時(shí)間：2024-01-02 14:59:30
序論：在您撰寫高中語(yǔ)文基本語(yǔ)法時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
語(yǔ)文作為我國(guó)文化教育中的一個(gè)重要組成部分，它是我國(guó)文化的傳承載體，是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)，對(duì)于培養(yǎng)人們的閱讀能力、思維能力等方面有著重大作用。本文就高中語(yǔ)文的基本學(xué)習(xí)方法進(jìn)行了相關(guān)的分析。
【關(guān)鍵詞】
高中語(yǔ)文 基礎(chǔ) 學(xué)習(xí)方法
【引 言】
在這個(gè)快速發(fā)展的社會(huì)里，人們進(jìn)行交流的工具就是語(yǔ)言，尤其是在這個(gè)文明的社會(huì)里，人與人之間要想和諧相處，文明交流，就必須提高自己的語(yǔ)文素質(zhì)。高中語(yǔ)文作為我國(guó)素質(zhì)教育中不可或缺的一部分，學(xué)好高中語(yǔ)文既是我國(guó)當(dāng)代素質(zhì)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，同時(shí)也是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在要求。
1.學(xué)好語(yǔ)文的重要性
我國(guó)是一個(gè)有著優(yōu)秀歷史文化的古國(guó)，而語(yǔ)文作為我國(guó)傳統(tǒng)文化的載體，學(xué)好語(yǔ)文是我國(guó)當(dāng)代每一位高中生義不容辭的義務(wù)。語(yǔ)文包括了語(yǔ)言和文學(xué)，漢語(yǔ)作為我國(guó)的母語(yǔ)，如果我們的語(yǔ)文水平低，就會(huì)被他們恥笑，當(dāng)別人用很有文化的語(yǔ)言跟我們交流時(shí)，我們就那么很難讀懂其真實(shí)的意思，也就很難準(zhǔn)確回答問(wèn)題，尤其是高中階段，面臨著高考，學(xué)好語(yǔ)文有助于提高高中生的綜合素質(zhì)。另外，語(yǔ)文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)好語(yǔ)文是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)。在高中階段，我們?cè)谄渌麑W(xué)科的學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)碰到一些審題不清的問(wèn)題，當(dāng)然有時(shí)候是由于自己的馬虎，但更多時(shí)候?qū)嶋H是由于語(yǔ)文水平差而導(dǎo)致的。在我國(guó)文化素質(zhì)教育中，語(yǔ)文作為一門工具性的基礎(chǔ)學(xué)科，是當(dāng)代高中學(xué)生學(xué)好各門功課的基礎(chǔ)，沒(méi)有扎實(shí)的語(yǔ)文功底，在其他文化課上就不能做到得心應(yīng)手。只有學(xué)好語(yǔ)文，才能提高自己的文化素質(zhì)和文化水平，才能學(xué)好其他學(xué)科，進(jìn)而促進(jìn)自身的發(fā)展。
2.學(xué)好高中語(yǔ)文的基本方法
2.1加強(qiáng)記憶鍛煉
在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，每天需要熟記的詩(shī)詞、語(yǔ)法非常多，作為學(xué)生，要想熟練的掌握語(yǔ)文知識(shí)，就必須加強(qiáng)平常的記憶鍛煉。記憶是一種重要的學(xué)習(xí)方法，有記憶才有儲(chǔ)備，有儲(chǔ)備，在進(jìn)行下次學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候才能起到事半功倍的效果。語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)記憶，小到一個(gè)字，大到一遍文章，對(duì)于語(yǔ)文的學(xué)習(xí)離開(kāi)記憶，語(yǔ)文學(xué)習(xí)將起不到任何的效果。例如，筆者在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中，制定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)計(jì)劃，每天早讀前利用10分鐘溫習(xí)老師將的語(yǔ)法知識(shí)，再利用二十分鐘背誦文言詩(shī)詞，通過(guò)制定這樣的計(jì)劃，加深語(yǔ)文知識(shí)的記憶，既達(dá)到了溫故知新的作用，又養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
2.2學(xué)習(xí)重在積累
