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關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)人文；聯(lián)席授課；教學(xué)改革
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 收稿日期：2015-11-10
1.從美德到服務(wù)――醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)現(xiàn)狀與培養(yǎng)目標
（1）現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的缺憾與思考。近半個多世紀以來，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)遵循著單純的生物醫(yī)學(xué)發(fā)展模式，得益于科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展和應(yīng)用，現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)實現(xiàn)了諸多技術(shù)上的突破，以至于被人們寄予了獲得健康和驅(qū)除病魔的極大期望。誠非所愿，隨著這一模式的不斷發(fā)展，其人文性的日益淡薄逐漸受到社會公眾的批評；醫(yī)學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，不僅沒有增加患者的信任與滿意度，反而加劇了醫(yī)患間的矛盾，由此人文精神逐漸隨著時間的遷移而被淡忘和忽略，甚至導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)與人文的逐步分離。
（2）醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的培養(yǎng)目標。21世紀醫(yī)學(xué)的發(fā)展趨勢，需要由單純的“生物醫(yī)學(xué)”模式向“生物―心理―社會醫(yī)學(xué)”模式轉(zhuǎn)變，而這種改變的背后，正是人文要素越來越多地融入醫(yī)學(xué)的技術(shù)之中。
對于醫(yī)療的執(zhí)行者――醫(yī)務(wù)工作者而言，也難以對醫(yī)療服務(wù)對象的多元化的需要視而不見。所以，成功的醫(yī)學(xué)教育除了教給醫(yī)學(xué)生扎實的理論知識、嫻熟的操作技能和靈活的科研思維外，還應(yīng)該引導(dǎo)其去體察患者在現(xiàn)實中產(chǎn)生的種種需求，并指引他們解決問題。
（3）醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)現(xiàn)狀。依目前的現(xiàn)狀來看，為了實現(xiàn)這一目標，醫(yī)學(xué)院校中普遍開設(shè)了醫(yī)學(xué)人文類課程。然而醫(yī)學(xué)人文課程體系的組成是頗為龐大的，包括醫(yī)學(xué)史學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)事法學(xué)、衛(wèi)生經(jīng)濟學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)等在內(nèi)的分支學(xué)科，共計十余門，這就導(dǎo)致了授課所需的課時無法得到保障。
另外，目前醫(yī)學(xué)院校普遍采取必修與選修（或輔修）結(jié)合的方式來開展醫(yī)學(xué)人文授課，且多集中在一、二學(xué)年，只占全部課程學(xué)時的1%，遠低于西方國家水平。在這一點上，可能正是由于對醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)目標的認識上存在偏差，才導(dǎo)致教、管、學(xué)三方在這個領(lǐng)域中的投入較其他醫(yī)學(xué)專業(yè)表現(xiàn)出了明顯的乏力。
2.“聯(lián)席授課”――一種走出醫(yī)學(xué)人文教學(xué)困境的可能途徑
（1）“聯(lián)席授課”教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)人文課程中的現(xiàn)實要求。近年來隨著包括醫(yī)療糾紛在內(nèi)的各類醫(yī)療社會熱點的頻現(xiàn)，在各類社交媒體的幫助下，人們對每起事件的討論是越來越激烈，往往眾說紛紜，莫衷一是。在某一起事件中，我們已經(jīng)很難非常明確地指出其中的孰是孰非，而更多的只能是站在不同的立場上盡可能客觀理性地對當時的情形進行深入觀察，力圖找出最根本的問題，甚至有時用不同的學(xué)科知識進行分析時還可能出現(xiàn)矛盾，這就較大地提升了醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)的難度。從這個意義上說，醫(yī)學(xué)人文的“聯(lián)席授課”可能是幫助醫(yī)學(xué)生解決醫(yī)療實際問題的最有效的方式。
（2）“聯(lián)席授課”教學(xué)模式的應(yīng)用目標。醫(yī)學(xué)人文學(xué)科授課比重的不足和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)自然學(xué)科高度細化造成的學(xué)科數(shù)量猛增有著很大的關(guān)系。換言之，如果要加強對醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的教育，就很難規(guī)避授課學(xué)時的比重問題；而單純增加學(xué)時數(shù)并不能保證教學(xué)效果有很大程度上的提高，而著眼于醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的提升才是可行之道。
醫(yī)學(xué)人文是醫(yī)學(xué)與人文科學(xué)以及社會科學(xué)相互交叉滲透而誕生的一大片領(lǐng)域，其分支學(xué)科眾多，顯而易見的是，醫(yī)學(xué)人文教學(xué)效率的提升離不開對其分支學(xué)科的融匯與整合，即在一次授課中加入多門學(xué)科的理論知識，用多元化的視角辯證地“審問之、慎思之”。
