時間：2023-11-19 16:08:42
序論：在您撰寫道德教育的內(nèi)容時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
生態(tài)道德教育的意義
生態(tài)道德教育對21世紀(jì)人類和社會的發(fā)展來說意義重大，正如《21世紀(jì)議程》所指出的“教育是促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決生態(tài)與發(fā)展問題能力的關(guān)鍵。教育對于改變?nèi)藗兊膽B(tài)度是不可缺少的，對于培養(yǎng)生態(tài)意識和道德意識以及培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展和公眾有效參與決策的價值觀與態(tài)度、技術(shù)與行為也是必不可少的［4］。
（一）生態(tài)道德教育是解決生態(tài)危機(jī)的根本途徑工業(yè)革命以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和人類對物質(zhì)需求的無限增長，環(huán)境污染、資源枯竭和生物滅絕等生態(tài)危機(jī)日益嚴(yán)重。從本質(zhì)上說，生態(tài)危機(jī)是人類錯誤的價值觀所造成的。因此，人類若要從根本上解決當(dāng)前的生態(tài)危機(jī)，首先就需要對全人類進(jìn)行生態(tài)道德教育，即通過各種教育方式和教育途徑改變?nèi)祟愐酝e誤的生態(tài)道德觀，樹立正確的生態(tài)價值觀，使人們發(fā)自內(nèi)心地去愛護(hù)自然、保護(hù)環(huán)境，并自覺地承擔(dān)起維護(hù)生態(tài)系統(tǒng)平衡發(fā)展的責(zé)任。
（二）生態(tài)道德教育是培養(yǎng)生態(tài)公民的重大舉措生態(tài)公民是指具有生態(tài)文明意識并能積極致力于生態(tài)文明建設(shè)的現(xiàn)代公民。生態(tài)公民是生態(tài)文明建設(shè)的主體，生態(tài)公民的培養(yǎng)是生態(tài)文明制度體系建立和運轉(zhuǎn)的前提。生態(tài)公民具有4個顯著特征，即環(huán)境人權(quán)意識、良好美德和責(zé)任意識、世界主義理念以及生態(tài)意識［5］。生態(tài)道德教育是公民形成生態(tài)認(rèn)知和生態(tài)情感、培養(yǎng)生態(tài)理性和生態(tài)意志、養(yǎng)成生態(tài)行為的最重要的途徑，是培養(yǎng)和塑造生態(tài)公民的關(guān)鍵。通過生態(tài)道德教育培養(yǎng)理性的生態(tài)公民，可以為構(gòu)建生態(tài)文明和生態(tài)和諧社會奠定堅實的基礎(chǔ)。
（三）生態(tài)道德教育是建設(shè)生態(tài)文明的本質(zhì)要求生態(tài)文明以保護(hù)生態(tài)環(huán)境為主旨，以人與自然的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，是人類發(fā)展史上更高級的文明形態(tài)。生態(tài)文明建設(shè)涵蓋了生態(tài)道德建設(shè)，是生態(tài)道德教育的精神依托和思想源泉。生態(tài)道德教育是生態(tài)文明建設(shè)的重要組成部分，是實現(xiàn)生態(tài)文明理念的具體的實踐活動。生態(tài)道德教育活動可以從根本上改變?nèi)藗円酝谂c自然的交往中所持的錯誤觀念和態(tài)度，為生態(tài)文明建設(shè)提供牢固的道德支撐，進(jìn)而促進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)。
（四）生態(tài)道德教育是構(gòu)建生態(tài)和諧社會的必由之路簡單地說，生態(tài)和諧社會是指人與自然和諧相處的社會。生態(tài)和諧社會能否實現(xiàn)，很大程度上取決于公民的生態(tài)素質(zhì)和修養(yǎng)。而生態(tài)道德教育是提高公民生態(tài)素質(zhì)和修養(yǎng)的前提條件，是推動生態(tài)和諧社會建設(shè)的關(guān)鍵因素。可見，生態(tài)和諧社會是生態(tài)道德教育的存在載體；生態(tài)道德教育是生態(tài)和諧社會的重要支撐，是構(gòu)建生態(tài)和諧社會的必由之路。
生態(tài)道德教育的基本內(nèi)容
生態(tài)道德教育的內(nèi)容非常豐富，目前已基本形成共識的生態(tài)道德教育內(nèi)容具體包括以下幾個方面。
（一）生態(tài)善惡觀善與惡是衡量道德規(guī)范的一個重要尺度。生態(tài)善惡觀認(rèn)為，人與自然環(huán)境是整個生物圈中不可分割的一部分，都具有其不可忽視的內(nèi)在價值。人們?nèi)绻軌蜃鹬睾蜔釔圩匀唤缰械囊磺猩?，實現(xiàn)人與自然的和諧共處，就是“善”；反之，就是“惡”。正如現(xiàn)代生態(tài)倫理學(xué)的奠基人阿爾貝特•史懷澤所指出的“善是保持生命、促進(jìn)生命，使可以發(fā)展的生命實現(xiàn)最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命、壓制生命的發(fā)展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則”［6］。
（二）生態(tài)平等觀平等作為一種道德范疇，是人類社會的一種基本價值追求，是調(diào)節(jié)人們相互關(guān)系的一種行為準(zhǔn)則，也是分配權(quán)利和義務(wù)時所必須遵循的價值尺度。生態(tài)平等觀認(rèn)為，人與自然是平等的，人類應(yīng)該尊重生態(tài)系統(tǒng)中的一切生命，即尊重所有的動物和植物，以保證生態(tài)系統(tǒng)的和諧發(fā)展。因此，生態(tài)平等觀要求人類決不能將自己擺放在其他生物之上，更不能只顧自己的需要而不顧其他生命的存在。
（三）生態(tài)正義觀正義作為一種道德范疇，是指符合社會大多數(shù)人群及階層的道德原則和規(guī)范的行為。其體現(xiàn)了對社會弱勢群體的關(guān)愛。從某種意義上講，正義就是善。生態(tài)正義觀就是個人和社會集團(tuán)的行為原則要符合生態(tài)系統(tǒng)平衡的原理、符合生物多樣性的原則、符合全球意識和世界人民保護(hù)環(huán)境的愿望、符合“只有一個地球”的世界生態(tài)共同利益［7］。生態(tài)正義觀要求人類的生產(chǎn)活動必須遵循自然規(guī)律，堅持可持續(xù)發(fā)展原則，最終實現(xiàn)人與自然的和諧共生。
（四）生態(tài)義務(wù)觀與權(quán)利相對，義務(wù)是指人們在政治和法律上所必須承擔(dān)的責(zé)任與使命。人類之所以要承擔(dān)生態(tài)義務(wù)，是因為人類并不是孤立存在的，而是無時無刻都在與自然界和其他生物發(fā)生著關(guān)聯(lián)。生態(tài)義務(wù)觀認(rèn)為，人類是大自然中的一員，生態(tài)環(huán)境與人類的生存和發(fā)展息息相關(guān)。因此，人類在開發(fā)和利用自然的同時，必須履行相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。也就是說，人類應(yīng)該履行熱愛自然、保護(hù)自然的生態(tài)義務(wù)。
生態(tài)道德教育的實踐過程
生態(tài)道德教育要取得成效、獲得成功，就必須在明確生態(tài)道德教育基本內(nèi)容的同時，大力付諸實踐。生態(tài)道德教育的實踐過程主要包括以下4個基本環(huán)節(jié)。
（一）生態(tài)道德認(rèn)知生態(tài)道德認(rèn)知是指對人與自然的交往實踐而產(chǎn)生的道德關(guān)系及其原則、規(guī)范、理論的觀念性等的把握活動［8］。生態(tài)道德認(rèn)知教育，主要是指對受教育者進(jìn)行的生態(tài)知識和生態(tài)意識的教育，旨在使受教育者樹立起正確的生態(tài)道德觀念，明確善惡標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而培養(yǎng)良好的生態(tài)道德能力。在生態(tài)道德認(rèn)知教育過程中，受教育者在學(xué)量的生態(tài)道德理論知識的基礎(chǔ)上，通過自己的感知和體悟，走出人類中心主義的誤區(qū)，形成尊重自然界發(fā)展規(guī)律的生態(tài)道德觀念，并積極主動地將其轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的生態(tài)道德情感和信念。
（二）生態(tài)道德情感生態(tài)道德情感是指人們在一定的生態(tài)道德認(rèn)知的基礎(chǔ)上所形成的生態(tài)道德價值觀和內(nèi)心情感，也可以被認(rèn)為是對大自然的熱愛、敬畏、感恩和依戀之情。生態(tài)道德情感的培養(yǎng)是生態(tài)道德教育過程中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具有承上啟下的作用。通過生態(tài)道德認(rèn)知環(huán)節(jié)可以喚起人們的生態(tài)良知，培養(yǎng)人們的生態(tài)道德情感。而生態(tài)道德情感一旦形成，就成為一種穩(wěn)定的力量，能夠積極地推動人們生態(tài)道德信念的產(chǎn)生和生態(tài)道德行為的養(yǎng)成。很難想象，在沒有對生態(tài)的熱愛、尊敬和贊美等情感的情況下，人類與生態(tài)之間能夠形成一種道德關(guān)系。因此，生態(tài)道德情感的培養(yǎng)是生態(tài)道德教育實踐過程中的重要一步，有利于營造人人熱愛自然的社會氛圍。
（三）生態(tài)道德意志生態(tài)道德意志就是人們在履行生態(tài)道德義務(wù)的過程中，把保護(hù)生態(tài)環(huán)境作為自己義不容辭的責(zé)任，自覺地規(guī)范對待自然生態(tài)環(huán)境的行為，并努力把熱愛自然的生態(tài)道德情感轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的環(huán)境保護(hù)實踐。正如美國當(dāng)代著名環(huán)境倫理學(xué)家彼特．S．溫茨所指出的“為保護(hù)物種多樣性和自然生態(tài)系統(tǒng)而做出轉(zhuǎn)變的意志中，一個必要的部分就是對自然本身的愛與尊重”［9］。生態(tài)道德意志教育使人們的生態(tài)道德情感升華到人們內(nèi)心的世界觀、人生觀、價值觀的層面，同時又引導(dǎo)著人們生態(tài)道德行為的方向，是生態(tài)道德認(rèn)知和生態(tài)道德情感轉(zhuǎn)化為生態(tài)道德行為的中間階段。人們在日常生活中自覺、主動地磨練自己的生態(tài)道德意志，可以提升自己的生態(tài)道德品格和信仰。只有當(dāng)某種信念變得越來越強(qiáng)烈、越來越穩(wěn)固，這種強(qiáng)烈的信念才會成為調(diào)節(jié)生態(tài)行為并使其持之以恒的精神力量［10］。
（四）生態(tài)道德行為生態(tài)道德行為是指人們在一定的生態(tài)道德觀念的支配下所表現(xiàn)出來的具有生態(tài)道德意義并能進(jìn)行道德評價的行為。也就是說，生態(tài)道德行為是改善自然生態(tài)環(huán)境而進(jìn)行的具體的實踐活動，是生態(tài)道德認(rèn)知、情感和意志等意識活動的外在表現(xiàn)。生態(tài)道德行為的養(yǎng)成需要人們積極參加生態(tài)環(huán)境保護(hù)的社會實踐。只有親自參加環(huán)?；顒?，才能更深刻地了解和感受生態(tài)道德教育的基本精神，才能完成生態(tài)道德教育的使命和任務(wù)，并在生態(tài)保護(hù)的實踐中促進(jìn)人類的進(jìn)步和發(fā)展。因此，生態(tài)道德教育應(yīng)該引導(dǎo)人們的生態(tài)道德行為注重從身邊一點一滴的小事做起，節(jié)約資源和能源，追隨綠色時尚，改變不環(huán)保的生活方式，建立綠色消費的觀念和行動指南。總之，生態(tài)道德教育的實踐過程就是通過培養(yǎng)和提高人們的生態(tài)道德認(rèn)知，陶冶人們的生態(tài)道德情感，鍛煉人們的生態(tài)道德意志，使人們養(yǎng)成生態(tài)道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。生態(tài)道德教育的實踐過程是在一個既定的自然圖譜中循序漸進(jìn)展開的，不可能一蹴而就。在這個復(fù)雜的實踐過程中，“知”“情”“意”“行”4個環(huán)節(jié)缺一不可，它們相互影響、相互聯(lián)系、相互貫通、相互轉(zhuǎn)化，統(tǒng)一于生態(tài)道德教育的整個過程。
生態(tài)道德教育的實踐路徑