語(yǔ)文是語(yǔ)言和文字的綜合科。語(yǔ)言和文章、語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)的簡(jiǎn)約式統(tǒng)稱等都離不開(kāi)它。它是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯、編等語(yǔ)言文字能力和知識(shí)，文化知識(shí)的統(tǒng)稱。對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在積累，只有積累了一定的知識(shí)，在學(xué)習(xí)上才能起到事半功倍的效果，尤其是在寫作方面，只有具備了扎實(shí)的文學(xué)功底，才能寫出好的文章，不至于沒(méi)有東西科協(xié)。首先，學(xué)生要充分利用課外時(shí)間，去讀書館借閱一些名人典故，將一些經(jīng)典的詞句記錄下來(lái)。另外，學(xué)生還可以利用學(xué)校開(kāi)辦的各種課外讀刊活動(dòng)，閱讀學(xué)校提供的各種刊物，不斷積累的自己的文學(xué)知識(shí)。學(xué)生只有在讀的過(guò)程中不斷的積累自己的知識(shí)，才能形成屬于自己的知識(shí)庫(kù)，雖然這種知識(shí)比較瑣碎，但是隨著學(xué)生們一點(diǎn)一滴的積累，會(huì)逐漸在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上達(dá)到融會(huì)貫通的境界。
2.3良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣
俗話說(shuō)習(xí)慣成自然。在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有助于學(xué)生的全面發(fā)展，不僅是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面，在其他學(xué)科上也能達(dá)到事半功倍的效果。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣主要體現(xiàn)在認(rèn)真書寫的習(xí)慣、記日記的習(xí)慣、上課預(yù)習(xí)的習(xí)慣、課后復(fù)習(xí)的習(xí)慣等等。只有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，才能保障學(xué)習(xí)效果，尤其是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生在進(jìn)入到高中階段后，學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的掌握也有了一定的積累，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)使得學(xué)生終生受益。例如，堅(jiān)持寫日記，既能練筆，又積累了素材。
2.4老師的引導(dǎo)
我國(guó)傳統(tǒng)的教育方式中，老師處在主導(dǎo)地位，而學(xué)生學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，老師對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)注重的是教，而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法卻沒(méi)有引起足夠的重視。我國(guó)現(xiàn)階段的高中生，雖然語(yǔ)文知識(shí)有了一定的掌握，但是其在學(xué)習(xí)中難免會(huì)迷失方向，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，從一定的意義講，教師的教法，往往成為學(xué)生學(xué)習(xí)方法的模式。學(xué)生在接受知識(shí)的同時(shí)，也就接受了教師通過(guò)教學(xué)展示出來(lái)的學(xué)習(xí)方法。教師正確的引導(dǎo)有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。
【結(jié) 語(yǔ)】
漢語(yǔ)作為我國(guó)的母語(yǔ)，學(xué)好語(yǔ)文既是我國(guó)當(dāng)代素質(zhì)教育改革的內(nèi)在要求，同時(shí)也是振興中華，弘揚(yáng)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史使命。語(yǔ)文作為我國(guó)文化素質(zhì)教育中的一部分，對(duì)于高中語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，尋找積極有效的學(xué)習(xí)方法顯得非常重要。語(yǔ)文是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，在我國(guó)高中階段，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生今后的發(fā)展有著重大作用。為此，對(duì)高中語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行探討有助于提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率，促使我國(guó)優(yōu)秀道德文化得到傳承，為我國(guó)現(xiàn)代素質(zhì)文化教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