（3）“聯(lián)席授課”教學(xué)模式的特色與優(yōu)勢。在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文學(xué)科知識過程中，有三門學(xué)科始終起著非常重要的作用，分別是衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，它們是目前醫(yī)學(xué)院校普遍開設(shè)的三門課程，也是執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試中規(guī)定考核的學(xué)科。盡管這三門學(xué)科研究的視角和方法不盡相同，但在本質(zhì)上其實殊途同歸，彼此間有緊密聯(lián)系。如果在醫(yī)學(xué)院校中嘗試用“聯(lián)席授課”的模式來開展醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)，可能會有以下幾大明顯優(yōu)勢：①理念上的進步?！奥?lián)席授課”宗旨是培養(yǎng)學(xué)生以系統(tǒng)的、完整的觀點認識問題，并能綜合各類知識分析問題、解決問題。醫(yī)學(xué)人文的“聯(lián)席授課”整合了多門分支學(xué)科的內(nèi)容，更能貼近實際地幫助學(xué)生掌握好理論知識，提高其對理論的理解與運用水平。②教學(xué)方式的創(chuàng)新。教員的授課方式也有了很大創(chuàng)新，每一次課程都有三位教員聯(lián)席授課，其中一位教員為主持者，在引導(dǎo)學(xué)生打開學(xué)習(xí)思路的同時，解答學(xué)生提出的問題；另兩位教員也參與討論，而教員也不僅僅只是關(guān)注自己的學(xué)科范疇。這一模式一方面激發(fā)了學(xué)生的課堂熱情，另一方面也有利于引導(dǎo)學(xué)生多視角思考問題和對具體事物的宏觀把握。③內(nèi)容上的精煉。醫(yī)學(xué)人文的“聯(lián)席授課”可以在有限的課時內(nèi)集中傳授每一門分支學(xué)科的理論知識，既節(jié)省了總授課時間，又避免了因不同學(xué)科學(xué)習(xí)時間跨度過大帶來的知識遺忘問題，極大地提高了內(nèi)容的精煉程度和授課效率。
3.行路漫漫――對醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的展望
（1）醫(yī)學(xué)人文的價值評判。過去我們一直把醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和醫(yī)風(fēng)醫(yī)德等同起來，這其實還是局限在了兩千多年前希波克拉底的行醫(yī)準則中。而現(xiàn)代社會生產(chǎn)力的進步在促進醫(yī)學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的同時，隨著制度和文明的進步，也大大地激發(fā)出了求醫(yī)者多元化的醫(yī)療需求。古今醫(yī)療和社會環(huán)境的差異決定了現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)人文教育的方向應(yīng)從培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)美德轉(zhuǎn)向提升醫(yī)學(xué)生滿足求醫(yī)者多元化醫(yī)療需求的服務(wù)意識和服務(wù)能力上來。而其中對于醫(yī)學(xué)人文這一概念的更新發(fā)展就顯得尤其重要，將直接影響到對于開展醫(yī)學(xué)人文教育的培養(yǎng)目標的認識是否準確。就目前學(xué)術(shù)界對于這一概念的認識而言，學(xué)術(shù)界過多地將人文的部分歸為道德修養(yǎng)，而忽視了與如今多元化醫(yī)療服務(wù)的能力需求，因此亟需得到發(fā)展和完善，以便使得醫(yī)學(xué)人文在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程中得到發(fā)展，進而更好地引導(dǎo)醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展。
（2）走進臨床的醫(yī)學(xué)人文將有力推動醫(yī)學(xué)發(fā)展。伴隨著傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式逐步向具有整合性的“生物―心理―社會醫(yī)學(xué)”模式轉(zhuǎn)變，實踐整合，以實踐為基礎(chǔ)、服務(wù)實踐，以共同的價值整合分割的醫(yī)學(xué)人文科目，將成為提升醫(yī)學(xué)人文教育有效性的必要路徑。醫(yī)學(xué)人文教育的核心目的是為醫(yī)學(xué)臨床服務(wù)，所以醫(yī)學(xué)人文與臨床的結(jié)合程度也將越來越高。為實現(xiàn)構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的目標，依靠醫(yī)學(xué)人文教育來提升醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者的情感能力與認知能力將成為重要途徑之一。
現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展走向與對于醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式需要以人文精神來引導(dǎo)，同時做到以科學(xué)精神來豐富醫(yī)者思想，唯有如此，才能體現(xiàn)科學(xué)精神和人文精神的高度交融。
由教學(xué)模式的創(chuàng)新完善所帶來的醫(yī)學(xué)人文的發(fā)展必將有力推動醫(yī)學(xué)事業(yè)的前進，但這也將是一項系統(tǒng)的、長期性的、艱巨的醫(yī)療教育改革重任，需要付出較大的努力。
參考文獻：
[1] 楊志寅，楊 震.診斷行為與診斷思維中的人文精神[J].中華行為醫(yī)學(xué)與腦科學(xué)雜志，2012，21（9）：769-771.
關(guān)鍵詞：王守仁；教育哲學(xué)；兒童教育；道德教育；知行合一
中圖分類號：G 41文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，號陽明，浙江余姚人。王守仁是明中葉的著名哲學(xué)家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相須”、“行重于知”的思想，揚棄了朱熹“知先行后”的割裂知行統(tǒng)一的觀點，提出了“知行合一”的道德教育論。
一、何為“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一個工夫
ネ跏厝嗜銜知行是一回事，他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學(xué)者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進之說。真知即所以為行，不行不足謂之知”。[1]他把知行合而為一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。從道德教育上看，他突出地把一切道德歸之于個體的自覺行動，這是有積極意義的。因為從道德教育上看，道德意識離不開道德行為，道德行為也離不開道德意識。二者互為表里，不可分離。
ィǘ） 以知為行，知決定行，銷行以為知