生態(tài)道德教育的實踐是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，除了要明確生態(tài)道德教育的實踐過程之外，還要尋找到適當(dāng)?shù)膶嵺`路徑。生態(tài)道德教育的實踐路徑是指生態(tài)道德教育的實施方法或傳播途徑，是保證生態(tài)道德教育順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素。
（一）家庭———生態(tài)道德教育的第一課堂家庭是一個人的啟蒙地。家庭教育是人生教育的第一課堂，是生態(tài)道德教育的起點和基礎(chǔ)。正如蘇聯(lián)生態(tài)倫理學(xué)者佩德里茨金指出的“小時候沒養(yǎng)成對自然界道德態(tài)度的人，長大后成為生產(chǎn)者時對他進(jìn)行的為時已晚的職業(yè)道德培養(yǎng)的諸多努力已是無濟(jì)于事了”［11］。生態(tài)道德的家庭教育并不是要求父母對孩子進(jìn)行生態(tài)道德的說教，而是以“潤物細(xì)無聲”的方式培養(yǎng)孩子節(jié)約、環(huán)保的生活習(xí)慣。因此，生態(tài)道德的家庭教育首先應(yīng)該培養(yǎng)孩子勤儉節(jié)約的生態(tài)意識和生態(tài)品格。例如，要求孩子在吃飯時不浪費一粒糧食；在日常生活中，引導(dǎo)孩子自覺節(jié)水、節(jié)能和節(jié)電，培養(yǎng)他們適度的和綠色的消費觀。
（二）學(xué)?！鷳B(tài)道德教育的重要陣地學(xué)校作為育人的重要陣地，在生態(tài)道德教育方面肩負(fù)著重大的責(zé)任和使命。學(xué)校的生態(tài)道德價值觀和行為對學(xué)生的生態(tài)理念和實踐起著很強(qiáng)的示范作用。學(xué)校既是自然生態(tài)的民間世俗教會，又是生態(tài)社會的人文精神文化中心；既是年輕人向年長者學(xué)習(xí)生態(tài)知識和自然人格的“象牙塔”，又是保持生態(tài)文化品性與生態(tài)教育理念的思想前沿地帶；也是充滿生態(tài)活力、生態(tài)熱情和生態(tài)理性的人與自然和諧相處的生態(tài)樂園。因此，學(xué)校應(yīng)該通過加強(qiáng)生態(tài)道德教育師資隊伍建設(shè)、增開有關(guān)生態(tài)道德和生態(tài)倫理的課程、鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生參加生態(tài)道德實踐活動、建立生態(tài)道德評價體系和考核指標(biāo)等措施，促進(jìn)綠色校園文化建設(shè)，傳播生態(tài)道德知識，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)價值觀，激發(fā)學(xué)生的生態(tài)道德情感和信念，推動學(xué)生生態(tài)道德行為的養(yǎng)成。
（三）社會———生態(tài)道德教育的核心場所社會是公民教育的大課堂，是生態(tài)道德教育的核心場所。與家庭教育和學(xué)校教育相比，社會教育具有更廣闊的活動空間和活動平臺，且影響更為廣泛，對整個生態(tài)道德教育的影響也就更大。因此，社會作為生態(tài)道德教育的核心場所，首先應(yīng)該通過普及生態(tài)道德教育，營造一種良好的社會道德風(fēng)尚，樹立全民族的生態(tài)保護(hù)意識，從而引導(dǎo)公民從小事做起、從自身做起；其次，要充分利用社會輿論的導(dǎo)向作用對公民進(jìn)行生態(tài)道德教育，例如利用電視、廣播、報紙、網(wǎng)絡(luò)等多種社會輿論傳媒方式大力宣傳環(huán)境保護(hù)知識、生態(tài)道德理念和精神、可持續(xù)發(fā)展觀和科學(xué)發(fā)展觀等。生態(tài)道德教育是一個環(huán)環(huán)相扣、持續(xù)運轉(zhuǎn)的系統(tǒng)工程。家庭教育、學(xué)校教育和社會教育3個方面必須聯(lián)合起來，充分發(fā)揮各自的育人優(yōu)勢，共同做好對全體社會成員的生態(tài)道德教育工作。正如蘇聯(lián)生態(tài)倫理學(xué)者佩德里茨金指出的“道德生態(tài)化過程中最重要的是不厭其煩地改造意識。因此，在家庭、托兒所、幼兒園和學(xué)校里，在整個社會，進(jìn)行生態(tài)道德的培養(yǎng)和教育是最重要的手段之一。道德地對待自然界的規(guī)范一旦變成人的內(nèi)在需要，它就會在解決生態(tài)問題中起到重要作用”［10］。
生態(tài)道德教育的保障措施
生態(tài)道德教育的保障措施是指為了保證生態(tài)道德教育工作的順利開展而建立的外部支撐和支持。生態(tài)道德教育作為生態(tài)社會系統(tǒng)中的一部分，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化范疇相互影響、相互作用、相輔相成。只有建立起完善的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化保障，才能使生態(tài)道德教育落到實處，才能使生態(tài)道德教育達(dá)到真正的目的和效果。
（一）完善有關(guān)生態(tài)道德教育的法律制度道德與法律是人類社會的兩大行為規(guī)范，兩者相輔相成、互相支持。要搞好生態(tài)環(huán)境道德教育，必須建立和健全相關(guān)的法律保障機(jī)制。道德的約束是軟約束，沒有法律手段作后盾，道德的作用常常會由于缺乏必要的強(qiáng)制力量而顯得軟弱無力。生態(tài)道德對人的規(guī)范作用主要靠人的內(nèi)在良知發(fā)揮作用，所以對社會生活中一些只追求經(jīng)濟(jì)利益而不顧生態(tài)環(huán)境保護(hù)的企業(yè)和個人來說，單靠生態(tài)道德教育是難以解決問題的。如果對那些嚴(yán)重破壞生態(tài)環(huán)境的行為不進(jìn)行及時、有力的法律制裁，生態(tài)道德意識就難以在社會公眾中確立，建設(shè)良好生態(tài)環(huán)境的社會努力也就會落空。因此，在堅持生態(tài)道德教育的同時，必須強(qiáng)化相關(guān)的法律保障機(jī)制，將道德的軟約束與法律的硬約束結(jié)合起來，從而使社會的生態(tài)文明建設(shè)上一個新臺階［12］。
（二）加大對生態(tài)道德教育的經(jīng)濟(jì)支持生態(tài)道德教育的開展需要一定的經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)基礎(chǔ)作支撐。目前，導(dǎo)致我國生態(tài)道德教育開展不力的部分原因是相關(guān)的經(jīng)費投入不足。因此，中央和各級地方政府應(yīng)該加大生態(tài)道德教育的基本投入，使生態(tài)道德教育的開展獲得基本的物質(zhì)保障。首先，政府應(yīng)通過多種渠道籌措環(huán)保資金，對與生態(tài)環(huán)保相關(guān)的企業(yè)進(jìn)行免稅或給與信貸扶持，建立專項基金用于嘉獎對生態(tài)保護(hù)作出貢獻(xiàn)的公民，以全力保障生態(tài)道德教育工作的順利開展。其次，除政府部門以外的其他機(jī)構(gòu)和公民個體也應(yīng)該重視在經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)方面對生態(tài)道德教育工作給與支持。增加生態(tài)道德教育的經(jīng)費投入雖然會在短期內(nèi)增加政府、企業(yè)和公民個人的支出，但是從長遠(yuǎn)來看，生態(tài)道德教育工作的收益將無限放大，所以生態(tài)道德教育工作是一項利國利民的千秋事業(yè)［10］，是值得我們投資的偉大事業(yè)。
【關(guān)鍵詞】性；性道德；教育；社會性
改革開放以來，西方倫理道德對我國傳統(tǒng)的倫理道德產(chǎn)生了劇烈的沖擊，并由此引發(fā)了觀念上的一系列變化，其中變動幅度最大的當(dāng)數(shù)性觀念。性，這一古老、敏感而神秘的話題，如今正困擾高校學(xué)子們的心靈。如何正確認(rèn)識這種變化，如何增強(qiáng)積極應(yīng)對的能力，如何幫助大學(xué)生既能在需要、情感、自我意識、個性乃至人生觀、生活態(tài)度等方面獲得綜合發(fā)展，也能有效地預(yù)防由于性觀念偏差、性道德缺乏而引發(fā)的一系列對人生來說要付很大代價的錯誤，作為以教書育人為己任的高校教育工作者特別是德育工作者必須更新觀念、與時俱進(jìn)，幫助大學(xué)生們健康成長，使他們成為21世紀(jì)高素質(zhì)的現(xiàn)代化的開拓者和創(chuàng)造者。
1 性道德及其特征
1.1性道德釋義
我國著名的醫(yī)學(xué)專家吳階平院士對性進(jìn)行了界定，他認(rèn)為“ 和本質(zhì)上并不僅是生物學(xué)性的，而且沒有任何別的方面比性領(lǐng)域更能充分表現(xiàn)出精神和肉體之間的相互作用。性是諸因素，包括自我力量、社會知識、個性和社會準(zhǔn)則等與生理功能密切結(jié)合的一個高度復(fù)雜的體系?！币虼耍越逃P(guān)注的應(yīng)是整個人，包括人的身體、心理和精神等方面。
所謂性道德，簡單地說就是指調(diào)節(jié)兩性關(guān)系及性生活中的行為準(zhǔn)則和規(guī)范的總和；性道德所要回答的主要問題就是：什么樣的是正確的、合乎社會發(fā)展要求的。與性道德緊密聯(lián)系的性道德教育則是通過不同的方法，借助不同的方式，培育人們正確的性道德觀念，從而避免性犯罪和性錯誤發(fā)生。
1.2性道德的特征
1.2.1性道德具有自然性
唯物主義者從來不否認(rèn)性的自然屬性，認(rèn)為人的要求及其滿足，是一種正常的生理需求。它不僅是人類求生存和種繁衍的必要原動力，是人類“生命意志”的最高體現(xiàn)，而且是人類個體生理、心理發(fā)展的必備要素，對人的身心健康具有重要的影響。對健康正常的合理滿足，可以釋放由性激素傳導(dǎo)而產(chǎn)生的性動力、性張力，緩解人們心理上和精神上的壓力，使人得到肉體的和精神的歡愉，從而促進(jìn)人的身心健康發(fā)展。這種性本能的內(nèi)驅(qū)力對性道德的發(fā)生和遵守具有強(qiáng)大的沖擊力。唯物主義認(rèn)為，性禁錮、性壓抑是違反人性的，堅決反對宗教禁欲主義和蒙昧主義對人性的壓制和剝奪。性道德就是因為人的這種自然生理特征而具有生理本能性，使其評判標(biāo)準(zhǔn)也必然打上生理倫理的烙印。忽視正常生理需要，只奉行社會準(zhǔn)則而不能享受到“性”的快樂，這樣的性道德是偽善的道德，甚至走向新的禁欲主義。
1.2.2性道德具有社會性
性的社會屬性是指任何人都是社會的人，任何人的性需要、性沖動、性滿足都是在社會環(huán)境中，在與社會和他人的密切關(guān)系中表現(xiàn)和實現(xiàn)的，也就是說異性之間的往、性結(jié)合，不是以純粹的自然方式進(jìn)行的，而是以豐富多彩的社會方式進(jìn)行的，人類的性關(guān)系已不是單純的自然關(guān)系，而是高度社會化的一種社會關(guān)系，它受制于物質(zhì)資料生產(chǎn)和人口生產(chǎn)的規(guī)律，折射出整個社會的政治法律制度、宗教哲學(xué)思想、道德和美的文化傳統(tǒng)以及婚姻制度和民族風(fēng)情等。性的社會屬性，使性本能對象化、具體化，使人們的性關(guān)系中除了性吸引、性渴求外，還具有了好感、贊賞、尊重、關(guān)心、愛護(hù)、責(zé)任、義務(wù)等思想感情和道德因素；性的社會屬性，使人類的性關(guān)系脫離了自發(fā)性、盲目性，具有了社會規(guī)范性和規(guī)定性，具有了道德和法律的意義。這種社會化了的性關(guān)系，才是真實的、屬于人的性關(guān)系，才是理智、道德、有益于社會和個人發(fā)展的性關(guān)系。正如黑格爾所說：“兩性的自然關(guān)系通過它們的合理性而獲得了理智和倫理的意義。”
1.2.3性道德具有隱秘性
道德一般是可以成文的規(guī)則，但性道德卻因人類對性的隱秘性而不是成文的規(guī)則。一般來說，大家對性道德的要求只是默默地遵守，不明文規(guī)定似乎也不好說出口，甚至老師和家長也不將其作為教育的內(nèi)容。不像職業(yè)道德一樣張貼于墻而讓人們?nèi)プ袷?，而是大家潛移默化地、心照不宣地去遵守。社會?xí)慣上把作為性個體的私事，干預(yù)較少，因此性道德也跟著隱秘地調(diào)整著性個體的行為。這種隱秘性是因人類的隱匿性而產(chǎn)生的。公民正常合法的都必須秘密進(jìn)行，如果公開就違反性道德。比如，赤身走在大街上或在大街上發(fā)生，盡管這些行為是你在家里的自由，但你違背了性道德隱匿性的要求，這也是不道德的。但是性道德對這沒有明文的規(guī)定，可每一個正常的人都知道怎樣去做的。
2 大學(xué)生性道德現(xiàn)狀與分析
2.1性觀念開放程度比較高
