種學(xué)習(xí)的策略。適時組合精講、設(shè)疑、啟發(fā)、討論、觀察閱讀等多種教學(xué)方法，提高學(xué)習(xí)效率，突破教學(xué)難點。
參考文獻(xiàn)
1 蘇明學(xué).“基因的分離定律”的教學(xué)分析與設(shè)計.生物學(xué)通報，2006.41（1）：30～32
2 龔雷雨．談以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為主線的課堂教學(xué)設(shè)計―從“基因的分離定律”一節(jié)課說起．生物學(xué)通報，2002．37（12）：26～27
[中圖分類號]G[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]0450-9889(2012)01A-0075-02
蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材從四年級起，每一冊都編了“解決問題的策略”單元，編排意圖就是讓學(xué)生在具體的問題隋境中，隨著問題的解決，經(jīng)歷策略形成過程，體驗策略價值，提升數(shù)學(xué)思想。下面我就蘇教版六數(shù)《解決問題的策略――假設(shè)》的兩個教學(xué)片斷談?wù)勛约旱恼J(rèn)識。
例：全班42人去公園劃船，一共租了10只船。每只大船可坐5人，每只小船可坐3人。租用的大船和小船各有幾只?
[片斷1]
師：書上先用畫圖策略解決問題。畫了10只大船，一共坐多少人?比42多多少人?
生：一共可坐50人，比42人多了8人。
師：怎樣調(diào)整才正好坐42人?
生：因為每只大船比小船多坐2人，所以需要把4只大船調(diào)成小船，正好少了8人。
師：調(diào)整后，各有多少只大船和小船?
生：6只大船和4只小船。
師：書上接著利用列表策略來解決問題。通過這張表你看出了什么?
生：表中有小船5只、大船5只，計算后發(fā)現(xiàn)坐的人數(shù)比42少了2人。
師：怎樣調(diào)整?
生：把其中一只小船調(diào)成大船，結(jié)果是6只大船和4只小船。
師引導(dǎo)小結(jié)：剛才兩種方法都是先假設(shè)，再計算檢驗，發(fā)現(xiàn)有誤差就調(diào)整，從而得到正確答案。你能列式嗎?(師整理并板書)
[片斷2]
師：今天我們學(xué)習(xí)的是什么策略?生：假設(shè)的策略。
師：看到問題，你會進(jìn)行哪些假設(shè)呢?
生1：假設(shè)10只船全部是大船。
生2：假設(shè)10只船全部是小船。
生3：假設(shè)8只大船，2只小船……
師：你們這些假設(shè)符合題意嗎?我們需要怎樣做?
生：對假設(shè)情況需要先驗證，如果不符合題意，就要對船的只數(shù)進(jìn)行調(diào)整。
師：書上分別利用什么策略來幫助我們假設(shè)?請大家仿照書上方法對自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗、調(diào)整。在小組內(nèi)畫畫、說說，表達(dá)清楚自己的思路。
學(xué)生小組合作探究學(xué)習(xí)，匯報。(略)
師：剛才大家通過畫圖、列表經(jīng)歷了假設(shè)策略解決問題的過程。你有什么收獲呢?
生1：假設(shè)后，我們需要驗算，如有誤差，就需要調(diào)整，直到得到正確答案。
生2：運用假設(shè)策略解決問題時，可以通過畫圖或列表，讓我們更好地看出數(shù)量間的關(guān)系……
以上兩個教學(xué)孰優(yōu)孰劣，各有見解。但兩個班學(xué)生在做《補(bǔ)充習(xí)題》中的一道題時教學(xué)效果立見分曉：藍(lán)天木器廠有56人，每個工人平均每天能加工10張課桌或15張方凳。為了供應(yīng)市場。必須1張方凳與2張課桌配成套發(fā)貨。怎樣安排加工課桌和方凳的人數(shù)，才不會造成浪費，又能盡量滿足供貨?