ネ跏厝仕擔骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁從道德修養(yǎng)出發(fā)，指出人的道德意識是與生俱來的,不受任何外界事物的干擾。“知是心之本體，心自然會知。見父，自然知孝；見兄自然知悌；見孺子入井，自然知惻隱。此便是良知，不假外求?！盵3]人有了道德意識，自然知道是非，并且能夠有效地控制自己的行為。所以，王守仁強調(diào)人們一定要“致良知”，以求良知再現(xiàn)，從而達到知行合一。為了求得真知，人們必須做到“靜處體悟”，而且要在“事上磨練”。只有這樣才能將人們的道德意識和道德行為統(tǒng)一起來。
二、“知行合一”的道德教育方法
ィㄒ唬┚泊μ邐
ネ跏厝嗜銜道德修養(yǎng)的根本任務(wù)是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，發(fā)明本心所具有的“良知”。所謂“靜處體悟”，實際上是靜坐澄心，反觀內(nèi)省，擯去一切私慮雜念，體認本心。這其實是一種主觀唯心主義的道德修養(yǎng)觀點。他認為，道德修養(yǎng)無須“外求”，而只要做靜處體悟的功夫。如他所說：“前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定，蓋因吾輩平日為事物紛，未知為己，欲以此補小學(xué)收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨煉
ネ跏厝嗜銜，人還要多多“事上磨煉”，做到“知行合一”，這才是道德的完成。他說：“人須在事上磨煉做功夫乃有益；若只好靜，遇事便亂，終無長進；那靜時功夫，亦差似收斂，而實放溺也”。[5]他這里說的“在事上磨煉”，是指通過“聲色貨利”這些日常事務(wù)，去體認“良知”。他反對離開事物去談“致良知”，認為在口頭上談“致良知”是無意義的。他主張道德修養(yǎng)要緊密同日常生活聯(lián)系，“在事上磨煉”，才能落實“知行合一”。
ィㄈ）以立志為事
ネ跏厝實摹爸行合一”說還含有“知”對“行”具有指導(dǎo)作用的含義。他多次強調(diào)“君子之學(xué)，無時無處不以立志為事?！薄叭缲埐妒?。如雞覆卵，精神心思，凝聚融結(jié)，而不復(fù)知有其他?！盵6]當然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者長立此善念而已”，但他強調(diào)“立志”對一個人道德修養(yǎng)的重要性，重視培養(yǎng)道德修養(yǎng)的自覺性，在一定深度上揭示了道德意識對道德行為的指導(dǎo)作用。
ィㄋ模┦〔煒酥
ネ跏厝始壇杏敕⒄沽巳寮掖統(tǒng)的“內(nèi)省”、“自訟”的修養(yǎng)方法，提出“省察克治”。他說：“省察克治之功則無時而可間，如去盜賊，須有個掃除廓清之意。常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽著，才有一念萌動，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容，與他方便，不可窩藏，不可放他出路，方是真實用功，方能掃除廓清”。[7]他主張要不斷地進行自我反省和檢察，自覺克制各種私欲。這是對儒家傳統(tǒng)的“內(nèi)省”“克己”修養(yǎng)方法的繼承和發(fā)展，在他看來，如果在修養(yǎng)過程中，若不能用他所說的“天理”戰(zhàn)勝“人欲”，即使剩下一絲一毫，那么，其結(jié)果必將是前功盡棄。
三、“知行合一”對兒童道德教育的啟示
ィㄒ唬厥擁賴慮楦杏氳賴亂庵鏡吶嘌
ネ跏厝史淺V厥友生志向的培養(yǎng)，他認為一個人要成為“圣人”，就必須先立“圣人”之志。他對學(xué)生說：“學(xué)問不等長進，只是志未立。”教師首先做到嚴謹治學(xué)，愛崗敬業(yè)，才會使學(xué)生在學(xué)習(xí)上不弄虛作假、不投機取巧；教師實事求是，表里如一，信守承諾，學(xué)生才能于無意中受到熏陶。在道德教育過程中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生良好的道德意志品質(zhì)，樹立遠大的志向，更要鼓勵學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、生活中努力去實踐自己立下的志向。
ィǘ）重視兒童的道德實踐活動
ネ跏厝仕擔骸爸之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可離……真知即所以為行，不行不足謂之知?！盵8]在他看來，兒童的道德學(xué)習(xí)應(yīng)回歸其真實的生活世界，與其個體的經(jīng)驗、情感發(fā)生交互作用，養(yǎng)成具有實在意義的道德能力，兒童也因此才可能確立道德主體的地位。重視實踐訓(xùn)練,可以促進學(xué)生發(fā)現(xiàn)其自身的知識結(jié)構(gòu)和能力；有利于培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感；有利于增強學(xué)生的公民意識、社會責(zé)任感和歷史責(zé)任感。
ィㄈ）建立以仁德為基礎(chǔ)的師生關(guān)系
ネ跏厝侍岢師生之間相互“責(zé)善”、“問難”，鼓勵學(xué)生向教師提意見，以促進“教學(xué)相長”?！叭酥^事師無犯于隱，而遂謂師無可諫，非也；諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學(xué)相長也?！盵9]因此，教師首先要不斷提高自身的道德修養(yǎng)和學(xué)問品格，以身示范；其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關(guān)系；三是要注意觀察了解兒童的心智特點和生活經(jīng)驗，能在師生的日常生活交往中及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的道德缺陷，因勢利導(dǎo)、因材施教。
ィㄋ模造兒童道德成長所需的道德環(huán)境
ザ童道德的行為習(xí)慣，多半是在周圍環(huán)境和他人潛在影響下自然形成的。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓(xùn)飭其子弟，亦復(fù)化喻其父兄；不但勤勞於詩禮章句之間，尤在致力於德行心術(shù)之本；務(wù)使禮讓日新，風(fēng)俗日美”。[10]王陽明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，要視蒙童如己子，引導(dǎo)其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄長。家庭、學(xué)校和社會如能各盡其教化職責(zé)。并統(tǒng)合協(xié)作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]張祥浩.王守仁評傳[M].南京：南京大學(xué)出版社，1997.
