時(shí)間：2023-10-13 16:07:20
序論：在您撰寫概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變；教學(xué)策略；教學(xué)模式
一、概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展
在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式――一種基本的認(rèn)知、思考、評價(jià)和做事的方式――瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪]能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持
一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識。認(rèn)知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗(yàn)、直覺一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式
1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個(gè)問題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。
3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識并開始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。
4.討論并評價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評價(jià)過程。開始，教師請多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過評價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評價(jià)，開始意識到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開始建立。認(rèn)識到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標(biāo)理論問的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級小組，充當(dāng)幫促者的角色。
在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式——一種基本的認(rèn)知、思考、評價(jià)和做事的方式——瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪]能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持
一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識。認(rèn)知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗(yàn)、直覺一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式
1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個(gè)問題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。
3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識并開始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。
4.討論并評價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評價(jià)過程。開始，教師請多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過評價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評價(jià)，開始意識到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開始建立。認(rèn)識到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標(biāo)理論問的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級小組，充當(dāng)幫促者的角色。
在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式——一種基本的認(rèn)知、思考、評價(jià)和做事的方式——瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪]能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持
一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識。認(rèn)知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗(yàn)、直覺一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式
1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個(gè)問題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。
3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識并開始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。
4.討論并評價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評價(jià)過程。開始，教師請多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過評價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評價(jià)，開始意識到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開始建立。認(rèn)識到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標(biāo)理論問的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級小組，充當(dāng)幫促者的角色。
論文摘要：介紹了概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展，闡述了概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程，同時(shí)，還討論了實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略以及支持條件。最后，文章還歸納了概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式，得出了概念轉(zhuǎn)變理論對教學(xué)和學(xué)習(xí)的啟示。
一、概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展
在20世紀(jì)80年代初期，科內(nèi)爾大學(xué)的一群教育研究者和哲學(xué)家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點(diǎn)，以及托馬斯庫恩的科學(xué)進(jìn)化論。根據(jù)庫恩的觀點(diǎn)，科學(xué)進(jìn)化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學(xué)范式——一種基本的認(rèn)知、思考、評價(jià)和做事的方式——瀕臨危機(jī)，因?yàn)樗鼪]能解決或解釋科學(xué)團(tuán)隊(duì)確定的重要問題。其次，就必須有一個(gè)有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個(gè)條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強(qiáng)調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學(xué)生的已有概念非常難以改變。因?yàn)檫@種方法太過理性化，忽視了學(xué)習(xí)中的情感(如動(dòng)機(jī)，價(jià)值觀，興趣)和社會(huì)成分，比如，沒考慮到學(xué)習(xí)環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學(xué)生)，以及這些參與者是如何影響學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會(huì)建構(gòu)主義者和認(rèn)知學(xué)徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，教師是促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認(rèn)為是只受認(rèn)知因素的影響。情感、社會(huì)和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)或?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學(xué)習(xí)，如信仰、觀點(diǎn)或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個(gè)體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補(bǔ)充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進(jìn)行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細(xì)枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進(jìn)行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略和條件支持