第一班的同學(xué)都被難住了，他們的思維基本局限于列式解答，先假設(shè)56人全部做課桌，一共可以生產(chǎn)560張課桌，但與生產(chǎn)方凳數(shù)量誤差多少，他們沒能找出。而實際上，要想找出這個誤差，對學(xué)生來說是個難題，對教師也是不易。所以這道題不但難住了學(xué)生，也難住了任教這個班的數(shù)學(xué)老師。而第二個班的同學(xué)很快利用列表法解了這道題：
比較兩個教學(xué)過程后得知，定位問題是決定策略思想在教學(xué)設(shè)計中轉(zhuǎn)化為行動的橋梁。
一、定位策略體驗.借助方法思路支撐
解決問題的策略教學(xué)是一個逐步積累、逐步體驗、螺旋上升的過程。學(xué)生受思維發(fā)展水平的制約，常常不能使?jié)摲谒季S中的策略“種子”生根發(fā)芽，需要在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)之下通過數(shù)學(xué)活動和解決問題的體驗獲得認(rèn)識。體驗是關(guān)鍵，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握學(xué)生的思維特點，引導(dǎo)學(xué)生自覺地使用策略、體驗策略，不能隨便降低為解題思路與解題方法的訓(xùn)練，把策略“種子”扼殺在“破土”階段。
[片斷1]中教師的教學(xué)定位于算式法解答，定位于得出正確答案；落點于解決問題，讓學(xué)生在組間說思路，不免落入了傳統(tǒng)教學(xué)的分類型、套模式的機(jī)械訓(xùn)練模式。這種思路與方法的分析缺少讓學(xué)生提煉和概括數(shù)學(xué)思想方法，缺少讓學(xué)生把自己的解題作為認(rèn)識對象的元認(rèn)知活動過程，教師教學(xué)思路與學(xué)生解題思路相脫節(jié)，學(xué)生難以內(nèi)化思路，理解費力甚至難以接受。
“策略”是主體心理活動的產(chǎn)物，是體驗的結(jié)果，難以言傳，只能意會，即使教師有很高的策略水平，學(xué)生的策略意識也只能在自己的內(nèi)部萌生，不能從外部輸入。[片斷2]中教師引導(dǎo)學(xué)生先假設(shè)，再畫圖、列表檢驗調(diào)整數(shù)據(jù)，經(jīng)歷了假設(shè)的全過程。體驗成了策略教學(xué)的主流，方法與思路貫穿于策略運用的每一步思維，數(shù)學(xué)思想在體驗、感悟中逐漸形成，學(xué)生能更加自主、合理、靈活地應(yīng)用解題思路與解題方法，解決問題能力得到提升。
二、定位上位策略，利用下位策略支持
解決問題的基本策略有綜合與分析，常用策略有列表、畫圖、枚舉、倒推、假設(shè)、轉(zhuǎn)化。每一個策略之間既有差別又有聯(lián)系。有時我們并不能只獨立地運用某一種策略，而需要相互補(bǔ)充與扶持，從而使策略發(fā)揮到最優(yōu)。比如假設(shè)策略是比較符合現(xiàn)代社會思想解放、思想開放特點的比較上位的策略。而假設(shè)是否符合題意，需要對假設(shè)情況進(jìn)行驗證，調(diào)整，再驗證，再調(diào)整，直到驗證符合條件為止。而驗證與調(diào)整的過程通常需要下位策略，諸如列表、畫圖等的支持，有了它們的支持，上位策略才能得到更好地體現(xiàn)，才能更好地被學(xué)生們所接受。
[片斷1]中教師之所以以定位算式解決問題，從一定意義上來說是對上下位策略之間的關(guān)系沒有理清，從思想上認(rèn)為這些策略之間不能互融互通，總結(jié)歸納也避開了列表與畫圖策略。[片斷2]中教師通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)，學(xué)生體驗到位，形成了策略意識與假設(shè)的數(shù)學(xué)思考能力，從而順利地解決了《補(bǔ)充習(xí)題》上的非常規(guī)的、變式的假設(shè)問題。
教師要吃準(zhǔn)教材，定位要高，不能隨便降低定位或避開下位談高位。而學(xué)生一旦形成了比較上位的策略，站位就高了，眼界就開闊了，解決問題的能力也就得到加強(qiáng)。
關(guān)鍵詞：列方程解；實際問題；現(xiàn)狀；教學(xué)策略
義務(wù)教育教科書小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊第五單元，在用字母表示數(shù)、解方程之后安排了列方程解決實際問題這一內(nèi)容。在實際教學(xué)中，班上絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，用方程解決問題很麻煩，要寫設(shè)句，要找等量關(guān)系式，還要根據(jù)等式的性質(zhì)解方程，還要檢驗等。喜歡用算術(shù)方法解答，因為書寫的過程要簡單一些。但是有些問題學(xué)生逆向思考比較難理解，用算術(shù)方法解答就很困難，這時如果引導(dǎo)學(xué)生順向思考用方程解答，過程反而比較直接、簡明，這樣能使某些實際問題的解決化難為易，減少學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，克服解決問題的畏難情緒，讓學(xué)生體會到具有變逆向思考為順向思考的優(yōu)勢，既培養(yǎng)了學(xué)生列方程解應(yīng)用題的意識，又提高了解決實際問題的能力。下面筆者就這部分內(nèi)容的教學(xué)談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>