[2][5]王陽明.傳習(xí)錄上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王陽明.傳習(xí)錄中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述勝.中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
【關(guān)鍵詞】協(xié)議式干預(yù)；空腹血糖受損
【中圖分類號】R587.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7484（2013）04-0505-02
糖尿病的患病人數(shù)正隨著人口老化、生活方式的改變和生活水平的提高以及診療技術(shù)的提高而迅速增加。各項研究顯示，空腹血糖受損可顯著增加糖尿病發(fā)病的危險性，目前認為，空腹血糖受損不僅是中間過渡階段，而且其本身在發(fā)展為2型糖尿病及伴發(fā)大血管病變、縮短患者存活期等方面均具有重要意義。
一、資料
抽取2008年1月到2009年6月在我院體檢中心進行體檢的360名空腹血糖在6.1―7.0 mmol/L的患者進行飲食和運動干預(yù)，隨訪資料均排除嚴重的心血管疾病、肝病、腎功能不全及近期應(yīng)用糖皮質(zhì)激素者，參加本研究人員均為輕體力勞動者，體重指數(shù) 20-23，年齡 47±9歲。
二、方法
1. 本著雙向自愿的原則將360名人員分為兩組，干預(yù)組200名，對照組160名，簽訂“空腹血糖受損非藥物干預(yù)協(xié)議”，明確雙方的責(zé)任和義務(wù)，對干預(yù)組根據(jù)糖尿病飲食和運動原則制定詳細的干預(yù)措施并電話回訪監(jiān)督執(zhí)行 。
2. 所有參加人員均建立健康檔案，動態(tài)監(jiān)測，每15天電話回訪一次，并利用電話回訪進行糖尿病基本知識宣傳教育，提高對糖尿病危害性的認識及防治意識，同時提高不健康行為矯正的依從性。
結(jié)論
隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們生活水平的提高，肥胖人群的明顯增多，糖尿病等疾病的發(fā)生率明顯提高，而對空腹血糖受損的認識不足、干預(yù)措施少則是發(fā)生糖尿病的重要原因之一。糖尿病作為一種生活方式疾病，自我管理行為在保持病人健康中的作用至關(guān)重要。良好的行為能改善病人的血糖、血脂，減輕體重，從而減少并發(fā)癥，降低病人治療費用，提高生活質(zhì)量[1]。芬蘭糖尿病預(yù)防研究（FDPS）和大慶研究顯示，相當程度膳食和運動的改變能減少空腹血糖受損進展至糖尿病50%的危險， 由此可見，強化生活方式干預(yù)（飲食+運動）能降低糖尿病的發(fā)生率是肯定的，但在我們的隨訪中發(fā)現(xiàn)，中年及其以下的空腹血糖受損人群對于飲食和運動干預(yù)的依從性較差，和相關(guān)研究一致[1]。而協(xié)議式干預(yù)則是在最初被動的提高了空腹血糖受損人群對飲食和運動的依從性，而在今后的電話回訪中，逐漸建立良好的醫(yī)患關(guān)系，增進信任感，并逐步進行有關(guān)血糖和糖尿病基本知識的宣教，使他們認識到生活方式干預(yù)在空腹血糖受損發(fā)展成糖尿病中的重要意義，逐漸提高患者遵醫(yī)行為，在干預(yù)3、6個月之后，大家基本都能做到主動的飲食和運動控制。由此可見，對空腹血糖受損人群尤其是依從性較差的人群進行協(xié)議式干預(yù)是行之有效的。
參考文獻：
[1] 陳 玲，莫永珍等. 不同年齡2型糖尿病病人行為現(xiàn)狀調(diào)查. CHINESE NURSING RESEARCH 2009，23（1）：398
【關(guān)鍵詞】 肝炎，乙型；偏見；認知；學(xué)生
【中圖分類號】 R 512.62 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)11-1385-02
我國約10%的公民是乙肝患者或乙肝病毒攜帶者［1］，大學(xué)生比例略低［2-3］，他們存在明顯的心理健康問題［4-5］，這與他們遭遇的回避、排斥、輕視、厭惡等消極態(tài)度有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生和醫(yī)護人員一定程度上存在歧視態(tài)度［6-8］。大學(xué)生如何看待乙肝患者遭受的歧視，不僅關(guān)系著乙肝患者尤其是大學(xué)生乙肝患者及病毒攜帶者的社會心理環(huán)境，還關(guān)系著他們自身在遭遇乙肝病毒感染后的心理健康狀態(tài)。本研究試圖了解健康大學(xué)生對乙肝患者遭遇公眾的貶低、歧視等態(tài)度的認識和判斷，并為減少公眾對乙肝患者的消極態(tài)度或偏見、改善乙肝患者的社會心理環(huán)境提供一定的依據(jù)。
1 對象與方法
1.1 對象 為來自北京、上海、濟南三地共9所高校在校非醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)的無病毒性肝炎、重大疾患史(精神分裂、心臟病、糖尿病等)及急性應(yīng)激性事件的健康大學(xué)生共352名，其中男生177名，女生175名；大二年級117名，大三年級117名，大四年級118名。
1.2 方法 對以上各高校大學(xué)生進行問卷調(diào)查，調(diào)查問卷包括2個部分：(1)一般資料，包括性別、年級等個人信息。(2)乙肝患者歧視感知量表，用于評價大學(xué)生人群對于公眾或他人貶低、歧視乙肝患者態(tài)度的感知狀況。該量表是根據(jù)乙肝患者可能遭遇的歧視或貶低等編制的，量表共10個條目，采用Likert 4級評分法，從“非常不同意”到“非常同意”，分別計1～4分，其中有3個條目反向計分。分值越高，表明調(diào)查對象認同乙肝患者遭受來自他人或公眾的貶低/歧視的態(tài)度越強烈。量表信度較好，Cronbach α系數(shù)為0.76。
1.3 統(tǒng)計分析 收集數(shù)據(jù)后，采用SPSS 15.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。
2 結(jié)果
2.1 大學(xué)生對乙肝患者受歧視的認知 大學(xué)生“乙肝患者受歧視狀況感知量表”總均分為(2.53±0.39)，表明總體上大學(xué)生們傾向于認同乙肝患者的確在一定程度上遭受著來自他人的歧視、貶低或區(qū)別對待。有252人(71.6%)同意或非常同意乙肝患者會遭遇求職方面的區(qū)別對待和不利處境，249人(70.7%)同意或非常同意人們會不愿與乙肝患者同桌用餐，245人(69.6%)同意或非常同意人們不愿意把乙肝患者作為婚戀對象。但有291人(82.7%)并不同意“大多數(shù)人認為患乙肝是一個人失敗人生的開始”。見表1。