【參考文獻(xiàn)】
【1】李群英. 學(xué)好高中語(yǔ)文要養(yǎng)成“五個(gè)習(xí)慣”【J】. 學(xué)周刊，2014（17）
【2】蔣斌. 淺議如何學(xué)好高中語(yǔ)文【J】. 語(yǔ)數(shù)外學(xué)習(xí)（高中語(yǔ)文教學(xué)），2014（06）
1.這一學(xué)法可以避免前攝抑制和倒攝抑制的產(chǎn)生在機(jī)械學(xué)習(xí)中，來(lái)自某項(xiàng)學(xué)習(xí)的先前與后繼學(xué)習(xí)的干擾，是導(dǎo)致該項(xiàng)學(xué)習(xí)被遺忘的重要原因。先前的學(xué)習(xí)對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與保持的干擾叫前攝抑制，當(dāng)前的學(xué)習(xí)與保持受后繼的學(xué)習(xí)的干擾叫倒攝抑制。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)時(shí)，若是把它從課文中分離出來(lái)進(jìn)行，那詞語(yǔ)就脫離了具體的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生就無(wú)法對(duì)每個(gè)詞語(yǔ)的各個(gè)義項(xiàng)在具體語(yǔ)言環(huán)境中都做出或部分的做出思考、分析、理解。實(shí)際上，把詞語(yǔ)從課文中分離出來(lái)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)的過(guò)程。我們知道，在學(xué)習(xí)中導(dǎo)入新課的目的就是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興大語(yǔ)文論壇•教法一得趣，從而使其積極參與到課堂學(xué)習(xí)的互動(dòng)中來(lái)。倘使把詞語(yǔ)學(xué)習(xí)放于導(dǎo)入新課之后進(jìn)行，就會(huì)使學(xué)生已被激發(fā)起來(lái)的興趣漸漸冷卻下來(lái)。因?yàn)榇藭r(shí)他們所應(yīng)注意的對(duì)象已不是導(dǎo)入新課時(shí)所應(yīng)提及的總的學(xué)習(xí)對(duì)象———課文內(nèi)容，而是具體的某一點(diǎn)———詞語(yǔ)，這一點(diǎn)雖為課文內(nèi)容之一，但這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)又使它脫離了課文而存在。這樣一來(lái)，就會(huì)使得前攝抑制和倒攝抑制現(xiàn)象產(chǎn)生。在課堂上，若學(xué)生的學(xué)習(xí)是在“導(dǎo)入新課———詞語(yǔ)學(xué)習(xí)———分析課文”的過(guò)程中進(jìn)行的，導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)對(duì)詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生前攝抑制，而詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)又會(huì)對(duì)分析課文產(chǎn)生前攝抑制。同樣，詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)又會(huì)對(duì)導(dǎo)入部分的學(xué)習(xí)產(chǎn)生倒攝抑制，而分析課文也會(huì)對(duì)詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生倒攝抑制。這就造成學(xué)習(xí)者前后學(xué)習(xí)思維的混亂，以致于容易遺忘所學(xué)知識(shí)。而把詞語(yǔ)學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過(guò)程中進(jìn)行，這樣詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)就成為分析課文的有機(jī)組成部分。由于這一學(xué)法學(xué)生可以根據(jù)上下文來(lái)理解詞語(yǔ)的含義，這就不再是機(jī)械學(xué)習(xí)的過(guò)程，而是一個(gè)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程。又因有意義學(xué)習(xí)不會(huì)產(chǎn)生前攝抑制和倒攝抑制現(xiàn)象，所以這一學(xué)法也就避免了上述學(xué)法所存在的混亂現(xiàn)象，有利于學(xué)生記憶的鞏固和加深。