一、由易到難，層層遞進(jìn)，訓(xùn)練學(xué)生用未知數(shù)表示數(shù)量關(guān)系
前面學(xué)習(xí)了用字母表示數(shù)和簡單的數(shù)量關(guān)系，那是字母當(dāng)做已知量出現(xiàn)在條件中，列式只需要把數(shù)換成字母就行了，學(xué)生較容易理解。用列方程的方法來解決實際問題，學(xué)生第一次接觸，題目中沒有出現(xiàn)字母，要將所求的未知數(shù)量設(shè)為x，還要將未知數(shù)放入題中找出等量關(guān)系，然后用未知數(shù)參加列式，學(xué)生都會感到不習(xí)慣。教學(xué)中，教師就要有意識地設(shè)計一些由易到難、層層遞進(jìn)的練習(xí)題，訓(xùn)練學(xué)生用未知數(shù)參與列式表示已知數(shù)量，體會等量關(guān)系。練習(xí)題設(shè)計時盡量貼近修訂教材例題的敘述方式，最好出現(xiàn)設(shè)語。例如，可以設(shè)計以下一些題目作為列方程解決實際問題的鋪墊：一是根據(jù)條件讓學(xué)生說等量關(guān)系，如，白兔比黑兔多15只；男生人數(shù)是女生的2倍；鋼筆的支數(shù)比鉛筆的3倍少5支等。二是出示兩種量之間的關(guān)系，設(shè)其中一個為x，用含有x的算式表示已知量。如，小剛的跳高成績比小軍少0.03米。設(shè)小軍的跳高成績?yōu)閤米，則小剛的跳高成績?yōu)椋?）米等。這樣的練習(xí)旨在讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)題中的關(guān)鍵句或常見的數(shù)量關(guān)系用含有未知數(shù)的式子表示另一數(shù)量。讓學(xué)生逐步養(yǎng)成用未知數(shù)參與列式表示等量關(guān)系的習(xí)慣，逐步讓方程成為學(xué)生的好朋友。
二、理清思路，引導(dǎo)學(xué)生掌握列方程解決問題的要點
根據(jù)2011年版新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的新教材，在實驗教材的基礎(chǔ)上對解決實際問題作了較大的改動，明確指出了分“閱讀與理解”“分析與解答”“回顧與反思”三個步驟完成。這樣就讓師生目標(biāo)明確、思路清晰，都按照規(guī)定的步驟規(guī)范完成，有利于提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力。那么，在教學(xué)列方程解決實際問題時，教師就可以按照教材編排，引導(dǎo)學(xué)生掌握解答要點。
1.閱讀與理解
本環(huán)節(jié)，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)讀題目兩至三遍，分析和理解題意，弄清楚已知條件和問題，找出未知數(shù)，設(shè)要求的未知數(shù)為x。例如，教材73頁例1學(xué)校的原紀(jì)錄是未知數(shù)，可以把它設(shè)為x米，再列方程解答。
2.分析與解答
列方程解決實際問題，最關(guān)鍵的是引導(dǎo)學(xué)生分析題意，找出題目中的等量關(guān)系，弄清等量關(guān)系后，再按照等量關(guān)系正確列出方程。如何解方程，前面已經(jīng)詳細(xì)講解并練習(xí)，只要提醒學(xué)生注意書寫格式就行了。這個環(huán)節(jié)教師就要注重方法，指引尋找等量關(guān)系的途徑。如何尋找等量關(guān)系，教材中并沒有給出條款式的方法。教材的意圖在于不給學(xué)生一定的框框，讓學(xué)生在列方程解決問題中自主體驗、尋找并掌握適合自己的方法，但是在實際教學(xué)中，一開始就要求學(xué)生探索尋找等量關(guān)系的方法，對多數(shù)學(xué)生而言有較大的困難。因此，教師要加強(qiáng)指導(dǎo)，可以引導(dǎo)學(xué)生運用以下一些方法找等量關(guān)系。
3.回顧與反思
本環(huán)節(jié)必不可少，訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成良好的反思習(xí)慣，認(rèn)真檢驗自己的解答是否符合題意，將計算結(jié)果帶入方程和實際問題中，檢驗計算是否正確，這樣學(xué)生自己就知道實際問題是否有效解決了。
三、激發(fā)學(xué)生用方程解決實際問題的興趣，讓學(xué)生體會到用方程解決問題的優(yōu)越性