一般來說，學(xué)習(xí)者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會(huì)輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學(xué)習(xí)者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)需要運(yùn)用建構(gòu)主義方法，使學(xué)習(xí)者能夠積極主動(dòng)地重新組織他們的知識。認(rèn)知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)中是一種有效的工具。這種策略需要?jiǎng)?chuàng)建一種環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中，學(xué)生關(guān)于某個(gè)特定現(xiàn)象或主題的既存觀點(diǎn)一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認(rèn)知沖突或認(rèn)知失衡。也就是說，學(xué)習(xí)者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)主要包括兩個(gè)步驟：一是揭示學(xué)生對某個(gè)特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學(xué)生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個(gè)條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學(xué)習(xí)者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個(gè)體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗(yàn)、直覺一致等。個(gè)體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實(shí)性。(4)新概念的有效性，即個(gè)體認(rèn)為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴(yán)格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式
1.展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)就是“新概念(學(xué)習(xí))的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的第一步也是最重要的一步就是，讓學(xué)生意識到他們對某個(gè)即將學(xué)習(xí)的主題或現(xiàn)象的觀點(diǎn)。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學(xué)習(xí)者的概念，教學(xué)必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個(gè)問題必須讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學(xué)習(xí)者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學(xué)習(xí)者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個(gè)事件。
3.要求學(xué)生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們觀點(diǎn)的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計(jì)網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個(gè)特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學(xué)習(xí)者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識并開始澄清他們自身的觀點(diǎn)和理解。一旦學(xué)習(xí)者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學(xué)的基礎(chǔ)。
4.討論并評價(jià)已有概念。這一步的目的就是讓學(xué)習(xí)者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個(gè)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動(dòng)，最好晚一點(diǎn)開始。在學(xué)習(xí)者以小組的形式互相評價(jià)別人的概念之前，教師可以先示范一下這個(gè)評價(jià)過程。開始，教師請多個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導(dǎo)同學(xué)逐個(gè)評估每個(gè)觀點(diǎn)的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認(rèn)為，教師應(yīng)該接受所有的觀點(diǎn)，不要進(jìn)行價(jià)值判斷。教師還應(yīng)提到每個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生名字，在全班討論之后，持不同觀點(diǎn)的學(xué)生組成～組，互相評價(jià)觀點(diǎn)。每個(gè)小組都要選出一個(gè)觀點(diǎn)(或者通過評價(jià)修改后的不同觀點(diǎn))，提出選擇的基本原理，并把這個(gè)原理展現(xiàn)在全班同學(xué)面前。允許學(xué)習(xí)者對自認(rèn)為最好的觀點(diǎn)進(jìn)行投票，并加以解釋，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
5.制造概念沖突。學(xué)習(xí)者通過向其他同學(xué)陳述自身的觀點(diǎn)，并得到同學(xué)的評價(jià)，開始意識到他們自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者變得不滿意于自身的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)沖突開始建立。認(rèn)識到他們觀點(diǎn)的不足之后，學(xué)習(xí)者也更易于改變原有觀點(diǎn)。要制造更大的沖突，教師就要?jiǎng)?chuàng)造差異性事件。這個(gè)差異性事件是學(xué)習(xí)者用目前的觀點(diǎn)無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學(xué)主題中的觀點(diǎn)卻可以解釋。在這點(diǎn)上，如果沒有學(xué)生持“正確”觀點(diǎn)，教師就應(yīng)該建議用前一個(gè)班某個(gè)學(xué)生提出的觀點(diǎn)。如果在觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變活動(dòng)開始之前，教師還不知道學(xué)生對某個(gè)主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點(diǎn)，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當(dāng)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出決定哪個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個(gè)科目是科學(xué)，學(xué)生應(yīng)該提出一些實(shí)驗(yàn)。教師也可以呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有觀點(diǎn)相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵(lì)認(rèn)知調(diào)適。學(xué)生應(yīng)該有對自身概念和目標(biāo)理論問的不同進(jìn)行反思和順應(yīng)的時(shí)間。教師應(yīng)該把反思活動(dòng)整合到課程當(dāng)中，以促進(jìn)認(rèn)知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學(xué)生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境。一個(gè)合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)是非常必要的。必須有機(jī)會(huì)討論，學(xué)生在分享觀點(diǎn)、思考和評價(jià)其他觀點(diǎn)時(shí)必須有安全感。這種“安全因素”在教師運(yùn)用上述認(rèn)知沖突策略時(shí)尤為重要。一項(xiàng)研究表明，低成就感的學(xué)生會(huì)喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，教師和學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和小組合作性學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)有些體驗(yàn)。習(xí)慣了教師傳授式教學(xué)(如直接教學(xué))的學(xué)生在參加討論活動(dòng)時(shí)動(dòng)機(jī)就會(huì)弱一點(diǎn)。教師必須能熟練掌控班級小組，充當(dāng)幫促者的角色。