學(xué)生的單元測(cè)試也證明了這一點(diǎn)。在單元測(cè)試時(shí)，有這樣的題———“選出下列加點(diǎn)成語(yǔ)使用恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)”。選項(xiàng)的詞語(yǔ)依次是“文不加點(diǎn)”“安然無(wú)恙”“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”“正人君子”。這四個(gè)詞語(yǔ)都在單元課文里出現(xiàn)過(guò)，對(duì)這些詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)學(xué)生是把它從課文中分離出來(lái)進(jìn)行的，還把詞語(yǔ)的音、形、義寫在作業(yè)本上，老師對(duì)其也作了認(rèn)真批改。然而測(cè)試出來(lái)一看，全班50名同學(xué)只有22人選對(duì)，且僅有一個(gè)同學(xué)講得清原因。而后來(lái)我們改變了學(xué)生的上述學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過(guò)程中進(jìn)行，即運(yùn)用了“導(dǎo)入新課———分析課文”的學(xué)習(xí)過(guò)程。隨后的單元測(cè)試，同樣是選自課文的詞語(yǔ)“駭人聽(tīng)聞、不可一世、自吹自擂、開(kāi)天辟地”。測(cè)試結(jié)果，全班50人只有5人出錯(cuò)，且多數(shù)講得清原因。這之后，對(duì)課文中詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，我們繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生采用新的學(xué)習(xí)方法，而每次的測(cè)試表明，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)解答的正確率都在95%以上。這說(shuō)明，詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過(guò)程中進(jìn)行的學(xué)法，優(yōu)于在導(dǎo)入新課后把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)從課文中分離出來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)法。
2.詞語(yǔ)學(xué)習(xí)貫穿在分析課文的過(guò)程中進(jìn)行，符合正確思維的一貫性原則正確思維的一貫性，是指同一對(duì)象在同一思維過(guò)程中不能具有兩種互相矛盾的性質(zhì)。而在這一學(xué)法所形成的“導(dǎo)入新課———分析課文”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的思維由導(dǎo)入而高度活躍，并把注意指向?qū)胨鸬膶?duì)象上，進(jìn)而可通過(guò)分析課文來(lái)明確注意的對(duì)象。這一思維過(guò)程是一貫的。思維的一貫性還強(qiáng)調(diào)不能在一定時(shí)間內(nèi)和一定條件下既肯定又否定同一對(duì)象。倘使把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)從課文中分離出來(lái)進(jìn)行，即用“導(dǎo)入新課———詞語(yǔ)學(xué)習(xí)———分析課文”的學(xué)習(xí)過(guò)程。那么在導(dǎo)入后學(xué)生的注意力就會(huì)由對(duì)課文的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)移到詞語(yǔ)上來(lái)，最后又轉(zhuǎn)移到對(duì)課文的分析上。即才肯定了由導(dǎo)入所引起的認(rèn)識(shí)，又因要學(xué)習(xí)詞語(yǔ)，而只好把它置于一旁，而學(xué)完詞語(yǔ)后又要提及它，這無(wú)疑是在思維活動(dòng)中做了一個(gè)既肯定又否定的過(guò)程。所以，把詞語(yǔ)從課文中分離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)違反了課堂學(xué)習(xí)的邏輯性。很明顯，把詞語(yǔ)學(xué)習(xí)從課文中分離出來(lái)進(jìn)行所收到的效果，沒(méi)有把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿在對(duì)課文的分析過(guò)程中進(jìn)行所收到的效果好，其原因就在于它違反了課堂學(xué)習(xí)的科學(xué)原理。
二、詞語(yǔ)學(xué)習(xí)貫穿在對(duì)課文的分析過(guò)程中進(jìn)行，有其現(xiàn)實(shí)意義