實際教學(xué)中，學(xué)生普遍認(rèn)為算術(shù)方法簡單些，列方程解麻煩，步驟繁多，喜歡用算術(shù)方法，那是不是所有的實際問題都是用算術(shù)方法解簡單些？肯定不是。教師就可以選擇一些用算術(shù)方法解較難且很容易出錯而適合用方程去解的問題，讓學(xué)生在兩種解法的對比中體會到列方程解的優(yōu)越性，這樣才能讓學(xué)生領(lǐng)悟到方程作為解決問題的工具，是解決問題的一種有效的常用策略。我在教學(xué)中就選擇了一些題目讓學(xué)生用兩種方法解答，然后比較分析。例如，白兔30只，比黑兔的3倍少6只，黑兔有多少只？學(xué)生用算術(shù)方法解，要逆向思考，理解比較困難，正確列式為“（30+6）÷3”，結(jié)果不少學(xué)生出錯。如果引導(dǎo)學(xué)生順向思考，根據(jù)題中等量關(guān)系，設(shè)黑兔有x只，列出方程“3x-6=30”，然后正確解答就是很輕松的事。
總之，新修訂教材安排列方程解決實際問題這部分內(nèi)容的教學(xué)目的是使學(xué)生感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，初步學(xué)會列方程解決一些簡單的實際問題，教學(xué)中教師就應(yīng)該運用多種策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生體會到變逆向思考為順向思考的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生列方程解應(yīng)用題的意識，同時也要培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體情況，靈活選擇算法，提高解決各類實際問題的能力。
解數(shù)學(xué)題的實質(zhì)決定了解題過程也是思維定勢不斷作用的過程，因此數(shù)學(xué)解題思維定勢廣泛存在于學(xué)生的解題思維過程中，而且這些各式各樣的思維定勢在解題過程中發(fā)揮了重要作用。
一、針對三種思維定勢的教學(xué)策略
數(shù)學(xué)解題思維定勢按其形成的原因可分為三種：知識性思維定勢（這里的知識限指陳述性知識）、技能性思維定勢、策略性思維定勢。數(shù)學(xué)解題思維定勢具有顯著的遷移性，數(shù)學(xué)解題思維定勢的遷移性是數(shù)學(xué)解題能力變化的重要因素。
1.運用記憶規(guī)律“精加工”陳述性知識，避免陳述性思維定勢的負(fù)遷移。
運用“精加工”策略，不僅可以提高記憶陳述性知識的精度，而且可以大大延長知識保持的時間，避免遺忘，從而有效地避免陳述性思維定勢的負(fù)遷移。在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行概念、符號的梳理，弄清新舊概念之間的關(guān)系，判斷新概念的學(xué)習(xí)是屬于概念同化的下位學(xué)習(xí)，還是概念形成的上位學(xué)習(xí)，熟悉其邏輯結(jié)構(gòu)聯(lián)系并將其在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中正確定位，使之系統(tǒng)化、邏輯化。為了加深學(xué)生對新知識的印象，可增添便于理解的模型或?qū)嵗?，幫助學(xué)生形成感性認(rèn)識，促進(jìn)記憶與保持。
2.注重變式訓(xùn)練，促進(jìn)技能性思維定勢的正遷移。
技能性思維定勢主要是在數(shù)學(xué)概念、法則、定律、規(guī)律等智慧技能的運用過程中形成的，其遷移性直接決定于智慧技能的熟練程度與遷移性。因此，變式訓(xùn)練是促進(jìn)技能性思維定勢正遷移的最有效手段。教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘課本的教學(xué)價值，改變傳統(tǒng)的“多講勤練”、“精講多練”的模式為“精講精練”，認(rèn)真分析課本中的例習(xí)題，針對一些典型的問題、有代表性的方法技巧改編問題進(jìn)行變式訓(xùn)練，促進(jìn)智慧技能與技能性思維定勢的形成與正遷移。
3.加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，幫助學(xué)生形成靈活、高效的策略性思維定勢。
J·S·布魯納指出，掌握基本的數(shù)學(xué)思想和方法能使數(shù)學(xué)更易于理解和記憶，領(lǐng)會基本的數(shù)學(xué)思想和方法是通向遷移大道的“光明之路”。小學(xué)生的策略性思維定勢還比較欠缺，而策略性思維定勢形成的根源是數(shù)學(xué)思想方法，并且高年級數(shù)學(xué)教材中就蘊含著較多的數(shù)學(xué)思想方法，因此，我們必須加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)。
在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該教會學(xué)生用G·波利亞的解題思想來解題，尤其要求學(xué)生做好回顧與反思工作。正如波利亞所說：“了解問題是為好念頭的出現(xiàn)作準(zhǔn)備；制訂計劃是試圖引發(fā)它；在引發(fā)后，我們實現(xiàn)它；回顧這一過程和求解的結(jié)果是試圖更好地利用它”。當(dāng)學(xué)生能“更好地利用它”時，即已形成了靈活、高效的策略性思維定勢。