許多教師在教學(xué)中都發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生對一個(gè)新知識的理解與體驗(yàn)相差很大。有些學(xué)生對要學(xué)習(xí)的知識能夠迅速地接受和運(yùn)用，一點(diǎn)就通，而有的學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)則顯得木訥和陌生，需要讀兩三遍新知識才能熟練。由此可見，學(xué)生并不是空著腦袋來學(xué)習(xí)新知識的，在接觸新事物之前，每個(gè)學(xué)生都有自己的科學(xué)前概念。
科學(xué)前概念的形成是一個(gè)積累的過程，學(xué)生的年齡思維特點(diǎn)、日常的生活經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)文化背景都會(huì)影響他們科學(xué)前概念的形成。首先，學(xué)生處于不同的年齡階段，認(rèn)知發(fā)展水平不同，思維特點(diǎn)也就存在差異;第二，學(xué)生日常的生活經(jīng)驗(yàn)不同，在頭腦中儲(chǔ)存的知識也就不同;第三，社會(huì)文化的差異導(dǎo)致學(xué)生文化觀念的不同。隨著學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育和判斷事物能力的提高，科學(xué)前概念也會(huì)不斷更新、發(fā)展以適應(yīng)新概念。
有關(guān)學(xué)生科學(xué)前概念的研究最早要追溯到皮亞杰1929年出版的《兒童關(guān)于世界的概念》中對兒童自然觀念的探討，但他并沒有明確提出概念轉(zhuǎn)變理論。20世紀(jì)70年代以來，發(fā)展心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)派對兒童科學(xué)前概念及概念轉(zhuǎn)變進(jìn)行了大量的研究。直到1982年，康奈爾大學(xué)教育系的鄱斯納、斯特萊克、修森和格特左戈四位教授在《科學(xué)教育》第66卷第2期上聯(lián)名發(fā)表了《科學(xué)觀念的順應(yīng)：建立觀念轉(zhuǎn)變理論》一文。文章以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展機(jī)制理論、庫恩的科學(xué)進(jìn)化論和奧蘇泊爾的關(guān)于有意義接受學(xué)習(xí)的理論為基礎(chǔ)，大大推動(dòng)了概念轉(zhuǎn)變理論的研究與教學(xué)。
首先，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論可知，個(gè)體的認(rèn)知圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展，以達(dá)到一種適應(yīng)新環(huán)境的平衡狀態(tài)。也就是說，當(dāng)個(gè)體面對新刺激時(shí)，如果能同化新刺激，那么新刺激納入原有圖式;如果不能同化新刺激，那么個(gè)體就會(huì)改變自己以順應(yīng)環(huán)境。其次，根據(jù)庫恩的科學(xué)進(jìn)化論的觀點(diǎn)，科學(xué)發(fā)展是一個(gè)辯護(hù)的過程，是一個(gè)范式更替的過程。在常規(guī)科學(xué)的發(fā)展階段，范式是占據(jù)優(yōu)勢的，可能存在一兩個(gè)反常個(gè)案;隨著個(gè)案越來越多，就出現(xiàn)了范式危機(jī)，引起人們對范式的思考;危機(jī)不斷升級，就會(huì)產(chǎn)生科學(xué)革命，出現(xiàn)一個(gè)更為合理的、客觀的新范式。最后，奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論指出，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符合所代表的新知識和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念，建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于學(xué)生要將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識進(jìn)行聯(lián)系，產(chǎn)生概念的轉(zhuǎn)變，從而接受新知識。
二、概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展基礎(chǔ)
1.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
建構(gòu)主義理論認(rèn)為世界是客觀存在的，但對事物的理解卻由每個(gè)人自己決定。不同的人由于原有的經(jīng)驗(yàn)不同，對同一問題也會(huì)給出不同的答案。學(xué)習(xí)不是教師簡單地把知識傳授給兒童，而是兒童從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，主動(dòng)對信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)出自己的理解或生成個(gè)人的意見。因而，即使兒童面對原來沒有接觸過的事物，當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)，他們依然會(huì)基于已有經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)出對問題的理解和解決方案。個(gè)人建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體建構(gòu)知識，而社會(huì)建構(gòu)主義者則更強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景以及參與合作對個(gè)體建構(gòu)的意義。
通過對比概念轉(zhuǎn)變理論和建構(gòu)主義理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都強(qiáng)調(diào)兒童原有的經(jīng)驗(yàn)對建構(gòu)新知識的影響，同時(shí)都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)從主觀到客觀的建構(gòu)過程。但是，建構(gòu)主義理論沒有明確指出存在一個(gè)客觀正確的概念，而概念轉(zhuǎn)變理論更強(qiáng)調(diào)存在一個(gè)客觀正確的概念，引導(dǎo)兒童由前概念向新概念的轉(zhuǎn)變，對于新事物的學(xué)習(xí)，由于兒童原有經(jīng)驗(yàn)的不同，他們會(huì)主觀地建構(gòu)出各種不同的新概念進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這些新概念是具有歷史性的，也是不斷發(fā)展更新的。因而，概念轉(zhuǎn)變理論是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
2.以科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識論為依據(jù)的發(fā)展
科學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論是一個(gè)循環(huán)更新的過程。它從客觀事實(shí)出發(fā)，運(yùn)用歸納、演繹等思維方法形成科學(xué)認(rèn)識，結(jié)合實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證與支持上升為科學(xué)理論。當(dāng)人們在科學(xué)理論的應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)反常，產(chǎn)生質(zhì)疑，出現(xiàn)科學(xué)的危機(jī)，這時(shí)候科學(xué)就會(huì)有一個(gè)大的發(fā)展，形成新的科學(xué)事實(shí)。以此不斷循環(huán)，科學(xué)也會(huì)不斷得到發(fā)展。由此可見，概念轉(zhuǎn)變理論在一定程度上與科學(xué)的認(rèn)識過程是非常相似的。“概念轉(zhuǎn)變也是一個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新、舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新、舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新概念?！?/p>
由此可以看出，兒童的概念發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)要滿足四個(gè)條件：第一，兒童對已有的知識概念產(chǎn)生不滿和懷疑。只有兒童發(fā)現(xiàn)已有的知識不能解決出現(xiàn)的問題時(shí)，才會(huì)對已有的知識產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，新概念具有可理解性。兒童對新概念有一定的初步了解，并建立整體一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。兒童將新概念與其他已有的概念進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間相互一致，并沒有沖突，因此相信新概念是真實(shí)的;第四，新概念具有有效性。新概念不僅能夠解釋當(dāng)前的問題，而且對將要面臨的新問題也有一定的預(yù)測性和解決能力。
三、概念轉(zhuǎn)變理論在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用
1.教師要對兒童的科學(xué)前概念給予足夠關(guān)注