2.2 大學(xué)生對乙肝患者受歧視認知狀況的差異分析 統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對乙肝患者受歧視的認知狀況總體上不存在明顯的性別、年級、地域等差異。從具體條目看，也僅有“不愿同桌進餐”存在性別差異，“限制就業(yè)”存在年級差異，“不愿做好朋友”和“遠離患者”存在地區(qū)差異。女生中認同“大多數(shù)人不愿意和乙肝患者同桌進餐”的比例高達77.7%，而男生的比例為63.8%，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=9.43，P=0.024)；51.3%的大二學(xué)生認同“大多數(shù)人認為應(yīng)該限制患過乙肝者的就業(yè)范圍”，而大三、大四的比例依次為35.9%和45.6%，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=15.84，P=0.015)；上海、北京和濟南三地大學(xué)生中認同“大多數(shù)人不愿意和乙肝患者做好朋友”的比例依次為51.7%，49.2%和33.3%，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=16.11，P=0.013)；認同“大多數(shù)人想要盡可能遠離患過乙肝的人”的比例依次為44.6%，53.3%和68.5%，差異也有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=16.61，P=0.011)。
3 討論
3.1 大學(xué)生對乙肝歧視的感知 調(diào)查結(jié)果顯示，大學(xué)生感受到人們對乙肝患者貶低或歧視的態(tài)度，他們普遍認同乙肝患者遭受到求職(71.6%)、同桌共餐(70.7%)、婚戀(69.6%)等方面的歧視或貶低，但大多數(shù)大學(xué)生(82.7%)不認同患乙肝是人生失敗的開始。在李春榮等［6］的研究中，明確表示不應(yīng)取消入學(xué)或求職體檢限制的比例為41.3%，明確表示不愿使用食堂公共餐盤的比例為30.0%；而在吳燕玲等［8］的研究中，醫(yī)學(xué)生和職業(yè)人群中不愿意與乙肝患者同桌共餐的比例也只有21.8%和 33.7%。本次調(diào)查結(jié)果顯示大學(xué)生心目中乙肝社會歧視要比他們自己所表述出的態(tài)度要明顯得多，反映了大學(xué)生在回答針對乙肝患者的態(tài)度問卷時也明顯存在自我美化或隱瞞真實態(tài)度的傾向。
3.2 大學(xué)生對乙肝歧視感知狀況的差異 總體上大學(xué)生對乙肝歧視的感知狀態(tài)沒有明顯的年級、性別和地域差異，僅有4個條目存在性別、年級或地區(qū)差異，顯示了量表能較好地反映大學(xué)生心目中乙肝患者遭受的社會歧視的狀態(tài)。進一步而言，把該量表用于不同人群，包括乙肝患者人群，有助于了解乙肝社會歧視的程度及現(xiàn)狀，也有助于評估乙肝患者對自身生活環(huán)境的看法和感受，還有助于評估對乙肝患者及病毒攜帶者實施干預(yù)或健康教育措施的效果。
3.3 對乙肝歧視的干預(yù) 國外將抗議、教育和接觸作為消除歧視的3種主要途徑，其實際效果卻并未得到很好的驗證，如有研究指出抗議和教育對于改變?nèi)藗儗癫』颊叩膽B(tài)度的效果有限甚至是負面的［9-10］。國內(nèi)反歧視運動開展比較有限，在消除乙肝歧視方面，除了對一些不當政策進行糾正以外，現(xiàn)有做法與西方反歧視運動相似，比如通過多種渠道(如網(wǎng)絡(luò)、新聞媒體等)抗議、通過乙肝相關(guān)知識的普及教育和宣傳等，但效果還需進一步驗證，畢竟即使是經(jīng)過教育且已具備相當多專業(yè)知識和一定職業(yè)道德操守的醫(yī)護人員也對乙肝患者有所排斥［8］。與長期存在的精神病歧視現(xiàn)象相比，乙肝歧視歷史短暫，程度較輕，可作為反歧視運動的一個突破點，因此，有必要加強研究和實踐致力于乙肝歧視的緩解，改善乙肝患者及乙肝病毒攜帶者生存的社會心理環(huán)境，同時也為其他領(lǐng)域的反歧視運動提供經(jīng)驗。
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1病名淵源
手足口病是現(xiàn)在新發(fā)現(xiàn)的出疹性傳染病，祖國醫(yī)學(xué)文獻中無此病名，根據(jù)流行病學(xué)資料及臨床特征，當屬中醫(yī)濕溫病，皰疹，時疫等范疇。如《諸病源候論?疫癘病諸侯?疫癘瘡侯》曰：“熱毒盛，則生皰疹，瘡周匝遍身，將如火瘡，色赤頭白者毒輕，色黑紫瘀者病重。亦名豌豆瘡。“闡述了皰瘡從形態(tài)上分為輕重兩種?！稖?zé)峤?jīng)緯?卷四》說：”暑濕熱疫諸疾，皆能外發(fā)癰瘡“又”既受濕感暑也，即為濕溫?！啊度f氏家傳痘疹心法?順逆》則進一步指出：“膿皰、疹、水痘的發(fā)病各有時令，病情輕重不一，以水皰相對最輕，如夫四毒之發(fā)，各有其時，膿皰最酷，疹次之，水皰又次之?！薄缎核幾C直訣?瘡疹侯》說：“其瘡出有五名：肝為水皰，以淚出如水，其色青??；肺為膿皰，如涕稠濁，色白而大；心為斑，主心血，色赤而小，次于水皰；脾為疹，小次斑瘡，其主裹血，故赤色黃淺也?！疤岢霭捳钣卸喾N，因病變臟腑不同而有異。由此可見，可將本病歸屬為瘡疹、皰疹、濕溫等范疇。
2病因病機討論
早在《諸病源候論?小兒雜病諸侯?頭面身體諸瘡侯》對瘡疹、濕溫等病因病機就有了描述，“臟腑熱甚，熱氣沖發(fā)皮膚，而外有風(fēng)濕折之，與氣血相搏則生瘡?！罢J為臟腑熱盛與風(fēng)濕相搏而成瘡?！镀嫘Я挤?論熱毒所起之由》：”熱毒伏于臟腑，則蒸于肌膚而成瘡疹，非熱毒則不能出，或感四時非節(jié)之氣，或感外寒，相搏于榮衛(wèi)，邪氣盛則寒……，其熱至極，動臟腑之熱而瘡疹也?！罢J為瘡疹是由內(nèi)外合邪所至?！兜は姆?痘瘡九十五》說：”小兒瘡疹……如發(fā)之時，有因傷風(fēng)寒而得者，有因時氣傳染而得者，有因傷食嘔吐而得者，有因跌撲驚恐蓄血而得者?！案爬诵函徴畹乃姆N病因?！稖?zé)嵴?二十八》說：”春夏之間，濕病俱發(fā)疹為甚?！疤岢霭l(fā)疹性疾病與外感濕邪有關(guān)。《活幼新書?明本論?瘡疹二十六》”疹毒乃天行氣運變遷使然，亦隨天地乖戾之氣而受病，故曰時氣?！按苏撌龈用鞔_了時邪疫毒與皰疹性疾病發(fā)病的聯(lián)系。
現(xiàn)代中醫(yī)研究認為，引起小兒手足口病的原因，主要包括外因和內(nèi)因兩個方面，外因責(zé)于感受手足口病時邪，內(nèi)因責(zé)之于小兒臟腑嬌嫩，衛(wèi)外功能不足。時邪疫毒由口鼻或皮毛而入，蘊郁肺脾，肺失通條，脾失健運，水濕內(nèi)停，與毒邪相搏，外透肌膚，上熏口咽，故出現(xiàn)手足、肌膚、口腔黏膜皰疹。
本病的病變部位主要在肺脾二經(jīng)，主要病機為濕熱毒盛，病變過程中常發(fā)生邪陷心肝、邪毒犯心的演變。
邪犯肺脾 肺主通調(diào)為水上之源，脾司運化，主四肢肌肉，為水谷之海，開竅于口。邪毒由口鼻而入，內(nèi)犯脾肺，肺失宣肅，衛(wèi)陽被遏，脾失健運，胃失和降，則發(fā)熱、咳嗽、嘔吐、泄瀉等。邪毒蘊郁不解，水液輸化障礙，則停滯為濕，邪毒與濕相搏，上蒸口咽，外泄肌膚，則手足肌膚，口腔可見皰疹。