就當(dāng)代大學(xué)生而言，與過去的時代相比，他們的性道德觀已發(fā)生了很大的變化。據(jù)首都師范大學(xué)高德偉教授2001年主持的全國大學(xué)生性健康狀況調(diào)查結(jié)果顯示：“對性自由和性解放認(rèn)為‘應(yīng)提倡’和‘不反對也不贊同’的各民族學(xué)生均超過60% ，承認(rèn)自己有的男大學(xué)生有9.7% ，女大學(xué)生有5.4%”。另據(jù)中南大學(xué)鄭煜煌教授2003年主持的對湖南省四所高校理、工、醫(yī)、文各專業(yè)1999級和2000級大學(xué)本、?？茖W(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：“825名調(diào)查對象中，超過50%的大學(xué)生同意婚前，超過30%同意可以有多個和婚外情，16.9 %認(rèn)可商業(yè)性，約10%認(rèn)可同性戀愛和同性”。經(jīng)比較，全國其他省市的調(diào)查結(jié)果都比較接近。大學(xué)生性觀念的開放程度較高，女大學(xué)生向男生靠近。在20世紀(jì)90年代初，女大學(xué)生認(rèn)為只有在相愛的兩人之間才可能發(fā)生性關(guān)系，這也暗示了他們的關(guān)系將進(jìn)一步發(fā)展，直到確立婚姻關(guān)系。而現(xiàn)在的情況是，某些女大學(xué)生雖然仍然認(rèn)為兩人如果相愛才會發(fā)生性關(guān)系，但并不意味著就一定和他結(jié)婚。也有的女大學(xué)生認(rèn)為，即使兩人不相愛，只要不是互相利用，也可以發(fā)生性關(guān)系。
2.2在觀上較傳統(tǒng)寬容
據(jù)2003年西南農(nóng)業(yè)大學(xué)的一項調(diào)查表明，對的看法和態(tài)度出現(xiàn)多方位，傳統(tǒng)的觀在大學(xué)生中仍占主要地位，特別是女大學(xué)生，無論從整體，還是從個別來看，婚前“十分重要”的比例要高于“沒有必要”的比例。而選擇“視情況而定”的比例也相當(dāng)高，反映了大學(xué)生對觀的認(rèn)識加入了現(xiàn)代文明的判斷成分，不為而。但在另一項調(diào)查“若你還沒有兩性體驗，你的態(tài)度是：婚前堅守、有機(jī)會可以試一試、很想有所體驗”結(jié)果顯示，男大學(xué)生在這方面隨意性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女大學(xué)生。傳統(tǒng)的觀在大學(xué)生中已受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)，但摒棄與維護(hù)觀的對峙狀態(tài)還將較長時期地維持下去
2.3在理解“”與“婚姻”的關(guān)系上存在著錯誤的認(rèn)知
當(dāng)代大學(xué)生在理解“”與“婚姻”的關(guān)系上存在著較為突出的錯誤認(rèn)知。一種觀點認(rèn)為，“”不一定要言“婚姻”?！啊钡拇嬖谛问胶芏?，為何一定要靠“婚姻”來體現(xiàn)? 誰能說只有婚姻的“”才一定擁有幸福? 誰又能說沒有“婚姻”形式的“”就沒有幸福? 另一種觀點認(rèn)為自己作為學(xué)生尚未步入社會，經(jīng)濟(jì)也尚未自立，此時言及“婚姻”尚早。在這樣的思想觀念的指導(dǎo)下，許多大學(xué)生對自身的“性”采取了比較隨意的態(tài)度?！安磺筇扉L地久，只求曾經(jīng)擁有”、“隨意、婚姻隨緣”是對這一部分大學(xué)生及其表現(xiàn)的生動寫照。還有一部分大學(xué)生認(rèn)為未婚同居“可以取得性經(jīng)驗，使性生活協(xié)調(diào)，進(jìn)而有利于今后婚姻的幸福和穩(wěn)固”。大學(xué)生，尤其是大學(xué)女生在這方面表現(xiàn)出了驚人的“性單純”，而事實恰恰在于當(dāng)這種“單純”遭遇殘酷的“現(xiàn)實”時，我們的許多大學(xué)生不得不吞下自己釀下的苦酒。
2.4相當(dāng)一部分大學(xué)生的性道德觀還很模糊，性道德責(zé)任感較缺乏
雖然多數(shù)學(xué)生能意識到社會性道德的存在，但性道德觀還很模糊，甚至還有矛盾的地方。部分學(xué)生則完全否認(rèn)道德存在的意義，重物欲滿足、感官體驗，責(zé)任感有減弱的傾向。在性這個問題上他們崇尚“性是私人的事”，就像吃飯一般，是否發(fā)生純粹由自己決定。他們甚至根本不清楚在念書期間的對于自己和對方的現(xiàn)在和將來意味著什么。很多大學(xué)生對性的認(rèn)識非常膚淺，性的道德觀念非常淡漠，因而不可避免地使得其非常隨意。如在問及“性關(guān)系需不需要進(jìn)行道德判斷”時，相當(dāng)多的學(xué)生認(rèn)為，這是個人私事，不應(yīng)該進(jìn)行道德評判。一些學(xué)生回答說沒有道德標(biāo)準(zhǔn)，性和愛也可以分離，有愛不一定有性，有性不一定有愛，一些學(xué)生則回答說不清楚。這種模糊性還表現(xiàn)在對大學(xué)生中出現(xiàn)的有性關(guān)系甚至同居現(xiàn)象的寬容。性道德責(zé)任感的缺乏表現(xiàn)在大學(xué)生對性的生物性理解要強(qiáng)于其社會性的理解。問及“為什么不能等到婚后才發(fā)生性關(guān)系”時，一些學(xué)生認(rèn)為這是人的本能需要，是愛情的表達(dá)，認(rèn)為婚后才能有性關(guān)系的思想是不合時宜的，是應(yīng)當(dāng)被拋棄的傳統(tǒng)性道德觀念。
3 大學(xué)生性道德教育的意義
3.1當(dāng)代大學(xué)生身心健康需要性道德教育
營養(yǎng)水平的提高和各種方式的性信息刺激的豐富等客觀變化，當(dāng)今時代青年人的生物性成熟，相對于過去生產(chǎn)力水平低下、性封鎖十分嚴(yán)厲、經(jīng)濟(jì)發(fā)展非常緩慢的時代說來，在不斷地超前。與此同時，開放的、多元文化的社會生活在青年面前擺出了更加繁雜的課題，再加上獨生子女被過度保護(hù)、溺愛、專制等不當(dāng)?shù)募彝ソ甜B(yǎng)方式的影響，青年的社會性成熟無可避免地在向后推遲。于是，必然會產(chǎn)生性心理與性生理的矛盾沖突，這種矛盾沖突時常困擾他們。當(dāng)代青年從性的成熟到能夠以結(jié)婚這一合法形式滿足性的欲求為止，平均長達(dá)10 年之多，這一時期被稱為“性的待業(yè)期”。在這一特定時期，既可以磨礪人的意志，使人成長為深沉穩(wěn)重具有執(zhí)著信念的人；同時也可能導(dǎo)致自身的異化( 如、等異常性心理和行為) 。所以這一時期忽視大學(xué)生的性道德教育是不應(yīng)該的，它是關(guān)系到大學(xué)生的一生幸福，涉及幫助大學(xué)生發(fā)揚人性、教會其對自己負(fù)責(zé)的重要課題。性學(xué)家劉達(dá)臨說：“心需要智慧，甚于身體之需要。健康的性要取中間的平衡點，既發(fā)乎情，又受到社會文化、道德、責(zé)任感的合理限制，才能幸福長久?！笨梢姙榍嗄晏峁┻m應(yīng)于他們認(rèn)知能力和發(fā)展水平的道德指導(dǎo)，顯得十分必要。
3.2當(dāng)今時代的發(fā)展需要對大學(xué)生進(jìn)行性道德教育
改革開放以來，西方的所謂“性解放”、“性自由”等思想大量涌入，身為時代先鋒的大學(xué)生可以說是最先接受這種影響。傳統(tǒng)的性觀念與開放的性觀念之間的巨大反差和矛盾沖突，使得不少大學(xué)生要么受縛于封建傳統(tǒng)觀念的桎梏之中，要么徘徊于傳統(tǒng)與開放的性觀念的矛盾沖突之中，要么受俘于“性解放”、“性自由”的沖擊之下。特別是作為第四媒體的互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)后，它逐漸成為青年獲取性知識的重要渠道。信息的全球性、超地域性的傳播使得不同的性倫理基本標(biāo)準(zhǔn)之間發(fā)生了沖突，讓人們不知所措；在商業(yè)化的運作下，存在因過分重視視點數(shù)頻率、忽視自身的社會責(zé)任感、缺乏網(wǎng)絡(luò)自律等而使得互聯(lián)網(wǎng)上的黃色網(wǎng)站有愈演愈烈的趨勢，這些以“性科學(xué)知識”為幌子的、扭曲的、似是而非的甚至是有害的傳播，會使懵懂追求“性”的青年誤入歧途；網(wǎng)絡(luò)本身的匿名性又使得維系傳統(tǒng)道德的“熟人的眼光”、“社會的輿論”等基礎(chǔ)瓦解，于是，互聯(lián)網(wǎng)上常常出現(xiàn)完全沒有約束的雜草叢生的“荒野”。這對在互聯(lián)網(wǎng)上最為活躍的、生物性成熟已經(jīng)完成而社會性成熟尚在進(jìn)行之中的青年大學(xué)生造成很大的威脅。
目前，大學(xué)生中越來越多的同居、人工流產(chǎn)、“坐臺”、性犯罪等現(xiàn)象正引起社會的關(guān)注，正如中國性學(xué)專家李銀河所說：“中國人沒有把性自由作為性解放的口號提出來，但是在行為上廣泛地模仿著?！碑?dāng)代大學(xué)生是青年中文化程度較高的群體，在某種程度上代表著社會發(fā)展的方向。應(yīng)認(rèn)真引導(dǎo)他們吸取西方的“性解放”與“性泛濫”給西方國家造成嚴(yán)重的且目前仍無法根除的系列社會危機(jī)這一慘痛教訓(xùn)，針對他們的生理、心理特點進(jìn)行適時、適量、適度的性教育，對弘揚性文明、普及性教育、提高性素質(zhì)、享受性健康有著重要的現(xiàn)實意義。這不僅關(guān)系到人類的健康，也影響著社會的進(jìn)步和發(fā)展。
3.3培養(yǎng)健全人格人才的教育需要性道德教育
“ 性”是一種道德，是一種教養(yǎng)，更是一種人格，人格教育是性道德教育的重點所在。因為良好道德修養(yǎng)往往建立在良好的心理素質(zhì)基礎(chǔ)之上，個體心理只有處于正常健康的狀態(tài)下才最易于順應(yīng)社會，形成符合社會要求的品德。有健全人格的人才知道自己該干什么，能干什么，能通過合理的方式表達(dá)自己的情感，也能嚴(yán)格地將自己的欲望控制下來，使自己的行為符合外界環(huán)境和社會文化背景的要求。如果一個人存在性需要缺失、性心理饑餓、性心理封閉、對異性只有占有和玩弄的心理、或者有自鎖自卑沮喪、缺乏自尊自愛等性心理，就會損害人的心理健康，使人思想空虛精神萎靡，心理變態(tài)，若引導(dǎo)不利，甚至?xí)a(chǎn)生反人性、反倫理、的危害，必然導(dǎo)致人格扭曲，如前面文章談到的少數(shù)大學(xué)生的多角戀愛、易甚至性暴力行為等。所以性道德教育也是一種人格教育，成功的性教育可以幫助培養(yǎng)完善的人格。
總之，進(jìn)入21世紀(jì)的今天，性道德教育應(yīng)隨素質(zhì)教育一起跨進(jìn)大學(xué)校門，道德教育不能缺少性道德教育，這是培養(yǎng)新世紀(jì)高素質(zhì)人才必須增加的新課題。
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關(guān)鍵詞:高職生;閑暇道德教育;內(nèi)容
隨著我國休假制度和高等教育教學(xué)改革的深入,高職生可自由支配的閑暇時間日益增多,閑暇生活日益成為高職生生活的重要組成部分。閑暇生活在本質(zhì)上是自由的,對高職生道德品質(zhì)的培養(yǎng)、道德人格的塑造具有雙重作用:一方面為高職生提供了廣闊的主動發(fā)展的空間,使高職生在閑暇的自由狀態(tài)中體會自己的道德存在,另一方面也可能使高職生人性中惡的一面充分暴露。高職院校要探索和研究閑暇時間的育人效應(yīng),對閑暇生活中的高職生進(jìn)行道德教育和引導(dǎo)。
一、高職生閑暇道德教育的內(nèi)涵和意義
高職生的閑暇生活是指在大學(xué)三年這個特定時期,除有計劃的課程學(xué)習(xí)和有組織的活動以及滿足必要生理需要的時間外,所享有的可自由支配的時間里的各種自主、自由的身心放松和閑適狀態(tài)的生活總和,由高職生的閑暇時間和在閑暇時間里的活動及其心理感受構(gòu)成。
道德教育是培育人性的教育,是“對于人的生活意義的求索和生存質(zhì)量的提升”,它存在于現(xiàn)實生活之中,也存在于人們的閑暇生活中。著名教育家杜威曾說過:“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育。這種教育塑造一種性格,不但能從事社會所必需的特定的行為,而且對生長所必需的繼續(xù)不斷地重新適應(yīng)感到興趣。對于從生活的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣,就是根本的道德興趣?！?/p>
高職生閑暇道德教育,就是高職院校針對高職生閑暇生活而開展的思想道德教育活動。是通過提高高職生的閑暇道德能力(包括閑暇的理念、價值觀、閑暇道德責(zé)任等的培育)和高職生的整體思想道德素質(zhì),造就自由而全面發(fā)展的人的教育活動。作為一種新的道德教育模式,它是一種在高職生閑暇生活中進(jìn)行,不僅包括高職院校大學(xué)校園,還包括家庭、社區(qū)等一切高職生閑暇活動的公共和非公共場所,以道德修養(yǎng)與實踐活動為主要的典型的體驗型、自主性道德教育活動。
二、高職生閑暇道德教育的內(nèi)容