二、針對男女生思維定勢差異的教學(xué)策略
曾經(jīng)作過研究調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)解題思維定勢的總體特點是：以技能性定勢、知識性定勢為主，以策略性定勢為輔。就男女生思維定勢的差別而言，女生的數(shù)學(xué)解題思維定勢中知識性定勢、技能性定勢成分相對較多于男生，而策略性定勢成分則少于男生。
為了有效利用數(shù)學(xué)解題思維定勢的教學(xué)價值，充分挖掘男生、女生的潛能，真正做到因材施教，我們在實際教學(xué)過程中應(yīng)根據(jù)男女生數(shù)學(xué)解題思維定勢的特點與差異采取相應(yīng)的教學(xué)舉措。
針對男女生思維定勢差異的教學(xué)的基本思想是“揚長”和“補(bǔ)短”。心理學(xué)稱這種“揚長”和“補(bǔ)短”為“教與學(xué)的匹配”、“有意識匹配”策略。顯然“揚”男生“長”的教學(xué)可能就是“補(bǔ)”女生“短”的過程，反之亦然?！把a(bǔ)短”的過程要求他（她）加強(qiáng)薄弱環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，以彌補(bǔ)思維方式或心理素質(zhì)的不足。
針對女生數(shù)學(xué)解題思維定勢中策略性定勢成分相對較少的特點，加強(qiáng)思想方法的“歸納總結(jié)——有意識應(yīng)用——再總結(jié)——再應(yīng)用”的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)原理、強(qiáng)調(diào)策略，促進(jìn)其策略性思維定勢的形成與正遷移。針對男生思維定勢中知識性定勢、技能性定勢成分較少的特點，強(qiáng)化基本知識、基本技能的應(yīng)用與訓(xùn)練，使其多記多算，逐步夯實“基本功”。
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)解題；擬訂方案；教學(xué)策略
數(shù)學(xué)作為一門強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合思維能力的課程，問題的發(fā)現(xiàn)與解決是數(shù)學(xué)的心臟.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開問題解決，即解題的教學(xué)與學(xué)習(xí). 學(xué)生對于數(shù)學(xué)課程的掌握程度直接通過數(shù)學(xué)解題來反應(yīng).目前，中職生由于本身特點等原因，數(shù)學(xué)解題常常失敗，從而影響了數(shù)學(xué)成績. 同時在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師忽略學(xué)生在解題過程中所產(chǎn)生的錯誤以及原因，會導(dǎo)致學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中不斷重復(fù)錯誤，教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率大幅度下降. 因此，需要提出有效的預(yù)防和克服數(shù)學(xué)解題錯誤的對策，進(jìn)而提高中職生的數(shù)學(xué)成績.
美籍匈牙利數(shù)學(xué)家G?波利亞在《怎樣解題》中，把數(shù)學(xué)問題的解答分為四個階段：理解題意、擬訂方案、執(zhí)行計劃和回顧. 不同的階段在解題過程中起著不同的作用，每一個階段雖然各有差異，但是都會產(chǎn)生不同的錯誤，并對最終的解題結(jié)果造成影響. 筆者根據(jù)波利亞的理論，將中職生數(shù)學(xué)解題常見錯誤也歸為以下四類：審題不清的錯誤、擬訂方案的錯誤、執(zhí)行方案的錯誤、回顧與反思的錯誤.
在經(jīng)過了充分的審題之后，學(xué)生就要根據(jù)對于題目的理解，擬定相應(yīng)的解題思路與方法，而這也是解題過程中最為艱難的一步，需要學(xué)生充分利用好題目中的已知條件，甚至是挖掘潛在條件，從而根據(jù)條件與問題的關(guān)系，有針對性地擬訂最為合理的解題思路與方案.目前來說，中職生在擬訂方案中的錯誤主要包括以下幾類：
1. 分類不當(dāng)
數(shù)學(xué)解題是一個對題目不斷建構(gòu)與重組的過程，因此在擬訂方案的過程中需要將不同的問題有效地分割成一個個小問題，然后逐個擊破，形成一個整體的解決思路與方案，最終把各個子問題的結(jié)論歸納起來而得到整個問題的結(jié)論，這一種分類論證的方法叫做邏輯類分法，它是解數(shù)學(xué)題的常用方法. 這樣的解題優(yōu)勢在于，前一個問題的結(jié)論能夠有效地充當(dāng)后一個問題的條件，這也是許多繁雜的問題的重要解決方式之一.