濕熱毒盛 邪毒熾盛，內(nèi)燔氣營，津液耗傷，心神被擾則壯熱口渴，煩躁便結(jié)。邪毒外蒸肌膚，上熏口咽及四肢墩布皰疹稠密，色澤紫黯，皰漿混濁。
邪毒犯心 邪毒留滯不解，內(nèi)舍于心，或邪毒灼傷營陰，則心脈瘀阻，氣血運行不暢，故可致心胸痹痛，唇甲青紫。若心神被擾，神不安舍，則煩躁不安，心悸怔忡，若心陽損傷，心陽暴脫，則唇紫脈微，危及生命。
關(guān)鍵詞: 認知―發(fā)現(xiàn)說有意義接受說大學(xué)教學(xué)實踐
1.問題的提出
目前中國的大學(xué)里主要的授課方式是教師傳授式,即教師在上面教,學(xué)生在下面聽,教師處于課堂教學(xué)絕對的中心,學(xué)生屬于知識的被動接受者。在這樣的教學(xué)環(huán)境下,不利于調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性,不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高,不利于學(xué)生健全人格的發(fā)展。那么如何解決傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)帶來的弊端呢?美國的教育心理學(xué)家提出了兩種截然不同的學(xué)習(xí)理論。布魯納提出了“認知―發(fā)現(xiàn)說”,闡明學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的基本方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。奧蘇伯爾提出了“有意義接受說”,闡明了接受學(xué)習(xí)并不等同于機械學(xué)習(xí),學(xué)生可以進行有意義的接受學(xué)習(xí)?；谝陨系乃伎?筆者期望從理論的比較中探尋它們給當今中國大學(xué)的教學(xué)實踐帶來哪些啟示。
2.認知―發(fā)現(xiàn)說
2.1認知學(xué)習(xí)觀。
布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識,而是主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)起知識體系。那么什么是認知結(jié)構(gòu)?布魯納認為認知結(jié)構(gòu)是編碼系統(tǒng),其主要成分是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。而這種各部分存在聯(lián)系的知識,使人能夠超越給定的信息,舉一反三。此外,布魯納將學(xué)習(xí)活動劃分為三個幾乎同時發(fā)生的過程,即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價。
2.2結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。
布魯納認為,教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。當學(xué)生掌握和理解一門學(xué)科的結(jié)構(gòu),就會把該學(xué)科看作是一個相互聯(lián)系的整體,就會容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容。學(xué)生就容易記憶,促進學(xué)習(xí)遷移,提高學(xué)習(xí)興趣。因此,布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位,成為教學(xué)的中心。
為了讓學(xué)生理解和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),布魯納提出了四條基本教學(xué)原則:動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。所謂動機原則,布魯納認為內(nèi)部動機是學(xué)習(xí)的基本動力,具有持久性,內(nèi)部動機包括好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力三種。因此,教學(xué)中,教師應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機,使學(xué)生持久地保持較高的學(xué)習(xí)積極性。所謂結(jié)構(gòu)原則,布魯納認為,為了使學(xué)習(xí)者容易理解教材的一般結(jié)構(gòu),教師必須采取最佳知識結(jié)構(gòu)進行傳授,并提出了知識結(jié)構(gòu)的三種呈現(xiàn)形式:動作、圖像、符號。教師在教學(xué)過程中究竟采取哪種形式好,視學(xué)生的具體情況而定。所謂程序原則,布魯納認為教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者按某種程序陳述一個問題或大量知識的結(jié)構(gòu),每一學(xué)科有不同的程序,針對不同的學(xué)習(xí)者有不同的程序。所謂強化原則,就是給予學(xué)生反饋,至于何時給予反饋,布魯納認為,教師給予學(xué)生的反饋應(yīng)恰好在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個時刻。
2.3發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。
布魯納提出學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。布魯納對于發(fā)現(xiàn)的界定是不限于探尋未知事物,包括用自己頭腦獲取知識的一切形式。
布魯納指出在教學(xué)中運用發(fā)現(xiàn)法的一般步驟:
①提出和明確使學(xué)生感興趣的問題。
②使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性,從而激發(fā)探究的欲望。
③提供解決問題的各種假設(shè)。
④協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料。
⑤組織學(xué)生審查有關(guān)資料,得出應(yīng)有的結(jié)論。
⑥引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證結(jié)論。
那么在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中教師起什么樣的作用?布魯納認為因為學(xué)生是教學(xué)過程中的一個積極的探究者,因此,教師的作用就在于幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種能獨立探究的情景,從而促進學(xué)生自己思考并參與知識獲得的過程。