閑暇德育教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的完善,其真諦是既要給人們以在社會中生存的最基本的知識、技能,更要引導(dǎo)他們?nèi)フJ(rèn)識、理解生存的意義和價值;不但使人知道“何以為生”,更能使他們懂得“為何而生”,并進(jìn)而獲得生存的價值向度,建立起人們特有的“意義世界”和精神家園。高職生的閑暇德育不僅要注重基本知識和技能的傳授,更要注重教給學(xué)生其最核心的內(nèi)容――闡釋休閑的自由、創(chuàng)造理念。高職院校的閑暇德育作為提高閑暇生活質(zhì)量的一種教育,必然有其特定的教育內(nèi)容體系。
1.正確的閑暇道德價值觀
價值觀對人的生活具有導(dǎo)向作用。不同的閑暇道德價值觀會影響學(xué)生選擇不同的閑暇道德生活方式和閑暇活動內(nèi)容。從人們在閑暇時間所從事活動的價值(包括社會價值和個人價值),美國學(xué)者納希提出了閑暇層次理論,認(rèn)為可把閑暇活動劃分為六個水平層次:行動型、傷害自我型、消磨時間型、情感投入型、積極參與型和創(chuàng)造性活動型。行動型和傷害自我型,是負(fù)價值的違法行為和不道德行為活動。消磨時間型是零價值的純官能享受性活動,如長期沉湎于電視網(wǎng)絡(luò)、賭博、酗酒等,這種活動不直接對社會造成危害,但不利于自身的健康發(fā)展。后三種是正價值。調(diào)查發(fā)現(xiàn),高職生所花費的最多時間集中在消磨時間層次上,在情感投入、積極參與和創(chuàng)造性活動層次上所花費的時間則少得可憐。
因此,提高學(xué)生的閑暇生活質(zhì)量,關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的閑暇道德價值觀。高職生由于涉世不深,其理想、信念、情緒、性格等方面極易受多元文化的沖擊,直接影響著他們世界觀、人生觀、價值觀的形成。高職院校應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的閑暇意識,喚醒和激發(fā)其在閑暇生活中完善自我道德的內(nèi)在需要,確認(rèn)閑暇生活的道德存在性;培養(yǎng)合理的閑暇生活態(tài)度,合理安排、設(shè)計自己的閑暇活動,把閑暇活動作為促進(jìn)自己愉悅身心、培養(yǎng)個人興趣愛好及娛樂技巧、提高個人思想品德和科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑。
2.遵紀(jì)守法的健康文明閑暇生活方式
現(xiàn)代社會,閑暇生活方式的選擇不再是單純的個人問題,而是與整個社會、人類、自然密切相關(guān)。因此,高職院校應(yīng)把引導(dǎo)高職生構(gòu)建遵紀(jì)守法、科學(xué)、健康、文明的閑暇生活方式納入閑暇德育的領(lǐng)域。通過宣傳和指導(dǎo),改變師生對閑暇生活的認(rèn)識,樹立和諧生活理念,使學(xué)生在閑暇生活方式的選擇上能做到關(guān)注自然、關(guān)注他人、關(guān)注自我,自覺遵守社會公德,遵守法律和規(guī)范,養(yǎng)成健康文明的生活習(xí)慣和行為方式。
根據(jù)調(diào)查問卷得知,高職生閑暇生活活動的方式主要有四種類型:(1)自我完善型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事各種學(xué)習(xí)活動,如在閑暇時間從事文化知識學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)技術(shù)學(xué)習(xí);(2)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)收型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事第二職業(yè)活動。如在閑暇時間充當(dāng)經(jīng)紀(jì)人,經(jīng)營小商品或利用自身特長從事有償服務(wù)活動等,以增加個人收入;(3)興趣愛好型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來發(fā)展自己的興趣、愛好或從事各種健康的娛樂活動;(4)反文明型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來從事有害于身心健康或危害他人及社會治安的活動,屬于這一類型者為數(shù)不多,但危害極大,不僅危害自身健康,而且,毒化社會風(fēng)氣,破壞社會秩序,屬于社會的不安定因素。
因此,應(yīng)引導(dǎo)高職生采取遵紀(jì)守法、健康文明的生活方式,開展各種閑暇活動,有計劃有組織地開展各種文化活動,引導(dǎo)高職生閑暇活動健康發(fā)展,抓好校園文化活動,通過有計劃地組織和指導(dǎo)高職生閱讀文學(xué)作品,觀看電影、戲劇,欣賞音樂、美術(shù),舉行群眾性的文化演出,進(jìn)行文藝創(chuàng)作和文藝評論以及游藝游戲、旅游等活動,豐富他們的閑暇生活,培養(yǎng)他們的美感,陶冶他們的情操,對高職生進(jìn)行潛移默化的道德教育。通過組織學(xué)習(xí)人文和自然科學(xué)知識、勞動技術(shù)技能,提高他們的科學(xué)文化素質(zhì)。通過組織高職生開展各種體育活動,培養(yǎng)他們的競爭、合作精神和堅韌不拔的意志,增強(qiáng)他們的身體素質(zhì)。
3.提升生活質(zhì)量的閑暇心理健康教育
高職生人生經(jīng)歷基本上是從校門到校門,缺乏必要的社會生活經(jīng)驗和實踐鍛煉,在心理發(fā)展過程中存在著明顯的兩面性,而且其各方面的心理發(fā)展很不平衡,往往容易產(chǎn)生各種各樣的心理矛盾與沖突。社會轉(zhuǎn)型期高職生常見的不健康的心理問題主要表現(xiàn)在五個方面:比較普遍的社會適應(yīng)不良、比較嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)、比較突出的社會認(rèn)知偏見、比較強(qiáng)烈的“心理貧困癥”和比較典型的“人際冷漠癥”。深入了解高職生的心理現(xiàn)狀,我們可以發(fā)現(xiàn),高職生眾多的不良行為都發(fā)生于閑暇時間,內(nèi)心的心理隱患也多在閑暇時間加重甚至爆發(fā)。加強(qiáng)閑暇心理健康教育,提升高職生的生活質(zhì)量是十分必要的。
心理教育以提升心理機(jī)能、促進(jìn)心理發(fā)展為主旨,其中蘊涵著的基本假設(shè)是:相信人的心理機(jī)能是可以改變的,承認(rèn)人有著對人性完美的追求,有著超越自身既定特征的能力,有著諸多得以生成和發(fā)展的可能性,而發(fā)展和改變是有方向的,這就引申出心理教育將使學(xué)生的心理發(fā)展向何種方向改變的問題。其實質(zhì)是一個價值內(nèi)化的過程,反映的是社會文化對人類心理建構(gòu)的影響。社會文化是人類思想、觀念、知識體系、社會意識形態(tài)、社會心理等的匯集,既有物質(zhì)載體,可以超越個體精神而存在,又有觀念特征,可以同人的內(nèi)在精神方面進(jìn)行交流。因此,心理健康教育與高職生閑暇德育在本質(zhì)上是一致的,是高職生閑暇德育的重要載體。在高職生的閑暇時間里,要注重開展有目的、有計劃的心理教育活動,以達(dá)到學(xué)生心理素質(zhì)的目標(biāo),提升生活質(zhì)量。
4.開展多種閑暇道德實踐活動
道德教育要真正發(fā)揮它的功能,除了進(jìn)行必要的道德灌輸以外,更重要的是要引導(dǎo)受教育者按照正確的道德原則與道德規(guī)范去實踐、去行動,才能真正培養(yǎng)出具有高尚道德品質(zhì)的高素質(zhì)人才。高職院校在對高職生實施閑暇德育時,以豐富多彩的校園文化為主渠道,讓學(xué)生在親身體驗中辨別真與假、善與惡、美與丑,引導(dǎo)他們能對他人物品和公共財物加以愛護(hù);對他人的安寧予以維護(hù);對校風(fēng)和社風(fēng)予以凈化。在公共場所形成互幫、互助、互諒、互讓等良善友好的風(fēng)氣;熏陶其道德情感,鍛煉其道德意志,幫助其樹立起道德信念,養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。引導(dǎo)他們健康、高尚地享受閑暇生活的樂趣,切實有效地提高他們的閑暇行為價值判斷能力、審美能力、人際交往能力、自制能力,從而為和諧校園的可持續(xù)發(fā)展奠定人的基礎(chǔ)。
5.立志成才的閑暇生活道德自律
高職生的閑暇生活是自由和自主的。作為學(xué)生,高職生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)。高職生由一個“準(zhǔn)勞動者”向“正式勞動者”進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化時,不可或缺的是專業(yè)、素質(zhì)和技能。愛因斯坦說:“人的差異在于業(yè)余時間。”高職生在閑暇中一定要擺正自己的位置,絕不能將自己置于無意義的閑玩中,應(yīng)該立志成才,順利完成從“準(zhǔn)勞動者”向“正式勞動者”的自我提升,使自主的閑暇生活不脫離學(xué)習(xí)提高的正常軌道。
高職院校應(yīng)加強(qiáng)高職生閑暇時間里的立志成才道德自律教育,提高和強(qiáng)化他們道德自律意識和能力,通過立志成才的道德自律教育,引導(dǎo)高職生樹立的世界觀、人生觀和價值觀,將個人成才與社會的發(fā)展、國家的命運相連;激發(fā)高職生的道德需要,促使他們以高度自覺和完全自律的方式去履行義務(wù);鍛煉道德意志,養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣;提高自我教育的能力,明確自身的責(zé)任,能自覺按照在閑暇活動中所扮演的不同角色規(guī)則來要求自己,當(dāng)面臨做出選擇和決定的權(quán)利時,其言行與社會要求應(yīng)自覺保持一致。
總之,高職院校對高職生實施閑暇道德教育,既要明確閑暇道德教育的內(nèi)涵和意義,又要清楚從閑暇道德價值觀、健康的生活方式、心理健康教育、道德實踐、道德自律等五方面內(nèi)容對高職生展開教育,讓高職生閑暇道德教育真正體現(xiàn)閑暇性與科學(xué)性,取得預(yù)期效果。
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關(guān)鍵詞：紀(jì)律精神；道德教育；涂爾干
中圖分類號：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號：2095－1183（2012）06－0014－04
一、涂爾干紀(jì)律精神思想產(chǎn)生的時代背景
19世紀(jì)后半葉的歐洲社會正經(jīng)歷著從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的急劇變遷。社會的巨大轉(zhuǎn)型使得整合社會秩序的法制和道德出現(xiàn)了斷裂，整個社會道德文明面臨著空前的危機(jī)。這正如涂爾干所描述的：“我們正在經(jīng)歷一個危機(jī)的時期，歷史上最嚴(yán)重的危機(jī)莫過于近百年的歐洲社會。傳統(tǒng)的集體紀(jì)律已喪失其權(quán)威，這從公眾良心的渙散以及由此產(chǎn)生的公眾普遍的憂慮中即可見之。”[1]歐洲傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會背景下的道德教育依附于宗教，通過宗教戒律來規(guī)約人們的思想和行為，從而維持社會的穩(wěn)定和團(tuán)結(jié)。但自從文藝復(fù)興運動以來，自然科學(xué)、歷史科學(xué)的巨大進(jìn)步使得宗教作為約束人們行為的權(quán)威地位日漸式微，而適應(yīng)工業(yè)社會發(fā)展所需要的道德規(guī)范還沒有產(chǎn)生，致使整個法國社會處于道德失范狀態(tài)：人們熱衷于追求物質(zhì)上的享受，個人主義盛行，蔑視公共道德，無視社會集體生活。涂爾干正是在這樣的時代境遇下思考自己的歷史責(zé)任。
對于建立一種什么樣的適應(yīng)當(dāng)時工業(yè)社會發(fā)展的道德教育的問題，涂爾干明確指出，“我們決定讓我們的兒童在國立學(xué)校里接受一種純粹世俗的道德教育。至關(guān)重要的是，這意味著一種不是從啟示宗教派生出來的教育，而是一種僅僅取決于只對理性適用的那些觀念、情感和實踐的教育，一句話，是一種純粹理性主義教育?！盵2]要建立這樣一種道德教育，就必須使道德教育從對宗教的依附關(guān)系中解放出來。然而，涂爾干通過分析卻發(fā)現(xiàn)，道德和宗教之間的聯(lián)系并不是表面的，而是深層次的，以致于“某些道德觀念會因為不存在相應(yīng)的宗教觀念而消失，或因有相應(yīng)的宗教觀念而顯得完善”[3]。故而，他認(rèn)為要建立理性主義道德教育，就必須找到宗教觀念的合理替代物。通過對宗教本質(zhì)的分析，涂爾干找到的這個替代物就是社會。于是，用社會代替宗教成為涂爾干建構(gòu)道德教育思想的邏輯出發(fā)點。
二、涂爾干紀(jì)律精神思想的主要內(nèi)容