由于兒童的科學(xué)前概念不同，因而他們對科學(xué)現(xiàn)象和概念的理解相差很大。教師需要給兒童提供足夠的空間，通過提問開放式問題、畫圖、實(shí)驗(yàn)、小組討論等方式，讓兒童有機(jī)會(huì)自信地說出自己對現(xiàn)象的理解，更重要的是說出自己是如何思考的，以便教師了解兒童的前概念，針對兒童前概念的差異性，進(jìn)行合理的教學(xué)。這樣既能使原有經(jīng)驗(yàn)與新概念相一致的兒童保持科學(xué)探索的欲望，又能使新、舊概念相矛盾的兒童認(rèn)識到原有概念與新概念之間的沖突以及新概念的合理性，認(rèn)清科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)概念的內(nèi)部關(guān)系。
2.保持兒童對科學(xué)的好奇心，讓兒童親歷科學(xué)探究
兒童的學(xué)習(xí)興趣多半來自于好奇心，所以教師要提高兒童對新概念的興趣。對于新、舊概念發(fā)生沖突的兒童，教師不是一味地批評兒童原有概念的錯(cuò)誤性，告訴兒童新概念是正確的，而是要讓兒童在真實(shí)的情境和問題解決的過程中進(jìn)行科學(xué)探究，發(fā)現(xiàn)原有概念的不足和新概念的合理性，保持對科學(xué)的好奇心，親歷科學(xué)探究，進(jìn)而培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)能力。2001版《科學(xué)（3-6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式?！笨梢姡H歷科學(xué)探究在兒童概念轉(zhuǎn)變的過程中起到了促進(jìn)作用。
3.合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)非常重要
合作學(xué)習(xí)是一種互的學(xué)習(xí)，合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境為兒童提供了自由討論、互相交流的機(jī)會(huì)。在合作的過程中，兒童能夠把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。同樣，兒童與同伴交流也能夠接觸一些新鮮事物，增加頭腦中的知識。對于一些實(shí)際問題，教師要放手讓兒童進(jìn)行小組討論、合作學(xué)習(xí)，在這一過程中，教師盡可能地關(guān)注各組的動(dòng)態(tài)，給予適時(shí)的、適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。對于沒有提出有效問題的小組，教師可以引入差異性事件，使學(xué)生感到原有知識的不足和沖突，認(rèn)為有進(jìn)行改變的必要，促進(jìn)學(xué)生新概念的轉(zhuǎn)變。
4.科學(xué)史在概念轉(zhuǎn)變的過程中也是不可或缺的
【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念
【中圖分類號】G612
【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者從不同的角度對兒童的概念發(fā)展進(jìn)行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過對原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。
一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵
所謂概念轉(zhuǎn)變，即對原有錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變。它在個(gè)體原有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識和概念的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來解釋和保持對周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗(yàn)或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統(tǒng)和概念來自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持先前的認(rèn)識和觀點(diǎn)。
然而，由于受到經(jīng)驗(yàn)的局限，幼兒的樸素認(rèn)識是零散的，沒有形成一個(gè)內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯(cuò)誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個(gè)物體，物體便會(huì)運(yùn)動(dòng)，不對物體施加任何力的話，物體便會(huì)保持靜止。實(shí)際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會(huì)保持運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯(cuò)誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺(tái)灣學(xué)者使用“迷思”來代替“錯(cuò)誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價(jià)值。
（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來的，而是以經(jīng)驗(yàn)和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的
隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實(shí)和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現(xiàn)象時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅(jiān)持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點(diǎn)，形成新的概念和理論框架，即進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。由此可見，幼兒原有的認(rèn)識和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。
二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角
（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識論視角
Posener等人（1982）從認(rèn)識論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計(jì)一個(gè)不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因?yàn)檫@樣有助于引發(fā)學(xué)生對已有概念的不滿意，而學(xué)生對先前概念的不滿意將會(huì)引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識（Posner et al.1982），其與激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識論一致認(rèn)為，個(gè)體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時(shí)新概念將會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。
基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個(gè)合理的概念首先必須是可理解的，一個(gè)富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個(gè)狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點(diǎn)，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個(gè)條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會(huì)被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時(shí)的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角
有研究運(yùn)用特定的本體論術(shù)語來解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會(huì)有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進(jìn)的知識重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時(shí)涉及到認(rèn)識論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)三個(gè)類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅(jiān)硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動(dòng)機(jī)或情緒。從本質(zhì)上來看，物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)是相互獨(dú)立的，分屬于三個(gè)不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時(shí)發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動(dòng)物”和“植物”能合并成一個(gè)新的上位概念“生物”，但是“動(dòng)物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，這時(shí)發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實(shí)現(xiàn)，而三個(gè)不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因?yàn)檫@些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉(zhuǎn)變的社會(huì)、情感視角