1.學(xué)生易于接受前文的分析表明，這一學(xué)法降低了課堂上學(xué)習(xí)的難度，因此是可以被采用的。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿在對(duì)課文的分析過(guò)程中進(jìn)行，比把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)放在導(dǎo)入新課之后進(jìn)行要易于理解和接受。這說(shuō)明，采用這一學(xué)法有優(yōu)越性。
2.這一學(xué)法可以節(jié)約課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，加快學(xué)習(xí)進(jìn)度由于這一學(xué)法學(xué)生易于接受，故學(xué)生可以加快學(xué)習(xí)進(jìn)度。而且，實(shí)踐證明，把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)從課文中分離出來(lái)進(jìn)行，對(duì)一般課文中詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)要用10分鐘左右，多則要用15分鐘。而采用“把詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)貫穿在對(duì)課文的分析過(guò)程中進(jìn)行”的學(xué)法，則一般只需5分鐘即可，多則8分鐘左右。加之這一學(xué)法不需教師在課后設(shè)鞏固環(huán)節(jié)———學(xué)生聽(tīng)寫詞語(yǔ)。因此大大的節(jié)約了時(shí)間?？梢?jiàn)，這一學(xué)法是值得采用的。
一、高中語(yǔ)文古典詩(shī)歌文本細(xì)讀比較的方面
（一）標(biāo)題比較細(xì)讀
標(biāo)題是整首詩(shī)歌的概括，并且細(xì)讀不是簡(jiǎn)單的閱讀，而是加入自己的想象。學(xué)生可以通過(guò)閱讀標(biāo)題，從標(biāo)題描述的內(nèi)容引發(fā)自己的想象，大致了解詩(shī)歌的類型。像《詠懷八十二首》（其一），從題目中可以知道，它是詠懷詩(shī)，而《歸園田居》（其一），是一首田園詩(shī)。同時(shí)，從標(biāo)題中，也可以發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的寫作手法與特點(diǎn)，像詠史類詩(shī)歌多會(huì)使用借古諷今的方法。比如《越中覽古》與《蜀相》兩首詩(shī)歌，前者是借用故事的盛景對(duì)比現(xiàn)今的衰敗，后者通過(guò)對(duì)蜀相的描寫，表明自己想要樹立遠(yuǎn)大的理想。
（二）題材比較細(xì)讀
古典詩(shī)歌有不同的題材，包括山水田園詩(shī)、邊塞詩(shī)等，每種題材展示出來(lái)的內(nèi)容有很大的差異，而同一個(gè)題材，也有很多不同的地方，像《歸園田居》（其一）與《積雨輞川莊作》，都屬于山水田園詩(shī)的范疇，但前者描寫帶有悔恨的色彩，后者描述了田園生活的歡樂(lè)。
（三）意象、意境比較細(xì)讀
意象是用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的感官，以客觀事物為基礎(chǔ)，加入主觀意識(shí)，是主觀與客觀的融合，意境是詩(shī)人用生動(dòng)的語(yǔ)言營(yíng)造的氛圍，讓情感與真實(shí)景觀相統(tǒng)一。意境在高中古典詩(shī)歌中有鮮明的體現(xiàn)，不同的詩(shī)歌可能有相同的意象，但會(huì)表達(dá)不同的感情，同樣是對(duì)月亮的描寫，《夢(mèng)游天姥吟留別》借助月亮表達(dá)自己的愉悅，而《將進(jìn)酒》則是表達(dá)詩(shī)人內(nèi)心的悲慨。
（四）表達(dá)比較細(xì)讀
詩(shī)歌有很多種表達(dá)方式，像是敘述、議論、抒情等，使用的修辭手法包括比喻、擬人、對(duì)比等，表現(xiàn)手法則是象征、烘托、想象等，這些技巧在詩(shī)歌中的應(yīng)用，會(huì)讓其有不同的情感表達(dá)。比如《氓》和《湘夫人》，兩首都是敘事體詩(shī)歌，但兩者表達(dá)的內(nèi)容不同，前者有很強(qiáng)的敘事性，記錄一個(gè)女子從戀愛(ài)到最終被休棄的整個(gè)過(guò)程，后者主要以抒情為主，寫明男子赴約后未見(jiàn)到女子，內(nèi)心的波動(dòng)，有較強(qiáng)的主觀性。
（五）風(fēng)格比較細(xì)讀
風(fēng)格是由作者在詩(shī)歌創(chuàng)作中形成的藝術(shù)特色。古典詩(shī)歌中常有的風(fēng)格包括豪放、婉約、雄渾等。品味風(fēng)格，是賞析詩(shī)歌的關(guān)鍵，像李白的詩(shī)歌具有豪邁飄逸的風(fēng)格，杜甫的詩(shī)則是沉郁、頓挫，細(xì)讀這些古典詩(shī)歌時(shí)，對(duì)比風(fēng)格能夠讓自身更好地理解詩(shī)歌，進(jìn)行鑒賞。宋代詩(shī)詞中，多以豪放詩(shī)詞居多，眾多詞人中蘇軾與辛棄疾是代表人物，他們大膽構(gòu)思，在詩(shī)歌中注入自己的豪氣，使豪放詞達(dá)到發(fā)展的高峰。但對(duì)比兩者的詞，仍能從中發(fā)現(xiàn)不同，比如《念奴嬌?赤壁懷古》，蘇軾著重表達(dá)了“放”，超脫出原有的思想，而《永遇樂(lè)?京口北固亭懷古》，辛棄疾是以“豪”櫓鰨表達(dá)自己的壯志未酬。