涂爾干致力于建立純粹理性主義的道德教育，認(rèn)為“在我們每個人身上可以說有兩種存在，……一種是由僅僅適用于我們本身以及我們個人生活事件的所有心態(tài)構(gòu)成的：我們稱之為個體存在。另一種是一套觀念、情感和實踐體系，……它們是、道德信仰和實踐、民族或職業(yè)傳統(tǒng)以及各種類型的集體意見。它們的總體構(gòu)成了社會存在。而教育的目的，就是在我們每個人身上形成這種社會存在”[4]。而且，“真正意義上的道德生活領(lǐng)域的起點，就是集體生活的起點，換言之，只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在”[5]。涂爾干據(jù)此提出了道德三要素，即紀(jì)律精神、對群體的依戀和自主或自決。其中，紀(jì)律精神是首要要素。
（一）紀(jì)律精神是什么
涂爾干認(rèn)為，必須把道德看作一個事實，否則就不能明白道德應(yīng)該是什么。作為事實的道德屬于義務(wù)領(lǐng)域，“是由預(yù)先決定行為表現(xiàn)的行動規(guī)范體系所組成的。這些規(guī)范規(guī)定著一個人在既定的情境中應(yīng)該怎樣行動；舉止得當(dāng)，就是從良知上服從。”[6]道德規(guī)范規(guī)定著人們該做什么和不該做什么，就像具有限定性邊界的模具框定著人們的行為。而且，道德規(guī)范之所以能夠限定人們的行為，是因為規(guī)范之中包含著權(quán)威觀念，而正是這種權(quán)威觀念使道德規(guī)范具有了真正的力量，當(dāng)人們的欲求和需要變得過度時，這些力量能夠產(chǎn)生對抗的作用。而這種權(quán)威觀念是什么呢？涂爾干認(rèn)為它是社會，“不僅社會是一種道德權(quán)威，我們還完全有理由認(rèn)為社會是所有道德權(quán)威的典型與根源?！盵7]
涂爾干指出，“在道德生活的根基中，不僅有對常規(guī)性的偏好，也存在著道德權(quán)威的觀念。進(jìn)一步說，道德的這兩個方面是緊密相連的，兩者的統(tǒng)一性來源于一個更為復(fù)雜的、能夠?qū)烧叨己ㄔ趦?nèi)的觀念。這就是紀(jì)律的概念。”[8]紀(jì)律能夠使行為在確定的環(huán)境條件下重復(fù)出現(xiàn)，而權(quán)威又是紀(jì)律出現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)，“常規(guī)意義與權(quán)威意義構(gòu)成的只是一種復(fù)雜狀態(tài)的兩個方面而已，我們可以把這種狀態(tài)稱為紀(jì)律精神。這樣，我們便有所有道德氣質(zhì)的第一個基本要素，即紀(jì)律精神?！盵9]在涂爾干看來，紀(jì)律精神就是一種道德氣質(zhì)，是類似于道德性情的存在物，培養(yǎng)兒童的紀(jì)律精神是道德教育的首要目標(biāo)。
（二）紀(jì)律精神有何功能
涂爾干認(rèn)為，對于紀(jì)律的功能，不同的人有不同的認(rèn)識。他特別批判了邊沁和功利主義者只看到紀(jì)律中“惡”的方面和把紀(jì)律作為苦行主義的概念。在他看來，紀(jì)律精神具有兩個方面的功能，一是對集體和社會而言的使其維持有序狀態(tài)的功能，二是對個體而言的使人性完善的功能。
他認(rèn)為，道德是一種社會存在，它是為了社會而被制定出來的。道德的所有設(shè)計都是為社會而存在的，在此意義上，道德就是一種紀(jì)律，是一個廣泛的禁忌體系，道德的目標(biāo)就是限制個人行為的范圍，使這些行為正常地發(fā)生，以維持社會的有序發(fā)展。這正如涂爾干自己所講的那樣，“只有當(dāng)我們限制某些傾向，壓制某些欲望，減弱某種趨勢的時候，行為才能成為合乎道德的行為。與此同時，就像關(guān)于某種相對確定或一成不變的事物的所有規(guī)范，都凌駕于所有個人變化無常的特性之上一樣，就像道德規(guī)范比其他所有規(guī)范都顯得更穩(wěn)定一樣，學(xué)會合乎道德地行動，也就是學(xué)會有秩序的行為?！盵10]所以，道德規(guī)范就是一種這樣的力量，它可以對人們過度的激情、沖動和欲望產(chǎn)生一種反作用力，使人們正常的行為反復(fù)出現(xiàn)，進(jìn)而使集體和社會處于有序狀態(tài)。
涂爾干認(rèn)為，“紀(jì)律是有用的，不僅對社會利益而言是一種不可或缺的工具，因為沒有這種工具，常規(guī)活動就不可能產(chǎn)生，而且對個人自身的福利來說也是有用的。”[11]在他看來，紀(jì)律是人性本身所需要的，人是一種有限的存在，個人的存在不可能不顧及他人的存在而無限擴(kuò)張自己的欲望，紀(jì)律能夠教會人們怎樣按捺個人的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，而這種限制是幸福和道德健康的條件。而且，通過紀(jì)律，個人才能學(xué)會自我控制，沒有這種自我控制的能力，個人就不可能成為他自己的主人。正因為紀(jì)律或規(guī)范可以教會我們約束和控制自己，所以規(guī)范也是解放和自由的工具。涂爾干認(rèn)為，規(guī)范與自由并不是兩個彼此排斥和對立的概念，而且，唯有前者，后者才有可能，所有的自由都是規(guī)范的結(jié)果，通過道德規(guī)范實踐，人們養(yǎng)成一種能夠支配和規(guī)定自身的能力。也正是在這個意義上，紀(jì)律精神促進(jìn)個體人性完善的價值和功能才能展現(xiàn)出來。
（三）怎樣培養(yǎng)紀(jì)律精神
對于怎樣培養(yǎng)兒童的紀(jì)律精神這個問題，涂爾干是從分析兒童的心理特點著手的。他認(rèn)為，兒童心理的最大特點是不穩(wěn)定性。兒童心理的這個特點跟紀(jì)律精神所要求的常規(guī)性是不吻合的，他說，“在兒童的出發(fā)點與必須把他引領(lǐng)到的目的地之間，有多大距離?。阂环矫?，是心靈無休無止的運動，是一種名副其實的變化多端、瞬息萬變，是一往無前、竭而后止的情緒性的行為；另一方面，卻是對常規(guī)行為和節(jié)制行為的偏好。”[12]但他又發(fā)現(xiàn)兒童身上有兩個與生俱來的本性，即受習(xí)慣支配的特征和易受暗示的特征。正是有了這兩個特征的存在，才使得兒童紀(jì)律精神的培養(yǎng)成為了可能。而且，學(xué)校已經(jīng)預(yù)先為兒童設(shè)定了一套行為規(guī)范體系，如按時上課，必須完成功課等等，這些構(gòu)成了學(xué)校紀(jì)律。正是通過對學(xué)校紀(jì)律的實踐，兒童才養(yǎng)成習(xí)慣，學(xué)會尊重教師的權(quán)威地位，這樣，我們才能夠給兒童灌輸紀(jì)律精神。涂爾干又指出，兒童的道德構(gòu)成依然脆弱易變，不能夠充分地面對義務(wù)純粹嚴(yán)格的那一面。因此，把規(guī)定兒童行為的規(guī)范與道德制裁聯(lián)系起來就成為必要。而作為道德制裁的手段一般有兩種，即懲罰與獎賞。
涂爾干認(rèn)為，“為紀(jì)律賦予權(quán)威的，并不是懲罰；而防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威就會逐漸為違規(guī)行為所侵蝕?！盵13]為了維護(hù)紀(jì)律的權(quán)威，就必須合理地運用懲罰。首先，涂爾干反對對兒童實施體罰。他認(rèn)為，道德教育的目的之一是要在兒童身上激發(fā)出一種人類的尊嚴(yán)感，而體罰卻是對這種感情的褻瀆，會使人陷入道德混亂之中。他還通過回顧體罰在制度化學(xué)校中的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)懲罰會隨著文明水平的上升而得到增強(qiáng)，目的是為了追求文明傳播的效率，而要消除它，學(xué)校就必須增加開放度，接受公共良知的監(jiān)督。另外，涂爾干提倡指責(zé)式的懲罰，認(rèn)為懲罰中包含的指責(zé)才是它存在的真正理由。其次，涂爾干認(rèn)為，教師運用懲罰手段時要果斷、明確，決定一旦作出就不能更改，教師的優(yōu)柔寡斷會使兒童對紀(jì)律權(quán)威產(chǎn)生懷疑；教師在運用懲罰手段時要謹(jǐn)慎，既不能感情用事，魯莽沖動，也不能對兒童的過失行為無動于衷，因為這既無助于維護(hù)紀(jì)律的權(quán)威，又不能觸及兒童的心靈；同時，教師要少用懲罰手段，他說，“有一個極其重要的原則：倘若沒有少見的例外情況，就不應(yīng)該進(jìn)行大劑量的懲罰；懲罰的影響只能通過人們明智地稀釋懲罰而得到強(qiáng)化。”[14]
與懲罰不同，涂爾干認(rèn)為獎賞主要是作為激勵智力的手段來使用的，而不是作為激勵心靈和性格方面的手段，它是智力文化的工具，而不是道德文化的工具。用酬報天才方法來酬報道德功績的做法是不可取的。對于道德來講，獎賞更體現(xiàn)為一種情感表達(dá)，“在一種內(nèi)心平靜的狀態(tài)中，在德性帶給我們的那種尊敬感與同情心中，以及由此產(chǎn)生的愜意中，人們才能發(fā)現(xiàn)對德性的真正獎賞。”[15]教師對那些天資不高但卻努力學(xué)習(xí)的學(xué)生表現(xiàn)出愛心和友善本身就是最好的獎賞。
三、涂爾干的紀(jì)律精神思想的道德教育啟示
反思我國當(dāng)前道德教育面臨的現(xiàn)實，一方面，隨著改革開放政策的深入推進(jìn)以及市場經(jīng)濟(jì)制度的逐步確立，人們的思想、文化觀念和意識發(fā)生了深刻的變化，“我們不能不看到，在相當(dāng)一段時期內(nèi)，人們對社會義務(wù)、社會責(zé)任、大公無私、無私奉獻(xiàn)、道德理想、理想人生等等都講得少了”[16]，而更注重個人的利益得失以及物質(zhì)享受；另一方面，我國在經(jīng)歷了過分強(qiáng)調(diào)集體主義的歷史階段后，西方各種思潮蜂擁而至，尤其是西方的自由主義思潮在國內(nèi)得到了熱捧。在這種社會現(xiàn)實背景下，傳統(tǒng)的道德秩序受到嚴(yán)重沖擊，道德失范現(xiàn)象增多，致使整體社會道德狀況滑坡。為此，學(xué)校道德教育中注重培養(yǎng)兒童的紀(jì)律精神，重樹社會良好的道德秩序，就顯得尤為必要。
（一）學(xué)校教育要重視兒童紀(jì)律精神的培養(yǎng)
涂爾干認(rèn)為，學(xué)校猶如一個小社會，各種關(guān)系都存在。在他看來，教育就是促使年輕一代社會化的過程，學(xué)校就是兒童社會化的理想場所，通過學(xué)校生活來增強(qiáng)兒童身上的社會存在性。在學(xué)校里，班級就是兒童生活的“小社會”，每個班級都有班級規(guī)章制度，兒童紀(jì)律精神的培養(yǎng)首先來自對班級紀(jì)律的遵守。兒童遵守紀(jì)律不僅維持了班級的正常運轉(zhuǎn)，而且對于他們自身人格的完善有利，可以培養(yǎng)其自我約束能力，使其成長為自主自立的人。當(dāng)前，我國教育中重知識輕能力的教育實踐使得道德教育中存在這樣一種傾向，即教師往往把紀(jì)律僅僅理解為是一種從外在約束兒童的手段，而忽視了紀(jì)律本身所具有的促進(jìn)兒童人格完善的功能。在學(xué)校教育中，教師必須了解紀(jì)律精神本身所具有的雙重功能，從促進(jìn)兒童社會化和促使其人格完善的雙重目標(biāo)出發(fā)來培養(yǎng)兒童的紀(jì)律精神。這“給當(dāng)今學(xué)校道德教育效率低下的問題帶來了新的出路——把有限的時間花在基本道德力，即道德的基本要素紀(jì)律的培養(yǎng)上”[17]。
（二）恰當(dāng)處理紀(jì)律精神培養(yǎng)和個性發(fā)展的關(guān)系
在我國傳統(tǒng)的教育理念下，紀(jì)律往往以維持課堂秩序的面目出現(xiàn)，整齊劃一的教學(xué)設(shè)計抹殺了兒童的個性。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革的基本精神之一是要發(fā)展兒童的個性，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新能力。那么，我們應(yīng)該怎樣處理紀(jì)律精神培養(yǎng)和個性發(fā)展之間的關(guān)系呢？一方面，教師要認(rèn)識到紀(jì)律精神和個性發(fā)展二者之間并不是相互排斥的，而是相互促進(jìn)的：紀(jì)律精神有助于個性的完善，個性發(fā)展有助于紀(jì)律精神的養(yǎng)成。另一方面，紀(jì)律的制定和實施要尊重兒童的個性，既要有原則性也要有靈活性，使兒童的個性得到充分發(fā)展。教師要認(rèn)識到，教育的目的在于個性健全的人的培養(yǎng)，紀(jì)律只能是實現(xiàn)教育目的的手段而已。
（三）合理使用懲罰和獎賞
我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育存在一種傾向，就是輕懲罰而重獎賞，這從目前中小學(xué)盛行的“賞識教育”“愉快教育”等中可見一斑。而當(dāng)前由于個別教師對兒童實施懲罰教育過度，致使兒童身心受到傷害的極端事件頻頻出現(xiàn)，使得教育部門對教師的懲戒權(quán)作出了種種限定，以致于懲罰作為一種教育方式的功能不能得到發(fā)揮。當(dāng)然，仔細(xì)考察我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷程可以發(fā)現(xiàn)，揚獎賞抑懲罰現(xiàn)象的出現(xiàn)固然有其緣由和依據(jù)，但懲罰和獎賞作為教育方式，有其適用的范圍和限度，使用不當(dāng)就會產(chǎn)生相反的效果。教師在教育中要慎用懲罰和獎賞，并不是懲罰越多，兒童的紀(jì)律精神就越強(qiáng)，也不是獎賞越多，兒童的積極性就越高，要做到當(dāng)罰則罰當(dāng)獎則獎，這個時機(jī)如何把握依賴于教師自身的教育體悟和教育智慧，以及對兒童個體的認(rèn)識。另外，教師還要掌握懲罰和獎賞的“度”，在不同的教育情境中對不同兒童作出適當(dāng)?shù)倪x擇。