從概念轉(zhuǎn)變的角度來看，學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī)等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們在促進(jìn)科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過指出學(xué)習(xí)者對先前概念的不滿意來映射這個(gè)問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個(gè)特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會(huì)背景，以及個(gè)體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過查閱大量文獻(xiàn)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了興趣、個(gè)人信念和情境信念對學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，并認(rèn)為那些忽視個(gè)體和集體學(xué)習(xí)中社會(huì)因素與情感因素的教師可能會(huì)限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因?yàn)榍楦幸蛩夭粌H是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強(qiáng)調(diào)，概念轉(zhuǎn)變在科學(xué)教學(xué)中具有很大的價(jià)值，而且未來的研究會(huì)更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角
概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)性和情感性過程，他們會(huì)受到學(xué)習(xí)者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)、意志控制、元認(rèn)知意識與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。
（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角
Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會(huì)放棄原有舊概念而接受新概念，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，實(shí)踐遠(yuǎn)沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對此概念持有錯(cuò)誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯(cuò)誤的信念，有些甚至堅(jiān)持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯(cuò)誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個(gè)條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點(diǎn)以及Pintrieh等人（1993）的動(dòng)機(jī)理論――對某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過程進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒有一個(gè)理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。
三、概念轉(zhuǎn)變理論對幼兒科學(xué)教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平出發(fā)，通過不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯(cuò)誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對沖突、探索新概念的機(jī)會(huì)，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)事實(shí)間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵(lì)他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識作對比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個(gè)個(gè)不符合其理論的事實(shí)時(shí)，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認(rèn)識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時(shí)便會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進(jìn)行觀察和反思，還可以通過訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點(diǎn)和新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒順利進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)。
（二）運(yùn)用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進(jìn)行主動(dòng)探究
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡單地教授知識和事實(shí)，學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)地接受知識。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識的過程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學(xué)課程時(shí)，教師不能僅將重點(diǎn)放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識和概念上，而應(yīng)通過提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進(jìn)幼兒主動(dòng)探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達(dá)到概念建構(gòu)和知識重組的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。
在幼兒科學(xué)教學(xué)過程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，并引發(fā)幼兒對事物的原有觀點(diǎn)。在活動(dòng)中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)幼兒在通過觀察、操作來驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。
在實(shí)踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯(cuò)誤觀念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計(jì)清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實(shí)際操作與主動(dòng)探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略
研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證原有理論在解釋和預(yù)測自然現(xiàn)象和客觀事實(shí)上的有效性，通過引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)符合事實(shí)的新概念和知識，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個(gè)面對這些迷思概念的機(jī)會(huì)，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識。
在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時(shí)可采取以下策略：第一，預(yù)測容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵(lì)幼兒通過與同伴討論實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果來檢測、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實(shí)驗(yàn)法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見的迷思概念；第五，評價(jià)和復(fù)評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。
（四）評估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評價(jià)機(jī)制提供依據(jù)