3.有意義接受說
奧蘇伯爾按照學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí);學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。
3.1意義學(xué)習(xí)。
奧蘇伯爾認為,意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非認為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系,即非字面的聯(lián)系,是指表達的語詞雖然不同,但卻是等值的。所謂非認為的聯(lián)系,即內(nèi)在聯(lián)系,是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
意義學(xué)習(xí)的條件有三個,一是學(xué)習(xí)者必須具有將新知識和原有認知結(jié)構(gòu)加以聯(lián)系的傾向性;二是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須有適當?shù)闹R;三是學(xué)習(xí)者將新知識與原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系,使原有認知結(jié)構(gòu)得到改善,使新知識獲得心理意義。
3.2接受學(xué)習(xí)。
奧蘇伯爾指出,接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí),它是概念同化過程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。同時奧蘇伯爾又給我們呈現(xiàn)了接受學(xué)習(xí)的過程,即:
①在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念。
②找到新知識與其固著點作用的觀念的相同點。
③找到二者的不同點。
④新知識同化到學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中,經(jīng)融會貫通,達到知識系統(tǒng)化。
3.3先行組織者的教學(xué)策略。
先行組織者是指限于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù),并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián),從而為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點。
先行組織者教學(xué)策略就是指在教學(xué)過程中,教師在教學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)前,先讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“先行組織者”。
4.二者的理論比較
5.對大學(xué)教學(xué)實踐的啟示
通過上面的分析和優(yōu)缺點的比較,我們認為,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,發(fā)展批判性和創(chuàng)造性思維方面具有明顯的優(yōu)勢,但費時費力,且不能保證所學(xué)知識的系統(tǒng)性和嚴謹性。而有意義的接受學(xué)習(xí)恰恰相反。那么能否尋找一種能夠包含二者優(yōu)點而避免二者缺點的學(xué)習(xí)模式或教學(xué)模式呢?或者能否在一種課堂讓學(xué)生進行有意義的接受學(xué)習(xí),在另外一種課堂進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?
5.1在同一節(jié)課中,將兩種教學(xué)方法相結(jié)合。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的接受學(xué)習(xí)有很大不同,但二者也有一個共同點,就是重視認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)新知識過程中的作用。在同一節(jié)課中,教師可以“有意義的傳授”,學(xué)生可以有意義的學(xué)習(xí),從而使學(xué)生了解事物之間非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系;教師也可以在某一環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進行積極的思考,引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)一些跡象或規(guī)律,從而自己得出某個結(jié)論。教師可以對學(xué)生的結(jié)論給予糾正,也可以為學(xué)生提供各種可能性,讓學(xué)生在課下查閱相關(guān)資料。
5.2大班授課和小班討論相結(jié)合。
認知―發(fā)現(xiàn)說認為學(xué)生是一個積極的探究者,而老師在這個過程起到輔助、引導(dǎo)、啟發(fā)的作用。由于我國的教育特點,具有嚴格的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱,教師需在某次課上完成一定量的教學(xué)任務(wù)。此外,由于大班人數(shù)的限制,發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的課堂運行不好掌控,教師需要在滿足學(xué)生的探究積極性和保證教學(xué)有序進行之間平衡,并且也不能保證每個學(xué)生都參與進來。因此,采取大班授課和小班討論的相結(jié)合的模式是個不錯的選擇。
5.3課上講授與課下做實驗、科學(xué)研究、實習(xí)、社會實踐相結(jié)合。
我們可將教師課上講授和課下指導(dǎo)學(xué)生做實驗、科學(xué)研究、實習(xí)、社會實踐相結(jié)合。這樣學(xué)生不僅學(xué)到了系統(tǒng)的專業(yè)知識、扎實的基礎(chǔ),還鍛煉了科研能力、創(chuàng)新意識及批判思維。
5.4鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。
教師通過各種課題或項目設(shè)計、作品設(shè)計、競賽等學(xué)習(xí)載體,培養(yǎng)學(xué)生在提出問題和解決問題的全過程中,學(xué)習(xí)到科學(xué)研究方法,獲得豐富且多方面的體驗和科學(xué)文化知識,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性,培養(yǎng)學(xué)生永不滿足、追求卓越的品質(zhì)。