（六）語(yǔ)言細(xì)讀比較
語(yǔ)言是作者內(nèi)心情感的表達(dá)，體現(xiàn)詩(shī)人的情感變化。詩(shī)人或詞人會(huì)用語(yǔ)言的表達(dá)讓讀者引起共鳴，產(chǎn)生情感上的交流。古典詩(shī)歌是語(yǔ)言的濃縮與精華，內(nèi)容短小，但會(huì)向人們完整地展示一個(gè)事物。同時(shí)，字和詞是詩(shī)歌基本的組成部分，在詩(shī)歌中加入一個(gè)或幾個(gè)關(guān)鍵字，能夠升華詩(shī)歌的內(nèi)涵，幫助學(xué)生理解。
二、高中語(yǔ)文古典詩(shī)歌文本細(xì)讀比較點(diǎn)的選擇
（一）比較點(diǎn)具有啟發(fā)性
古典詩(shī)歌細(xì)讀的過(guò)程中，找到適合的比較點(diǎn)，會(huì)讓比較細(xì)讀收到意料之外的效果，拓展學(xué)生的思維，讓其產(chǎn)生得到知識(shí)的欲望，主動(dòng)賞析文本，有情感上的體驗(yàn)。比如，《醉花陰》和《聲聲慢》這兩首詞，它們比較點(diǎn)的選擇是：兩首詞都表達(dá)了愁的情感，作者同是李清照，這兩首詞的“愁”有不同嗎？隨后，學(xué)生會(huì)擺脫原有的思維，分析詩(shī)歌中“愁”各自代表哪些含義，解析李清照南渡前后寫作風(fēng)格的變化。
（二）比較點(diǎn)準(zhǔn)確、深刻
古典詩(shī)歌的細(xì)讀，選擇的比較點(diǎn)要給人留下深刻的印象，注重詩(shī)歌與詩(shī)歌之間的關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確，深刻，能夠從一個(gè)點(diǎn)擴(kuò)大到一面，或是由小變大，有良好的細(xì)讀效果。像《水龍吟?登建康賞心亭》和《永遇樂(lè)?京口北固亭懷古》，作者都是辛棄疾，同屬于懷古詩(shī)，它們的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)有哪些？這個(gè)比較點(diǎn)的選擇，可以發(fā)散學(xué)生的思維，讓他們從不同角度理解，從而了解作者借助詩(shī)歌表達(dá)的情感，即內(nèi)心的憤懣，以及自己的愛(ài)國(guó)之情，并且，兩首詞中都用了典故。
（三）比較點(diǎn)具有靈活性
高中古典詩(shī)歌的學(xué)習(xí)，是為了提高學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞能力，感受詩(shī)歌的內(nèi)涵，領(lǐng)悟意境美。這就要求教師選擇比較點(diǎn)時(shí)不可以一概而論，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的理解能力與詩(shī)歌的體裁，科學(xué)選擇，讓選擇更加靈活，優(yōu)化設(shè)計(jì)，明確賞析的重點(diǎn)。
高中課程改革以來(lái)，選修課、校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)等詞語(yǔ)頻頻出現(xiàn)，要落實(shí)選修課的課程開(kāi)發(fā)，首先要厘清三者之間的關(guān)系。
這里已無(wú)須對(duì)選修課做界說(shuō)，但應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，高中語(yǔ)文新課程中的選修課相對(duì)必修而言，是在其基礎(chǔ)上的延伸、拓展與提高。
校本課程是我國(guó)三級(jí)課程體系（國(guó)家課程、地方課程、校本課程）中的最基層，一般意義上，這三級(jí)課程是從課程的管理及開(kāi)發(fā)者角度來(lái)說(shuō)的。國(guó)家課程是國(guó)家規(guī)定的課程，由國(guó)家委托課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)，根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)，制定各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定課程內(nèi)容，編寫教科書，并負(fù)責(zé)監(jiān)督評(píng)估課程的實(shí)施，強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎(chǔ)性。地方課程是在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由省一級(jí)的教育行政部門或由它授權(quán)的教育部門依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程，強(qiáng)調(diào)課程的區(qū)域性與差異性。校本課程則是由學(xué)校依據(jù)教育目標(biāo)，根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼n程資源、學(xué)生實(shí)際等情況，自行開(kāi)發(fā)研制的課程，強(qiáng)調(diào)課程的特色性與自主性。在我國(guó)三級(jí)課程體系中，國(guó)家課程是主體，地方課程、校本課程是補(bǔ)充。