2. 缺乏整體觀念
整體觀念是數(shù)學(xué)解題擬訂方案中很重要的一個環(huán)節(jié)，數(shù)學(xué)題目往往不單單是獨立的存在，除了應(yīng)用現(xiàn)有的題目中的條件，還應(yīng)該充分考慮整體，即條件與條件之間、問題與條件的共性與關(guān)聯(lián).整體觀念重在整體把握，不拘泥于細(xì)節(jié)，因而能夠排除次要因素的干擾，克服思維的局限性，從而有助于找到解決問題的途徑. 需要學(xué)生從各個條件中尋找它們的相似性，如果說邏輯類分法是從微觀的角度解題，那么整體觀念的解題思路就是從宏觀層面進(jìn)行分析. 這種解題方案使我們能夠全面地把握條件和結(jié)論的聯(lián)系，擺脫局部細(xì)節(jié)中一時難以弄清的數(shù)量關(guān)系的糾纏，使眼界更加開闊. 但是，現(xiàn)有的中職生由于自身知識結(jié)構(gòu)以及體系存在一定的欠缺與不足，同時又由于審題過程中的不足，導(dǎo)致他們最終在擬訂方案時，很難從局部思維跳躍出來，往往習(xí)慣于從局部出發(fā)，不善于從整體出發(fā)，導(dǎo)致部分?jǐn)?shù)學(xué)題目解題困難或是使得解題思路復(fù)雜化.
3. 缺乏正確的心理態(tài)勢而產(chǎn)生錯誤
解決數(shù)學(xué)題目，其實是一個循序漸進(jìn)的過程. 但是，如今許多的學(xué)生在解題過程中貪圖求快，希望一步到位；同時，在面對一些較為復(fù)雜的題目時，無法耐心地去分析題目，解構(gòu)題目. 歸其原因，是由于學(xué)生在數(shù)學(xué)解題過程中沒有保持一個良好、端正的心態(tài). 而心態(tài)在解答數(shù)學(xué)習(xí)題中，心理因素十分重要，良好的心理因素為解答數(shù)學(xué)習(xí)題時得到合理、迅速、正確、周密的解答提供良好的保證. 許多看似復(fù)雜的題目，一旦學(xué)生心平氣和地一步一步地根據(jù)問題進(jìn)行解答，往往能夠取得不錯的結(jié)果. 這是因為，許多的復(fù)雜題目往往是由單個較為容易的題目所形成的連環(huán)套，許多學(xué)生往往被較為龐大的題量或是有些繞彎的問題所嚇倒，而產(chǎn)生了焦慮、焦急的心態(tài)，而一旦學(xué)生對陌生的題目產(chǎn)生困擾，導(dǎo)致心態(tài)失衡，就會出現(xiàn)各種心理障礙，導(dǎo)致習(xí)題解答中出現(xiàn)錯誤. 擬訂方案是繼審題之后的重要解題步驟，筆者認(rèn)為可以有以下教學(xué)策略：
[?] 加強(qiáng)重視并細(xì)化對基本概念、公式、定理及性質(zhì)的教學(xué)
學(xué)生只有在深刻理解概念的本質(zhì)和定理、公式所揭示的內(nèi)在規(guī)律時，才能靈活地、融會貫通地運用它，尋找正確的解題方案. 因此，教師在平時教學(xué)時，對于新知識，要深刻揭示其內(nèi)涵，細(xì)化知識的講授過程，將知識合理、有效地分解成學(xué)生易于掌握和理解的小塊知識，盡可能地符合中職生對新知識的接受水平范圍，讓學(xué)生有層次性地，并逐步遞進(jìn)地掌握知識的本質(zhì)，促使學(xué)生不僅能夠用正確的數(shù)學(xué)語言來表述新知識，更能用自己生活化的語言對新知識進(jìn)行敘述. 同時，注重利用課堂教學(xué)幫助學(xué)生在頭腦中形成一個新的知識體系，從宏觀的角度加深對整體知識認(rèn)知和其本質(zhì)的理解，使學(xué)生在擬訂最初的解題方式時能充分考慮不同的條件以及公示的運用，從全局進(jìn)行考慮，而非是局限于某一點或是某一個局部，從而有效地減少學(xué)生由分類不當(dāng)和缺乏整體觀念所導(dǎo)致的錯誤方案的擬訂.
[?] 加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)
數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)的精髓，學(xué)生在理解題意之后，對數(shù)學(xué)思想方法的掌握和運用對能否制定出正確的解題方案起著關(guān)鍵的作用. 因此，教師在平時教學(xué)中和糾錯的過程中，應(yīng)注重向?qū)W生展示數(shù)學(xué)思想方法在擬訂方案中的重要作用，并以教學(xué)知識為載體的方法把藏在知識背后的思想方法顯示出來，使之明朗化. 強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化與化歸、分類討論、數(shù)形結(jié)合等思想方法的應(yīng)用往往可以使題設(shè)條件變得更加直觀、解題思路更加明確、清晰，事半功倍. 同時解題的過程實際是從題目的條件不斷向解題目標(biāo)變形、靠近的過程，因此有意識地引導(dǎo)學(xué)生利用這種思想方法去分析問題，對問題的條件和結(jié)論進(jìn)行等價轉(zhuǎn)化，自然而然地就通過正確運用數(shù)學(xué)思想方法擬訂出正確的解題方案.