參考文獻(xiàn)
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[關(guān)鍵詞]：茶德思想 道德教育 建議
從來茶品如人品，自古佳茗似佳人。茶從悠悠遠(yuǎn)古走進(jìn)文明現(xiàn)代，給予人類以物質(zhì)與精神的雙重滋養(yǎng)。因此，將我國的茶德思想與道德教育聯(lián)系起來，將茶德思想寓道德教育之中具有十分重要的意義。
一、我國茶德的思想內(nèi)容
茶作為一種遠(yuǎn)離塵囂、親近自然的象征，尊而不侈，雅而不俗，給人以平和的心靈、寬厚的心態(tài)、恬淡的心境，成為國人高尚道德的物盡祠戈體。中國茶德，含義廣泛而深刻，內(nèi)容豐富，茶學(xué)大師莊晚芳教授大力倡導(dǎo)中國茶德包括：廉、美、和、敬四字。淺釋為：
廉儉育德――清茶一杯滌凡心，清廉儉樸好品行。
美真康樂――茶美水美意境美，心時申恰人生樂。
和誠處世――以茶廣結(jié)人間緣，和衷共濟(jì)天地寬。
敬愛為人――敬人愛民為本真，律己揚善常感恩。
茶德所表達(dá)的社會內(nèi)容和倫理道德規(guī)范診釋了中華民族歷來倡導(dǎo)的高尚人生觀、價值觀及正宗的處世哲學(xué)與傳統(tǒng)美德。茶德對于解決社會風(fēng)氣的污濁、道德的淪喪、人際關(guān)系的冷漠有獨到療效，用茶德塑人德，以茶勵志正身，規(guī)范舉止、優(yōu)化心態(tài)、凈化靈魂，可推動全社會的精神文明建設(shè)。
二、茶德思想寓道德教育之中的幾點建議
(一)通過茶德給人以啟迪智慧，啟迪人生。
借物抒情是中國古代文人常用的手法。而在茶的清香飄逸之中，以茶賦詩作畫，以此抒感者更眾。茶詩、茶聯(lián)、茶畫、茶謎無不蘊蓄著濃郁的茶香。茶墨結(jié)緣，茶益文思，墨興茶風(fēng)。茶與名人，茶與詩文都可謂莫逆之交，互相推波助瀾。宋代詩人陸游嗜茶成癖，外出“茶灶筆床猶自隨”，他的詩中，寫到茶的就有200多首。一些名茶也因文人的贊誦而成為絕品，古詩贊武夷茶“溪邊奇茗冠天下。武夷仙人從古栽”，夸廬山云霧茶“色香幽細(xì)比蘭花”。古語有：“揚子江中水，蒙山頂上茶”。今人閱讀這些茶詩、茶文，必也思緒萬千，神游萬里，增長智慧，見識古人，啟迪人生。
(二)通過茶德進(jìn)行節(jié)儉品德教育。
茶主性儉。陸羽說：“茶最宜精行儉德之人?！币捉?jīng)卦文：“君子以儉德避難，不可以祿榮之?！蔽蚁?，以茶代酒，讓清茶一杯代替獻(xiàn)籌交錯，定能帶來一股清儉之風(fēng)，以茶的天然本性啟發(fā)人，定能培養(yǎng)人們的養(yǎng)生儉德。如此，茶道中人從喝茶開始，率先戒絕奢侈，摒棄鋪張浪費、豪華攀比之風(fēng)，自力更生，則可勤儉持家。公關(guān)場合，清茶一杯，以茶代酒，帶來的結(jié)果是儉能養(yǎng)廉矣。這不僅是古代清官廉政之舉，也是現(xiàn)代精神文明的高尚表現(xiàn)。而這必將深刻影響到每一個人，使人們在潛移默化中養(yǎng)成艱苦樸素，勤儉奮斗的品行。因此，提倡茶為國飲，有助于社會主義精神文明建設(shè)，是培養(yǎng)人們節(jié)儉品德的基本內(nèi)容和重要途徑，是構(gòu)建品行高雅、人際和諧、增進(jìn)團(tuán)結(jié)、人與自然之間和諧相處的“和諧社會”的重要一課。
(三)通過茶德進(jìn)行高雅的生活情趣和審美情趣教育。
《中國茶業(yè)北京宣言》正式推出的中國茶文化的核心理念是：清、靜、雅、和。這是中國傳統(tǒng)的茶道精神與時代精神的結(jié)合，把時代精神用恰當(dāng)?shù)男问?、完整的形態(tài)體現(xiàn)出來，使茶道成為體現(xiàn)時代精神的一種載體。宣揚中國茶道，不僅有助于發(fā)揚茶道的“和諧”精神，使人與人之間增進(jìn)團(tuán)結(jié)，使人與自然之間和諧相處，而且有助于弘揚茶道的“審美”情趣，為人們帶來精神的享受，培育茶道的“高潔”意境，提高人的風(fēng)度與品位。同時通過茶道的“求精”精神，培養(yǎng)人的扎實務(wù)實品行；發(fā)揚“吃苦”精神，使人在苦中尋找人生樂趣；催生“儉樸”精神，讓人矜守儉德，力戒貪奢享樂；通過茶道的“專注”精神，使人的意念與事業(yè)融為一體?？傊?，以清、靜、雅、和的中國茶文化精神陶冶人們，對培養(yǎng)人們高雅的生活情趣和審美情趣能起到一般德育無法比擬的作用。進(jìn)行茶文化教育，要借助茶藝與茶道的有機(jī)結(jié)合。茶藝是茶文化的外在表現(xiàn)形式，而茶道就是精神、道理、規(guī)律、本源與本質(zhì)，看不見、摸不著，需要人們通過心靈去感受。通過創(chuàng)辦特色茶館、舉辦茶藝培訓(xùn)班等多種形式，傳播藝中之道和道中之藝，實現(xiàn)物質(zhì)與精神的高度統(tǒng)一。
(四)通過茶德使人明人倫，會做人。
在中國，飲茶是人際溝通的重要手段，講的是天地人和。茶含敬意，以茶敬客。茶重德性，以誠待人。圍桌飲茶，和氣交談，同事可以增強(qiáng)團(tuán)結(jié)，朋友可以增進(jìn)友誼，家庭可以充滿天倫之樂，商界可以和氣生財。總之，天地人和是茶事追求的最高境界。所以，普及中國茶道、茶藝，推廣以和為貴的人倫思想，有助于和睦的人際關(guān)系，引導(dǎo)人們學(xué)會做人。
(五)通過茶德促進(jìn)其身心健康。
【關(guān)鍵詞】中日小學(xué) 道德教育
【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0109-01
中國與日本是鄰邦，有著源遠(yuǎn)流長的交往歷史，都屬于儒家文化圈國家，兩國小學(xué)道德教育內(nèi)容有諸多的共性。但由于國家制度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式不同，文化水平、思維方式、民族心理等方面上的差異，又使兩國小學(xué)道德教育內(nèi)容存在明顯區(qū)別。對中日兩國小學(xué)德育內(nèi)容上差異性的比較，有助于吸取日本小學(xué)德育教育內(nèi)容的優(yōu)勢，有效地進(jìn)行我國小學(xué)道德教育，提高我國國民整體的道德素質(zhì)。
中日德育內(nèi)容差異性比較分析：
1.德育內(nèi)容的微觀性與宏觀性
日本小學(xué)德育內(nèi)容主體是更微觀和注重細(xì)節(jié)的，不僅僅是有日常生活中具體的道德規(guī)范，更細(xì)化到學(xué)生的生活態(tài)度層面。 1977年7月，文部省頒布的《日本小學(xué)道德課教學(xué)大綱》小學(xué)德育內(nèi)容由三個方面28個項目組成。即：1.關(guān)于日常生活中的基本行為規(guī)范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用。2.關(guān)于個人的生活態(tài)度，包括13項：自主自律，自由與責(zé)任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省、節(jié)制，愛護(hù)自然，虔敬，重視個性，進(jìn)取心，合理的態(tài)度，追求真理，創(chuàng)新精神。3.關(guān)于對社會生活中的基本態(tài)度，包括12項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容、遵守紀(jì)律，權(quán)利與義務(wù)，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學(xué)校，愛國心與鄉(xiāng)土愛，國際理解與人類和平。由此可以看出，日本的德育是很細(xì)化和微觀的。在每個大條目下細(xì)分到很多小細(xì)節(jié)。細(xì)微到近乎包括了學(xué)生意志品格和行為規(guī)范的每一個方面。大到熱愛國家，小到錢物的使用。不僅有愛國主義情操的培養(yǎng)，更沒有忽視對學(xué)生生命和生活習(xí)慣的教育。這是很多國家德育值得學(xué)習(xí)的最重要的一點。
我國小學(xué)德育主體是一種較為宏觀的、大方向的政治教育?！缎W(xué)德育綱要》中規(guī)定小學(xué)德育的培養(yǎng)目標(biāo)，就是培養(yǎng)學(xué)生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義的思想感情和良好品德；遵守社會公德的意識和文明行為習(xí)慣；良好的意志、品格和活潑開朗的性格；自己管理自己、幫助別人、為集體服務(wù)和辨別是非的能力，為使他們成為德智體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，打下初步的良好的思想品德基礎(chǔ)。從中不難看出規(guī)定過于宏觀，過于重視對小學(xué)生愛黨愛祖國的感情的培養(yǎng)。由于小學(xué)生身心發(fā)展的程度和對知識的掌握能力較差，導(dǎo)致了即使在小學(xué)生中強(qiáng)調(diào)了愛黨愛社會主義的政治教育，小學(xué)生也很難自然萌發(fā)這些情感，更不可能上升為愛黨愛社會主義的行為。我國的德育，是一種理想化的德育，有些脫離了小學(xué)學(xué)生所能接受的范圍，缺乏對兒童日常生活及意志品質(zhì)的具體要求，從而導(dǎo)致它有了不真實的一面。
2.德育內(nèi)容層次清晰性與模糊性
從教育角度講，合格且有效的教育是對不同年級學(xué)生進(jìn)行道德教育內(nèi)容與要求層次化、序列化，日本小學(xué)德育大綱較好地體現(xiàn)了這一點。日本小學(xué)德育內(nèi)容注重層次性。它是根據(jù)不同年齡階段對學(xué)生的要求出發(fā)來制定的。例如說，“端正禮貌規(guī)矩，有規(guī)則地進(jìn)行生活?！笨此坪唵蔚囊?，但日本的德育大綱里，對不同年級則具有明顯的層次性。他們認(rèn)為，在低年級，以培養(yǎng)在日常生活中正確地待人接物，穿著整潔大方，遵守規(guī)定的時間為主要內(nèi)容；中年級，在這基礎(chǔ)上增加不同地點場合的禮節(jié)，有效地支配時間的內(nèi)容；在高年級，又在低、中年級要求的基礎(chǔ)上，增加理解相互尊重的禮節(jié)的重要性，有規(guī)則地生活等內(nèi)容。而且這些條文的序列因素是十分明顯的，也表現(xiàn)出了不同年級之間要求的連續(xù)性和承前啟后的關(guān)系。
中國小學(xué)德育大綱在此方面就顯得略有不足，層次模糊。我們從中國小學(xué)德育大綱中的教學(xué)要點就可以清楚地看到：“小學(xué)德育主要是向?qū)W生進(jìn)行以‘愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義’為基本內(nèi)容的社會公德教育和有關(guān)的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學(xué)生有關(guān)的法律常識），著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國?！蔽覈掠齼?nèi)容并沒有循序漸進(jìn)，沒有由低年級到高年級身心發(fā)展而分出有效的德育層次。在這種層次模糊的前提下，教育的有效性就大大的降低了。
3.德育內(nèi)容出發(fā)點整體性與單一性
日本小學(xué)德育內(nèi)容制定的出發(fā)點是科學(xué)的，日本德育大綱自1947年頒發(fā)新的教學(xué)大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次，在基本能夠反映時代和社會發(fā)展的要求。并充分認(rèn)識到小學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和接受程度，對每個階段的學(xué)生都有科學(xué)的要求。由此可以看出日本的德育內(nèi)容的制定是建立在社會和學(xué)生個體二者基礎(chǔ)之上，在大綱里的每一個條條框框還可以看出日本的德育更注重學(xué)生個人品質(zhì)的形成。
中國小學(xué)德育內(nèi)容按照社會對學(xué)生的統(tǒng)一要求而制定。“著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國”。更看重的是社會對小學(xué)生的要求。對于學(xué)生自身的身心發(fā)展重視不夠。從以上的宏觀性以及層次模糊性也可以看出這一點。所以從整個出發(fā)點顯得略微單一。