在科學(xué)活動(dòng)中，無論是以矛盾事件、探索活動(dòng)，還是其他實(shí)驗(yàn)的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機(jī)會(huì)，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思時(shí)，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達(dá)到新的、更好的科學(xué)理解。
【關(guān)鍵詞】高職；教育；革新；能力
《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！蹦敲慈绾尾拍芘囵B(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進(jìn)的要求，我們必須在充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上，及時(shí)調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。
高職教育實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進(jìn)的。教師及其教學(xué)觀念對實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)起到極為重要的影響。
學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再強(qiáng)調(diào)課程理論體系的完整，不再強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時(shí)無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標(biāo)，就必須從一個(gè)知識的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。
1.教師角色轉(zhuǎn)換
在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當(dāng)今社會(huì)，職業(yè)要求和個(gè)人職業(yè)能力的一一對應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個(gè)人技能是一種開放式的對應(yīng)，兩者處于一種相互動(dòng)態(tài)適應(yīng)的過程?；谶@種形勢，在職業(yè)技術(shù)教育計(jì)劃課程的設(shè)計(jì)中，教師不再是過去意義上的設(shè)計(jì)者，而首先應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認(rèn)識和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當(dāng)采用怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來適應(yīng)新的變化和需求，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動(dòng)態(tài)適應(yīng)。
教師在計(jì)劃課程設(shè)計(jì)的過程中，不再是一個(gè)主觀的設(shè)計(jì)者，而應(yīng)當(dāng)首先是一個(gè)觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個(gè)人需求之間的一個(gè)協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個(gè)人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對象提供一個(gè)相對多樣的，能滿足學(xué)生不同個(gè)性的方案選擇，提供一個(gè)參考服務(wù)。
課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價(jià)值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢，應(yīng)當(dāng)首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評價(jià)制度等方面作全面的變革，具體包括：
課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。
在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強(qiáng)調(diào)從解決實(shí)際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進(jìn)模式變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)，使教學(xué)從一個(gè)單向的授遞過程變?yōu)橐粋€(gè)雙向的互動(dòng)過程。
在課程內(nèi)容與教材設(shè)計(jì)發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識傳授者，而成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。
2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實(shí)踐中必然會(huì)帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運(yùn)輸知識的翻斗車，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識的儲(chǔ)藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是考試成績和升學(xué)率。其實(shí)“學(xué)習(xí)不是簡單的知識轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，從而把知識變成自己的學(xué)識，變成自己的主見，自己的思想。
高職教育尤顯突出，因?yàn)楦呗毥逃且耘囵B(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會(huì)來檢測，檢測的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)以互動(dòng)為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都得到充分的發(fā)展。
教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過程。在教學(xué)過程中，教師除了傳授知識、指導(dǎo)操作以外，還要加強(qiáng)師生間、學(xué)生間的動(dòng)態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價(jià)值觀以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、相互溝通。構(gòu)建一個(gè)和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實(shí)物教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)和仿真實(shí)訓(xùn)、實(shí)際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。
3.更新考試觀念，采用多種考核方式
到目前為止，考試仍然是各類學(xué)?？疾閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上?？砂堰@些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達(dá)不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點(diǎn)，采用筆試、口試、機(jī)試、現(xiàn)場操作考試等多種形式相結(jié)合?？荚噧?nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價(jià)值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)的目的和目標(biāo)出發(fā)對教育教學(xué)的過程和效果進(jìn)行的評價(jià)。新形勢下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評價(jià)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋。評價(jià)過程中應(yīng)以評“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評價(jià)中被動(dòng)地位，多鼓勵(lì)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思，加強(qiáng)對自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評價(jià)。具體實(shí)施時(shí)應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：
首先少給定標(biāo)準(zhǔn)化答案，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學(xué)習(xí)效果的方式；在此從評價(jià)考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識掌握的測試，加強(qiáng)技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評，以此種評價(jià)的指向作用鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考、提升能力。