[?] 加強(qiáng)課堂學(xué)生主動性探究學(xué)習(xí)
教師通過課堂教學(xué)，主動創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，提供學(xué)生主動探索解題方案的平臺. 在學(xué)生探索出解題方案的基礎(chǔ)上，教師予以評價，使教師能夠及時針對思路錯誤的解題方案予以糾錯，及時指出錯誤的原因和學(xué)生在知識和方法上的不足之處；對于思考不周的解題方案予以補(bǔ)充，及時指出造成學(xué)生對問題考慮不周詳?shù)脑?，進(jìn)而有效地修正解題方案. 通過課堂上學(xué)生對解題方案的探索積極參與，一方面使學(xué)生對教師對自己在知識方法上的不足之處的指導(dǎo)印象更加深刻，能夠更有效地掌握正確的解題方案，另一方面學(xué)生通過課堂上教師對其他學(xué)生的解題方案的評價，也可以有效地預(yù)防同樣的錯誤方案的制定，從而有效地提高解題方案的正確率.
案例：解關(guān)于a的不等式：（a+1）
【關(guān)鍵詞】教學(xué)策略 概念 特點 綜述
【中圖分類號】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教學(xué)既是只有一種理解和解釋的教育學(xué)的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學(xué)實踐上看，教學(xué)中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學(xué)策略作為教學(xué)合目的性、合規(guī)律性發(fā)生、發(fā)展的實踐行為，其內(nèi)涵一直是人們探索的熱點問題。本文試圖對教學(xué)策略的內(nèi)涵、特點及其分類進(jìn)行梳理，以期為教學(xué)策略的研究和實施提供借鑒。
二、教學(xué)策略的基本內(nèi)涵
在《辭?！分校安呗浴币辉~指“計謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達(dá)到某一目的而采用的手段和方法。國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。從文獻(xiàn)來看，教學(xué)策略的內(nèi)涵界定主要基于教育學(xué)和心理學(xué)兩個上位學(xué)科理論。
1．教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象和教育理論，其更多地關(guān)注教育本身的問題。基于教育學(xué)理論，教學(xué)策略內(nèi)涵的共性主要表現(xiàn)在：①目標(biāo)性。教學(xué)策略是為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)；②過程性。教學(xué)策略內(nèi)涵均涉及了教學(xué)策略的具體表現(xiàn)形式；③教學(xué)策略的影響因素。教學(xué)策略受到學(xué)生、課程內(nèi)容或教師專業(yè)能力等因素的影響。教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略界定代表性的研究有以下三個：
教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時發(fā)生變化。無論在國內(nèi)還是在國外的教學(xué)理論與教學(xué)實踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問題。［2］
所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國，1998）。
邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為。［4］由此看出，她強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)策略的目的性及其整體結(jié)構(gòu)。
以上三種界定，盡管對教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認(rèn)識，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動中。
2．心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
心理學(xué)對于教學(xué)的研究關(guān)注教學(xué)的心理過程，因此，心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略一般都將教學(xué)策略與教學(xué)問題的解決、內(nèi)涵的闡述一般開始于教學(xué)的目前條件，終于教學(xué)的目標(biāo)狀態(tài)。而且，基于心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略內(nèi)涵也因研究者的不同而異。
黃高慶、申繼亮等認(rèn)為，教學(xué)策略是關(guān)于有效地解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識。主要包括三個方面的內(nèi)容，一是解決教學(xué)問題的方法、技術(shù)；二是這些方法技術(shù)的操作，三是操作中的要求和有目的、有計劃的操作程序。［5］這是從教學(xué)策略的使用角度來闡述的。李曉文、王瑩則認(rèn)為，教學(xué)策略具有動態(tài)的教學(xué)活動維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。并且指出在動態(tài)的教學(xué)活動維度上，它是指教師為提高教學(xué)效率而有意識地選擇籌劃的教學(xué)方式方法與靈活處理的過程。［6］這個觀點從靜態(tài)的和動態(tài)的角度綜合考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過程中的實施技術(shù)。
三、教學(xué)策略的特點
1．對教學(xué)行為的指向性
教學(xué)策略是為實際的教學(xué)服務(wù)的，是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。目標(biāo)是教學(xué)整個過程的出發(fā)點。教學(xué)策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標(biāo)的。對已作出的選擇行為在具體的情景中會遇到預(yù)測不到的偶然事件，為了達(dá)到特定的目標(biāo)，教師個體需要對選擇行為進(jìn)行反省，繼而作出再選擇，直到達(dá)到目標(biāo)。［7］
因此，任何教學(xué)策略都指向特定的問題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了問題，一個策略就達(dá)到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。
2．結(jié)構(gòu)功能的整合性
教學(xué)過程是一個彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個子過程都會牽涉到其他過程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對教學(xué)進(jìn)程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實施過程中及時地反饋、調(diào)整。教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。