對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)有兩種不同的理解：校本課程52的開(kāi)發(fā)、校本的課程開(kāi)發(fā)。本文論及的校本課程開(kāi)發(fā)指校本的課程開(kāi)發(fā)，即在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi),以國(guó)家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo),依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件,由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開(kāi)展的，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過(guò)程；廣義的校本課程開(kāi)發(fā)是指在國(guó)家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開(kāi)發(fā)包括校本化課程實(shí)施過(guò)程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國(guó)家預(yù)留課程空間的全新的開(kāi)發(fā)。
厘清了這三個(gè)基本概念后，可以發(fā)現(xiàn)，本次基礎(chǔ)教育課程改革中的選修課開(kāi)發(fā)是校本的課程開(kāi)發(fā),包括校本課程、地方課程的開(kāi)發(fā)，也包括國(guó)家課程的開(kāi)發(fā)。
教育部頒布的《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)）將各科目分為三個(gè)板塊：必修、選修I、選修n。其中選修I要求根據(jù)社會(huì)對(duì)人才多樣化的需求，適應(yīng)學(xué)生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎(chǔ)上，分類別、分層次設(shè)置若干選修模塊，供學(xué)生選擇；選修d要求學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的需要和學(xué)生的興趣，開(kāi)設(shè)若干選修模塊，供學(xué)生選擇?？梢钥闯?，選修I系列的課程與必修課是基于社會(huì)共同需求基礎(chǔ)的，兼顧了學(xué)生個(gè)人潛能和發(fā)展需求，因而選修I課程受課程標(biāo)準(zhǔn)制約較大，強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性與基礎(chǔ)性，當(dāng)屬國(guó)家課程。選修n課程則帶有更強(qiáng)的地方、學(xué)校特色，其開(kāi)發(fā)在不違背教育方針的前提下，由地方、學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際及學(xué)生實(shí)際自主進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)課程的區(qū)域性與特色性，當(dāng)屬地方課程或校本課程。
一般而言，課程開(kāi)發(fā)應(yīng)包括課程綱要、課程目標(biāo)、課程資源（含教材)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素。在實(shí)際教學(xué)中，由于諸多因素的影響，教師對(duì)上述課程要素，開(kāi)發(fā)程度各有不同，因 而課程開(kāi)發(fā)也呈現(xiàn)不同的程度或方式，一般概括為課程選擇、課程改編、課程新編。
基于這樣的理解，高中語(yǔ)文選修課也就形成了不同的開(kāi)發(fā)途徑。選修I為國(guó)家課程，各模塊課程的開(kāi)發(fā)基本是對(duì)國(guó)家課程的選擇、改編，是對(duì)已經(jīng)編制好課程的實(shí)施過(guò)程的開(kāi)發(fā)，開(kāi)發(fā)程度較低，嚴(yán)格意義上講是國(guó)家課程的“校本化課程實(shí)施”；選修n為地方和校本課程，各模塊課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)是完全意義上的課程開(kāi)發(fā)，即課程新編，包括課程規(guī)劃(如綱要、目標(biāo)等）、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等課程開(kāi)發(fā)的全部要素。但在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的課程開(kāi)發(fā)行為，無(wú)論哪一種途徑，都屬校本課程開(kāi)發(fā)范疇。