有效的教育是基于我們的教育對規(guī)律的遵循。一是教育的內(nèi)容要符合社會的要求，這是從教育與社會的關(guān)系來看，是教育的立身之本。二是教育必須遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，即教育的內(nèi)容與方式要符合兒童的年齡特征。這樣，教育才會成為兒童自身的需要，并為兒童所接受，這主要是從教育與人的發(fā)展關(guān)系出發(fā)來看的。因此，教育要緊密隨著時代的脈搏，時刻關(guān)注著社會發(fā)展和需求，更要充分從學(xué)生的角度出發(fā)，制定綜合以上差異的比較分析，我們不難看出，在道德教育內(nèi)容上我們還是有所欠缺的。宏觀，粗框，略微忽視學(xué)生自身。在德育的制定和實施上略微忽視了社會與學(xué)生個體的協(xié)調(diào)性與共存性。導(dǎo)致了我國道德教育的架空和理想化，缺乏實效性。在以后的德育道路上，要有所改進(jìn)和提升。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】彼得斯 道德教育 規(guī)則 原則 美德
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英國著名的教育哲學(xué)家和道德哲學(xué)家，他因在教育理論研究中運用哲學(xué)的分析方法而成為分析教育哲學(xué)流派的倡導(dǎo)者和主要代表之一。彼得斯對道德教育與道德發(fā)展有很多獨到的見解，正如凱爾（Carr）和斯蒂特（Steutel）所說的：“在把亞里士多德的美德理論轉(zhuǎn)向道德教育的目標(biāo)方面所做的努力，也許最有影響的就是彼得斯?！雹俚情L期以來，彼得斯的道德教育思想一直沒有引起足夠的重視。
培養(yǎng)能自覺遵循規(guī)則的具有理性道德的個體
道德教育的目標(biāo)是什么？這是每一個從事道德教育的理論者和實踐者所必須首先明確的問題。經(jīng)典的亞里士多德理論認(rèn)為道德教育應(yīng)著眼于對個體美德的培養(yǎng)，而康德認(rèn)為培養(yǎng)遵循規(guī)則的理性個體則更能體現(xiàn)現(xiàn)代契約社會的現(xiàn)實要求。而要清楚這個問題，顯然需要了解社會的需要，這樣，道德教育的目標(biāo)問題就轉(zhuǎn)化為美德與規(guī)則在社會中的現(xiàn)實需要問題。
在麥金太爾看來，亞里士多德的美德思想顯然沒有給予規(guī)則以應(yīng)有的關(guān)注，他認(rèn)為道德哲學(xué)所具有的社會意義就在于規(guī)則應(yīng)該在社會上占有一席之地。同時，他也指出當(dāng)代道德哲學(xué)對規(guī)則的過度關(guān)注也反映了啟蒙以來的錯誤轉(zhuǎn)向。麥金太爾認(rèn)為，在任何社會中，美德都需要規(guī)則的補(bǔ)充。對規(guī)則的承認(rèn)和遵循，不僅體現(xiàn)了社會的要求，也是個體在社會交往中建立起與他人相互信任關(guān)系的基礎(chǔ)。
彼得斯基本上認(rèn)同麥金太爾的觀點，而且，他對美德、規(guī)則以及它們在社會中的相互關(guān)系又有自己獨到的理解。彼得斯先是明確了品格的含義，認(rèn)為“品格與對規(guī)則的服從是密不可分地聯(lián)系在一起的”②。接著，他對人們通常所理解的品格的三種意義做了區(qū)分。品格在第一種意義上，通常被用來表示一個人的品格特征的總和；品格在第二種意義上常用來指一個人具有某一類型的品格；品格在第三種意義上用來指具有品格的人，他們能不受自己情緒和意向的控制，習(xí)慣性地堅持自己的立場，尤其是在面臨誘惑、恐嚇或其他社會壓力的情況下也能始終如一。③
彼得斯認(rèn)為第一種意義上的品格特征“可能僅僅是社會準(zhǔn)則在人身上的印記”④，也就是說，這些品格特征由于是在特定環(huán)境中形成的，一旦脫離了那種環(huán)境，它們就很可能不復(fù)存在甚至向壞的方面轉(zhuǎn)化。在第二種意義上的品格可分為自律型的、無目的型的、傳統(tǒng)導(dǎo)向型的、他人導(dǎo)向型的品格等多種類型。在第三種意義上來說，“具備品格的人將發(fā)展自己服從規(guī)則的獨特方式”。盡管品格特征是具有品格的人的必要條件，但具有品格的人，……無論他展示了什么特征，都將存在一些他在展示它們的方式上的控制與一致性。⑤
在對品格的意義進(jìn)行澄清的基礎(chǔ)上，彼得斯進(jìn)一步根據(jù)不同的品格特征，對美德進(jìn)行了分類。他指出，歸納起來，第一類：十分特殊的美德，比如守時、整齊也許還有誠實，它們與特殊類型的行為相聯(lián)系，缺乏任何固有的、說明以一種既定方式行動的理由，不是動機(jī)，不像第二類美德，如同情心，也是行為的動機(jī)。第三類：更為人為的美德，如正義和忍耐，其中包含了與權(quán)利和制度有關(guān)的更普遍的原因。最后，第四類：更高層次的美德，如勇敢、正直、堅持不懈等，它們必須在面臨相反傾向時得到運用。⑥
彼得斯認(rèn)為，第一類美德，是可以被稱為習(xí)慣的美德類型，它們可能缺乏任何內(nèi)在固有的按規(guī)則方式行事的理由。而第二類美德是一種自然的美德，這些美德（比如同情）的價值就在于它們可以“成為行為的內(nèi)在動機(jī)”⑦，能夠喚起人們的感情，激起人們與他人情感的共鳴，這種內(nèi)在的行為氣質(zhì)使得人們遵循著理性正當(dāng)原則去行動。第三類美德，就是休謨所說的人為的美德，它們不包含內(nèi)在的動機(jī)，但是因為其包含了與權(quán)利和制度有關(guān)的更普遍的原因，所以就像原則一樣對社會生活的調(diào)控是非常重要的。而第四類美德，它們的價值在于能夠使得人們在面臨相反傾向的時候同樣能遵循原則。
根據(jù)彼得斯的說法，有品格的人基本上具有堅持、決心、一致和勇氣，他把這些品質(zhì)看成是更高一級的美德，在他看來，誠實、禮貌、熱情等，這些都是屬于低一級的美德，這些美德更多地訴諸于對規(guī)則的遵守，或者追求特定的目標(biāo)或目的。而更高一級的美德則更多地關(guān)注于遵循規(guī)則或追求目的的方式：持之以恒地、英勇無畏地、不屈不撓地等等。
應(yīng)該說，彼得斯對美德的分類應(yīng)該是“一種系統(tǒng)的、有條理的關(guān)于美德的闡述”⑧，但對于彼得斯來說，他所做的這些努力顯然是為規(guī)則和原則服務(wù)的，在他看來，美德發(fā)展的重要性就在于它們能有助于人們更為理性地遵循規(guī)則，這也是他被認(rèn)為是一個理性主義者的原因，而且他自己也聲稱：“我是一個堅定地支持理智地掌握并且明確地運用道德準(zhǔn)則的人”⑨。
正因為如此，他把社會看成是“一個由接受一定規(guī)則的個體的人聯(lián)合起來的整體”，是一個“基礎(chǔ)規(guī)則的體系”⑩，對基礎(chǔ)規(guī)則的遵守應(yīng)該服從更高一級的原則。他對規(guī)則與原則做了區(qū)分，認(rèn)為從具體程度方面來說，規(guī)則更為具體，而原則更為普遍?！暗?guī)則和原則更為重要的不同在于它們在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即規(guī)則是告訴一個人做什么或不做什么，而原則使得一個人能夠判斷規(guī)則是否合理”。對于規(guī)則來說，光有理由還不夠，它們還必須是好的理由，而原則通過展示是否一定的理由有價值來使得一個人區(qū)分出好的理由和壞的理由，原則是“使所考慮之得恰當(dāng)?shù)臇|西”，“它們規(guī)定了什么樣的原因可以作為理由”。一個理性的個體，他能夠根據(jù)更高層次的原則，在變化的環(huán)境中對規(guī)則做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。他說：“為了堅持一個理性的準(zhǔn)則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據(jù)環(huán)境的相應(yīng)變化明智地運用規(guī)則，并且根據(jù)環(huán)境以及關(guān)于規(guī)則運用的條件與結(jié)果的經(jīng)驗知識的變化，不斷地修正規(guī)則”。
而原則或規(guī)則一旦內(nèi)化，就會“被個人化為品格特征”，這就意味著規(guī)則不再需要外在的力量而能被自覺地遵守，而一旦我們認(rèn)識到這種內(nèi)化的因素，那么“社會是一個由接受一定規(guī)則的個體的人聯(lián)合起來的整體”這種說法也就毫不奇怪了。在彼得斯看來，一個自由的社會，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在實踐中卻需要把社會作為一個整體而凝結(jié)起來的對行為規(guī)則的認(rèn)同和一致。
正是著眼于美德和規(guī)則在社會中的作用以及它們之間的相互關(guān)系，彼得斯把培養(yǎng)“具有理智的、明智地并且十分自覺地引導(dǎo)自己的人”作為道德教育的首要目標(biāo)。
對基礎(chǔ)規(guī)則的傳遞和對原則的靈活運用
個體是生活在社會中的，要實現(xiàn)成為理性個體的道德教育目標(biāo)，道德生活就應(yīng)該凸顯原則的地位，而道德生活又是復(fù)雜的，要讓兒童進(jìn)入道德生活，必須首先了解道德生活的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在以下五個方面：第一，是那些十分重要的以致必須勞心費時讓兒童加入其中的活動。這些活動都?xì)w屬于諸如“好的”、“可取的”及“值得的”之類概念之下。這些活動能夠給個體提供追求自己的愛好、實現(xiàn)自己的生活理想的機(jī)會。第二，與社會角色相關(guān)的義務(wù)；第三，則是與一些基本社會規(guī)則相關(guān)的責(zé)任；第四，則是以動機(jī)的形式被個人化的廣泛的生活目標(biāo)；第五，則是一些非常普遍的與遵從或追求他們的目的的方式密切相關(guān)的品格特征。
在彼得斯看來，對道德生活的復(fù)雜性進(jìn)行分析，有助于擺脫通常人們簡單地把道德教育認(rèn)為是“‘使兒童具備良好的人際關(guān)系’或使他們觀察人際關(guān)系的規(guī)則的看法”。道德生活的這幾個方面是層層遞進(jìn)的，讓兒童從事有價值的活動，并將其作為道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而讓他履行其所承擔(dān)的社會責(zé)任，也是在培養(yǎng)其責(zé)任意識，而這種責(zé)任意識的形成與尊重他人等原則密切相關(guān)，并隨著兒童理解力的提高而逐漸加深。
道德生活的過程也是原則和規(guī)則逐漸在個人思想中內(nèi)化的過程。彼得斯把個人思想“理解為社會規(guī)則以及與這些規(guī)則相關(guān)的功能的焦點”。在彼得斯看來，兒童最初就有各種各樣的包括愿望在內(nèi)的心理活動，這些心理過程與外界的目標(biāo)以及實現(xiàn)目標(biāo)的方法結(jié)合在一起，就轉(zhuǎn)變成為欲望，而這些欲望，“借助于審慎小心和社會適應(yīng)而得到控制、定型及改造”。這樣，“兒童的品格就呈現(xiàn)為他自己發(fā)展起來的特殊類型的規(guī)則服從。而且也發(fā)展了與這些規(guī)則有關(guān)的其他功能?！币簿褪钦f，“不僅存在著調(diào)節(jié)個人行為的規(guī)則，而且也存在著關(guān)于這些規(guī)則的‘縮小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依據(jù)原則對規(guī)則進(jìn)行修訂；司法功能則是學(xué)會運用規(guī)則，或者發(fā)展辨別與判斷；而最后的行政功能則是要使兒童發(fā)展其服從規(guī)則的獨特方式，也就是第三種意義上的品格。因此，道德教育的過程也就是通過原則和規(guī)則的內(nèi)化逐漸在個體思想中建立起對原則和規(guī)則的理解和靈活運用的過程，同時也是品格形成的過程。
道德教育的漸進(jìn)過程也表明了對梯級原則理解的漸進(jìn)過程。彼得斯認(rèn)為，原則“它可以而且必須被理解為以一種完全具體的方式構(gòu)成道德生活的一部分，而不使它們完全受文化的局限?！倍f的這些適用于任何文化中的普遍原則，就是在原則的梯級上處于更高層次的、可以成為較低層次的原則的理由的原則。他說：“為了堅持一個理性的原則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據(jù)環(huán)境的相應(yīng)變化明智地運用規(guī)則，并且根據(jù)環(huán)境以及關(guān)于規(guī)則運用的條件與結(jié)果的經(jīng)驗知識的變化，不斷地修正規(guī)則。在我看來，那些能夠進(jìn)行一些理性判斷的更高層次的原則，是公正不偏、說真話、自由以及利益考慮”。這些高層次原則要發(fā)揮其作用，必須要建立在對基礎(chǔ)規(guī)則的了解和認(rèn)識的基礎(chǔ)上，這樣，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引導(dǎo)兒童了解和掌握社會的基礎(chǔ)規(guī)則。