3．策略制訂的可操作性
任何教學(xué)策略都是針對教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制訂的，具有與之相對應(yīng)的方法、技術(shù)和實施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學(xué)策略是沒有實際價值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對教學(xué)目標(biāo)中的具體要求而形成的，具備相對應(yīng)的方法技巧，從這個角度來說，教學(xué)策略就是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體的實施計劃或?qū)嵤┓桨福⑶铱赊D(zhuǎn)化為教師的外部動作，最終通過外部動作來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
4．應(yīng)用實施的靈活性
教學(xué)策略不是萬能的，不存在一個能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時，教學(xué)策略與教學(xué)問題之間的關(guān)系也不是絕對的對應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問題，不同的策略也可以解決相同的問題。這說明教學(xué)策略具有靈活性。教學(xué)策略的靈活性還表現(xiàn)在教學(xué)策略的運用要隨問題情境、目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)對象的變化而變化。教學(xué)中不同教學(xué)策略面對同一學(xué)習(xí)群體會產(chǎn)生不同的效果，即便是采用相同的教學(xué)策略教同樣的內(nèi)容，對不同的學(xué)習(xí)群體也會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。
5．策略制訂的層次性
教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平。不同的教學(xué)層次有不同的教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略可以來自理論的推演和具體化，也可以來自對教學(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)。理論推演和經(jīng)驗概括的水平和程度不同，形成的教學(xué)策略也就適用于不同的教學(xué)層次。不同層次的教學(xué)策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。
四、教學(xué)策略的分類
關(guān)于教學(xué)策略的分類，不同的專家學(xué)者從不同角度對它進(jìn)行研究。從文獻(xiàn)檢索來看，基于心理學(xué)理論的教學(xué)策略分類是一種重要的分類方式。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)角度看，教學(xué)策略可分為陳述性知識的教學(xué)策略和程序性知識的教學(xué)策略。［8］
1．陳述性知識教學(xué)策略
陳述性知識主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖示表征，包括符號表征、概念和命題。在這類知識的教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的策略和方法、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與記憶的習(xí)慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學(xué)習(xí)與記憶陳述性知識的策略或方法包括：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。
復(fù)述策略是指為了保持信息而進(jìn)行多次重復(fù)的過程。教師要適時適量地讓學(xué)生復(fù)述已經(jīng)學(xué)過的知識的理解和見解，使機(jī)械復(fù)述走向理解性陳述。
精加工策略主要是指導(dǎo)學(xué)生對要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長期保持的目的。
組織策略指教師為學(xué)生列出結(jié)構(gòu)提綱：①給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出下位的細(xì)目空位，要求學(xué)生通過閱讀或聽講填補(bǔ)這些空位；②提綱中只有大標(biāo)題，所有小標(biāo)題要求學(xué)生來完成；③提綱中有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫出大標(biāo)題。
2．程序性知識教學(xué)策略
傳統(tǒng)的知識觀往往將知識與技能區(qū)別對待，認(rèn)為知識就是我們一般意義上講的陳述性知識，而技能既包括基于本能基礎(chǔ)上的技能，又包括后天學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上習(xí)得的技能。而現(xiàn)代廣義的知識觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識及策略性知識。
對程序性知識的教學(xué)可從如下幾個階段入手：通過教學(xué)使學(xué)生掌握陳述性形式；陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的階段；提供適當(dāng)?shù)淖兪叫问?，使學(xué)生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應(yīng)的行動，靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的技能。
五、結(jié) 論
教學(xué)領(lǐng)域自身就是一個交叉性的學(xué)科領(lǐng)域，因此，教學(xué)策略作為教學(xué)過程中的一個因素，也體現(xiàn)了不同學(xué)科的特征。這種特征既體現(xiàn)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，也體現(xiàn)在教學(xué)策略的特點和分類上。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)：內(nèi)涵上，教學(xué)策略主要基于教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類；特點上，教學(xué)策略呈現(xiàn)出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學(xué)策略一般基于心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類。研究的啟示，教學(xué)策略的認(rèn)識必須以教育學(xué)或心理學(xué)的相關(guān)理論理解為基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)
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6 李曉文、王 瑩.教學(xué)策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5