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關(guān)鍵詞 中獸醫(yī)學(xué)；隱性知識；教學(xué)改革
中圖分類號 S853-4；G642 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2012）11-0336-02
中獸醫(yī)學(xué)是我國傳統(tǒng)的獸醫(yī)技術(shù)，有著數(shù)千年的歷史，由于受到古代樸素唯物主義影響，在教學(xué)過程中存在著大量的隱性知識。筆者從中獸醫(yī)學(xué)的特點出發(fā)，結(jié)合近年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，就如何認識中獸醫(yī)學(xué)的隱性知識及如何將其轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w內(nèi)容的途徑進行探討。
1 中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)中的隱性知識
在中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)中，既存在著大量有關(guān)具體內(nèi)容的隱性知識，又存在著有關(guān)教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的隱性知識。認識和理解教學(xué)中的隱性知識是整個中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)目標得以真正實現(xiàn)的一個必要前提，是教師整個教學(xué)過程中的重要組成部分，也是進行中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)改革、切實提高教學(xué)質(zhì)量的一個重要條件。
1.1 有關(guān)中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的隱性知識
中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的隱性知識，主要是由中獸醫(yī)學(xué)理論知識的隱性知識所決定的。中獸醫(yī)學(xué)是從宏觀角度去研究畜體內(nèi)在的動態(tài)聯(lián)系和辨證規(guī)律，整體觀念和辨證論治是中獸醫(yī)學(xué)的基本特點，這決定了中獸醫(yī)學(xué)在很多概念及內(nèi)容上不同于西獸醫(yī)學(xué)。這些概念及內(nèi)容對于主要接受自然科學(xué)教育的學(xué)生，就形成了學(xué)習(xí)中的隱性知識。如“證”不同于“癥”，它不只是對疾病癥狀的描述，而是疾病病因、病理、臨床癥狀和診斷的綜合概括，同時還提出了治療方向，因此“對證治療”也不同于“對癥治療”、“辨病治療”；又如臟腑，除了指解剖學(xué)上的實質(zhì)臟器外，更重要的是對其生理功能和病理變化的概括，不僅僅是現(xiàn)代解剖學(xué)中內(nèi)臟的概念，中獸醫(yī)所涉及的腎還應(yīng)包括“下丘腦—垂體—性腺軸”的功能。
還有一些隱性知識則不能或很難以用語言、文字或符號來表示。比如經(jīng)絡(luò)能運行氣血、溝通上下表里，像網(wǎng)絡(luò)一樣遍布全身，但既不是血管也不是神經(jīng)，看不見、摸不著、挖不出；陰陽是對相互關(guān)聯(lián)的事物和現(xiàn)象對立雙方的隱性概括，而不代表任何具體的事物；五行以五為基數(shù)來解釋萬物的生克制化關(guān)系；氣是具有功能活動的精微物質(zhì)，在生命活動中表現(xiàn)出多種功能，這些功能也無法直接展現(xiàn)在學(xué)生思維中。
1.2 有關(guān)教師教授的隱性知識
在中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，教師往往都有這樣的體會，很多知識對其本身而言，都很好理解和掌握，而學(xué)生卻沒有足夠的接受能力和學(xué)習(xí)興趣。教師如果堅持那種滿堂灌和一堂言的習(xí)慣，往往使內(nèi)容過于隱性，學(xué)生總是受隱性知識的影響，不易想象和理解，接受就更加困難。如：一味地只從文字或語言上去描述陰陽的內(nèi)容、五行的生克制化關(guān)系，而缺乏圖形的形象說明和仿真模擬，往往容易造成學(xué)生思維障礙，使中獸醫(yī)學(xué)變得枯燥而乏味，缺乏實用性。
2 中獸醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的基本途徑
2.1 調(diào)整教學(xué)次序，注重前后貫通
中獸醫(yī)學(xué)的內(nèi)容包括理、法、方、藥四大部分。筆者認為，中獸醫(yī)學(xué)的教學(xué)雖然要給學(xué)生傳授具體的理論知識和專業(yè)技能，無可非厚，但更重要的是對學(xué)生思維方式和治學(xué)能力的培養(yǎng)[1]，因此中獸醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)按先基礎(chǔ)理論（理），后辨證論治（法），再到方藥，后到疾病防治的次序，學(xué)生更易于接受。
首先，專業(yè)的技能是建立在基礎(chǔ)理論上的，在教學(xué)過程中要始終強化基礎(chǔ)理論知識，只有較好地掌握基礎(chǔ)理論之后，對辨證論治的學(xué)習(xí)才不會難以理解。其次，對辨證和方藥來說，應(yīng)確立“方從法立，以法統(tǒng)方”的思想。中獸醫(yī)治病，是以辨證為前提，再立法、擬方、選藥，若倒行逆施，則使病情加重甚至造成畜禽死亡，且中獸醫(yī)學(xué)認為疾病的發(fā)生會因時、因地、因畜而不同，治療的用藥，亦貴在因時、因地、因畜不同，活潑斟情。
同時還應(yīng)注意，中獸醫(yī)學(xué)的“理、法、方、藥”是一環(huán)緊連一環(huán)的，講解時不僅要分節(jié)分段講解，而且要前后呼應(yīng)，互相連貫，這樣可以使學(xué)生加深理解。如在講解脾胃生理功能特點時，還應(yīng)該和脾胃病理的辨證、立法、用藥治療聯(lián)系起來。以胃為例：基本功能之一：胃主和降，胃氣以下行為順；病理上：胃氣不降，則出現(xiàn)少食，胃脘脹滿或疼痛等；胃氣上逆則噯氣頻頻，嘔吐等；治法上：或消脹除滿，或降逆止嘔；用藥：多用和胃、降胃氣的藥物，如陳皮、萊菔子等。這種教學(xué)方法能使所學(xué)內(nèi)容融會貫通，既清楚又方便記憶，在筆者的教學(xué)過程中收到了很好的效果。
2.2 改進教學(xué)手段和方法，變枯燥為活潑
中獸醫(yī)學(xué)是獸醫(yī)專業(yè)的必修課，基于其理論的隱性性，如果教師講課時，語言枯燥乏味，缺乏行之有效的教學(xué)手段和方法，就很難調(diào)動學(xué)生的聽課興趣，影響其探求知識的內(nèi)在動力。筆者認為，可以通過以下手段提高教學(xué)質(zhì)量。