由此，道德教育的首要任務(wù)就是對一些基礎(chǔ)規(guī)則的傳遞。彼得斯認(rèn)為：“教育者必須決定哪些是基礎(chǔ)規(guī)則，并且堅定地在兒童的每一個早期年齡階段傳遞這些規(guī)則?！倍鴥和脑缙谀挲g階段，正如彼得斯所說，是“理性蘇醒”之前的階段，這個階段的兒童可能會做一些傷害自己和他人的事情，而這些基礎(chǔ)性規(guī)則，必須是兒童從很小的時候就必須要遵守的。應(yīng)該說，對基礎(chǔ)規(guī)則的傳遞階段，也是保證兒童向高一級規(guī)則理解階段即第二級序階段發(fā)展的基礎(chǔ)。在這一階段，兒童逐漸了解基礎(chǔ)規(guī)則以及它們存在的理由，并能對自己的沖動進(jìn)行控制，然后“發(fā)展一種根據(jù)這些理由評價規(guī)則和創(chuàng)立自己的準(zhǔn)則的第二級序的習(xí)慣”。這樣，隨著兒童認(rèn)知能力的提高，他們就會逐漸發(fā)展到對原則的靈活運用階段，建立起其自身的行為功能。
培養(yǎng)習(xí)慣并發(fā)展理性
為了實現(xiàn)道德教育目標(biāo)，實施道德教育內(nèi)容，道德教育究竟該采用何種方式，是通過習(xí)慣養(yǎng)成的方式，還是通過發(fā)展理性的方式？
在彼得斯看來，“亞里士多德試圖把兩者聯(lián)合起來，但卻陷入了一種關(guān)于道德教育的矛盾之中，這源于他同時強(qiáng)調(diào)理性與習(xí)慣的地位的嘗試?！北说盟顾f的亞里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾無疑具有客觀性的一面。因為亞里士多德的確強(qiáng)調(diào)了習(xí)慣在道德德性發(fā)展中所具有的重要作用。亞里士多德把德性分為兩種：理智德性和道德德性，理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，而道德德性則通過習(xí)慣而養(yǎng)成。為了說明道德德性的養(yǎng)成來自于習(xí)慣，他還運用了一些類比：“德性的獲得，是我們先運用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣……我們通過做公正的事而成為公正的人，通過節(jié)制而成為節(jié)制的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人?！比欢瑏喞锸慷嗟乱部吹搅诉@種類比在有一些方面會被打破。技藝的產(chǎn)品，其善在于自身。只要具有某種性質(zhì)，便具有了這種善。但是，合乎德性的行為并不因為它們具有某種性質(zhì)就是，譬如說，公正的或節(jié)制的。除了具有某種性質(zhì)，一個人還必須是出于某種狀態(tài)的。也就是說，首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經(jīng)過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。最后，他必須是出于一種穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣選擇的。也就是說，一個具有美德的人并不只是單純地、以一種未加思考的方式去做正確的事情，而是能夠意識到、自覺地選擇并且具有穩(wěn)定的行為傾向。
這樣，就出現(xiàn)了彼得斯所說的亞里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是說，如果道德教育的方式是對兒童進(jìn)行習(xí)慣的養(yǎng)成，而所要達(dá)到的結(jié)果是培養(yǎng)有理性的、自主的、正直的個體，那么可能在方式與目標(biāo)之間存在著沖突，這種對兒童進(jìn)行習(xí)慣養(yǎng)成的方式勢必會使兒童形成習(xí)慣，而習(xí)慣又與所希望的結(jié)果不相容。一些心理學(xué)家的研究成果與一些行為分析者的論證也表明了培養(yǎng)習(xí)慣與發(fā)展理性之間存在的矛盾。
皮亞杰和科爾伯格等心理學(xué)家著重于從認(rèn)知的角度對兒童的道德發(fā)展進(jìn)行研究。皮亞杰的研究表明，兒童的道德發(fā)展始于處于道德他律階段的活動，在這個階段，由于兒童認(rèn)知能力的局限性，以及成人與兒童之間的自然的權(quán)威關(guān)系，兒童表現(xiàn)為對規(guī)則的嚴(yán)格遵守和對權(quán)威的完全服從，而隨著兒童認(rèn)知能力的逐漸提高，兒童會逐漸以批判的眼光看待規(guī)則，并試圖在協(xié)商一致的基礎(chǔ)上對規(guī)則進(jìn)行修正，這樣，學(xué)校就應(yīng)該重視和培養(yǎng)兒童在團(tuán)體中的合作性，通過讓兒童在公平的基礎(chǔ)上制定出共同的規(guī)則來促進(jìn)道德發(fā)展。而柯爾伯格也認(rèn)為兒童也是在逐漸的經(jīng)驗積累中形成他們的思考方式的，這些經(jīng)驗積累包含著對一些像正義、權(quán)利、平等和人類的福利等概念的理解，他在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，區(qū)分了道德判斷發(fā)展的三個水平和六個階段，形成了比較系統(tǒng)的道德教育的認(rèn)知階段發(fā)展理論，并把道德教育看成一個促使兒童道德推理和判斷能力由低級向高級階段發(fā)展的過程。
而對一些行為分析研究者來說，他們認(rèn)為道德發(fā)展主要是由道德行為的獲得或習(xí)得。在兒童很小的時候，道德教育就已經(jīng)開始了，父母會通過獎勵或懲罰的方式對兒童的行為進(jìn)行引導(dǎo)，并且通過自身榜樣的力量影響和塑造兒童的行為，使他們逐漸形成關(guān)懷、誠實等品質(zhì)。道德行為也可能是間接地由父母來根據(jù)道德準(zhǔn)則塑造的，但這種道德訓(xùn)練或習(xí)慣養(yǎng)成的道德教育方法在本質(zhì)上也多是非理性的。由此，兒童的道德教育就在于訓(xùn)練他們養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，并且在這個過程中理性是不參與其中的。那么，在道德教育中，是采用習(xí)慣養(yǎng)成的方式，在兒童的道德理性尚未建立起來的時候，對他們進(jìn)行習(xí)慣的培養(yǎng)和訓(xùn)練，還是如認(rèn)識論者所提倡的根據(jù)兒童理性的發(fā)展逐漸進(jìn)行，這確實看起來是一個矛盾。
彼得斯試圖解決道德教育方式上存在的矛盾，把習(xí)慣養(yǎng)成和理性發(fā)展統(tǒng)合起來。他認(rèn)為：理性道德的發(fā)展是道德教育的一個主要目標(biāo)，但這種理性道德不能直接通過訴諸于理性教給孩子們，而只能通過一些間接的方式，在這些方式中，習(xí)慣形成是主要的方式：孩子們“能夠并且必須穿越習(xí)慣與傳統(tǒng)的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看來，對規(guī)則進(jìn)行由低級到高級的分類恰恰體現(xiàn)了兒童認(rèn)知和理性的逐漸發(fā)展的過程，兒童最初的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了他還不能對規(guī)則進(jìn)行深入的思考，而只能嚴(yán)格遵循規(guī)則，因此，在規(guī)則的第一級序的階段，所進(jìn)行的對兒童基礎(chǔ)規(guī)則的傳遞，是通過行為習(xí)慣的訓(xùn)練來進(jìn)行，“例如：在控制排便訓(xùn)練階段，兒童也許會染上非常普遍而且常常是笨拙的習(xí)慣—如呆板地服從規(guī)則，不情愿放棄他們自己的任何東西……因此，我們來到托兒所的門口，這是通向道德教育的入口處。因為，很可能在這里，品格特征的類型和練習(xí)它們的方式被確定下來?！倍改笇和M(jìn)行的行為訓(xùn)練，意在教給兒童保持整潔這一較為抽象的原則，隨著兒童認(rèn)知能力的發(fā)展，他們會逐漸理解并靈活地運用這個原則。這樣，道德教育中的習(xí)慣培養(yǎng)與理性發(fā)展的矛盾似乎就消解了，而人們之所以會認(rèn)為在理性的運用和習(xí)慣的形成之間存在矛盾，完全是出于對“出于習(xí)慣”的解釋的不同。
通常人們對“出于習(xí)慣”的解釋往往是指這種行為的自動性、刻板性的反映，而不是行為主體出于對行為的關(guān)注和自動性。盡管我們通常會錯誤地認(rèn)為習(xí)慣是以一種未加思索的方式表現(xiàn)出來，因此得出一種錯誤的結(jié)論，那就是習(xí)慣與理性之間并不相容。但彼得斯認(rèn)為“習(xí)慣無需由于習(xí)慣的力量而得到運作?！绷?xí)慣不僅僅表示對之前所做的事情的重復(fù)的假設(shè)，它還“伴有‘自動’地完成這一行為的能力的假設(shè)。”而“自動地”或自發(fā)地完成一種行為，在彼得斯看來，是指出于一種樂趣來完成的，這與單純地“出于習(xí)慣”或“出于習(xí)慣的力量”所完成的行為是完全不同的，因為這些行為有其內(nèi)在的動機(jī)。而且，自發(fā)地或自動地完成一件事情，也有著外在的目標(biāo)，也正是這些目標(biāo)，使得這些行為成為明智的行為。這樣，彼得斯所說的習(xí)慣，不僅是出自內(nèi)在的樂趣的行為，而且也有著外在目標(biāo)的行為，也就是說，習(xí)慣是伴隨著理性的存在的而發(fā)生的。這也是他為什么認(rèn)為兒童“被訓(xùn)練成或被迫根據(jù)規(guī)則行事”，與“學(xué)會依規(guī)則行事”是大相徑庭的根本原因。
而在道德教育實踐中習(xí)慣究竟該如何培養(yǎng)？Ryle曾做了一個經(jīng)典的討論，他把習(xí)慣分為兩類：一類具有單向度氣質(zhì)，另一類具有多向度氣質(zhì)。單向度氣質(zhì)是在特定條件下按一定的方式去行動的傾向。而多向度氣質(zhì)則是在變化環(huán)境中仍然能恰當(dāng)?shù)刈裱鄳?yīng)的規(guī)則。單向度的習(xí)慣可以被稱為是一成不變的習(xí)慣或日常活動，它們一旦被獲得，這些行為往往是無需要反思的。這些行為的塑造，大體上等同于技能的訓(xùn)練。對這兩種類型的習(xí)慣的區(qū)分并不能排除它們在實踐上的連續(xù)性，最初，兒童可能被訓(xùn)練養(yǎng)成飯前洗手的習(xí)慣，然而這種單向度的習(xí)慣在他進(jìn)一步理解了保持衛(wèi)生這個原則后可能會成為多向度的習(xí)慣，他會逐漸認(rèn)識到這些原則的例外情況。在這些例外的情況下，這些一成不變的習(xí)慣可能被打破。但總體上來說，單向度習(xí)慣的獲得有助于兒童參與日常生活，被認(rèn)為是道德發(fā)展和教育的條件。
多向度習(xí)慣在早期道德教育中起著非常重要的作用，這些習(xí)慣是早期道德品質(zhì)或品格特征的表現(xiàn)，是正確的行為和恰當(dāng)?shù)那楦械谋磉_(dá)。一個小孩子可能被父母訓(xùn)練不要傷害別人，安慰處于困境中的人，歸還玩具，適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)關(guān)懷、遺憾等情感。在這些情境中，父母的訓(xùn)練旨在產(chǎn)生Oakeshott所說的“情感或行為的道德習(xí)慣”。這些習(xí)慣所遵循的規(guī)則和原則都是社會成員所應(yīng)該遵守的基本的規(guī)則和原則（不傷害、尊重財產(chǎn)、遵守諾言等），實際上，兒童最終都能夠認(rèn)識到這些規(guī)則的相互關(guān)系。
在彼得斯看來，關(guān)注他人的痛苦的習(xí)慣，并不是美德，但它有助于在一些具體情境中產(chǎn)生憐憫之心，這些習(xí)慣，可能被認(rèn)為是多向度氣質(zhì)：不同的情感和行為反應(yīng)被一種相同的基本原則所支撐。通過這些社會化的彼此牽連的道德習(xí)慣，兒童最終能達(dá)到我們的道德教育的目標(biāo)。這樣看來，兒童道德教育的方式是通過習(xí)慣的培養(yǎng)而逐漸發(fā)展理性，獲得多向度氣質(zhì)習(xí)慣也成為道德教育的一個關(guān)鍵階段。
（作者單位：徐州醫(yī)學(xué)院社會科學(xué)部，泰山學(xué)院思想政治教育學(xué)院）
【注釋】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德發(fā)展與道德教育》，鄔冬星譯，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20頁，第21頁，第24頁，第23頁，第100頁，第104頁，第46頁，第28頁，第67頁，第66頁，第28頁，第72頁，第29頁，第51頁，第71頁，第72頁，第27頁，第27頁，第73頁，第28頁，第29頁，第31頁，第43頁，第51頁，第57～59頁，第59頁。
Graham Haydon： Reason and Virtue： The Paradox of R.S.Peters on Moral Education， Journal of Philosophy of Education， 2010，S1， pp173-188.
Peters.R.S.： Ethics and Education， London： Allen&Unwin， 1966， pp73-74.
（古希臘）亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，北京：商務(wù)印書館，廖申白譯注，2011年，第36頁，第42頁。
Ryle，G.： The Concept of Mind， London： Hutchinson， 1963， p43.