二、高中語(yǔ)文選修課的課程開(kāi)發(fā)途徑
(一）選修I的課程開(kāi)發(fā)：課程選擇、課程改編
該系列選修模塊的開(kāi)發(fā)主要途徑是對(duì)國(guó)家課程的選擇、改編。從目前來(lái)看，絕大多數(shù)學(xué)校采用的是前一種開(kāi)發(fā)途徑。
途徑一：課程選擇。
這一途徑對(duì)教師的課程開(kāi)發(fā)能力要求最低，也是目前采用最普遍的一種方式，其最重要的任務(wù)就是模塊的選擇。
如前所述，作為國(guó)家課程的選修課I,課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃為詩(shī)歌與散文、小說(shuō)與戲劇、新聞與傳記、文化論著研讀、語(yǔ)言文字應(yīng)用5個(gè)系列，并對(duì)每個(gè)系列的課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)提出了具體要求，但每一系列有哪些模塊，課程標(biāo)準(zhǔn)僅做了部分示范性舉例，供課程開(kāi)發(fā)者思考。詩(shī)歌與散文系列有唐詩(shī)選讀，小說(shuō)與戲劇系列有中外戲劇選讀、中外小說(shuō)戲劇名著精讀，新聞與傳記系列有新聞通訊的閱讀與寫作、傳記選讀，語(yǔ)言文字應(yīng)用系列有語(yǔ)言文字專題、演講與辯論，文化論著研讀系列有先秦諸子論著選讀、《人間詞話》選讀、《歌德談話錄》選讀、中華文化尋根、社區(qū)文化專題。
一些國(guó)家出版機(jī)構(gòu)或地方出版機(jī)構(gòu)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的選修課課程目標(biāo)以及教科書編寫建議、選修課舉例等相關(guān)內(nèi)容，組織力量開(kāi)發(fā)了供學(xué)校選擇使用的選修課教材。這些出版機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的選修課教材，均按照課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃的5大系列編寫，在各系列下設(shè)若干模塊，一個(gè)模塊一本教材。隨著這些教材的出版，高中語(yǔ)文選修I除了課程目標(biāo)外，有了具體的課程內(nèi)容，模塊雛形形成，盡管還不成熟，但已經(jīng)給教師開(kāi)設(shè)選修課提供了較為豐富的選擇資源，教師可按照課程標(biāo)準(zhǔn)選修系列目標(biāo)要求，在各出版社提供的選修課模塊（教材）中選擇。
途徑二：課程改編。
這一開(kāi)發(fā)途徑的重點(diǎn)在“改編”對(duì)教師課程開(kāi)發(fā)能力要求較高，除了課程選擇外，要求教師根據(jù)實(shí)際情況對(duì)選擇好的選修模塊進(jìn)行因地制宜的改造,以更好地滿足學(xué)生需求。
課程改編涉及的因素很多，這些因素大致可以歸納為5大類:(1)目的；（2)內(nèi)容選擇；(3）內(nèi)容組織；（4)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（5)學(xué)習(xí)資料。這種改編必須以課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)為依據(jù)。高中語(yǔ)文選修系列各模塊的開(kāi)發(fā)，課程改編應(yīng)當(dāng)是最重要的一種方式，但目前由于師資力量及其他原因的影響，這種方式受到一定程度的制約。
目前高中語(yǔ)文新課程選修中的課程改編主要發(fā)生在內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)資料兩個(gè)環(huán)節(jié)。一方面體現(xiàn)為對(duì)教材內(nèi)容的重新組織，另一方面體現(xiàn)為以教材提供的某一內(nèi)容為中心，進(jìn)行課程拓展即學(xué)習(xí)資料的拓展。教師往往把這兩方面結(jié)合在一起進(jìn)行課程改編活動(dòng)。比如人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞?詩(shī)歌之部》立足于古詩(shī)詞的鑒賞，分別從探究詩(shī)歌的旨意、把握詩(shī)歌的意境、體會(huì)詩(shī)歌的聲韻三方面組元，在教學(xué)時(shí)我們可以打破這一課程框架，重新組織內(nèi)容，如該套教材第一單元“以意逆志，知人論世”（即探究詩(shī)歌的旨意）選擇了宋代女詞人李清照的《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》，第三單元“因聲求氣，吟詠詩(shī)韻”（即體會(huì)詩(shī)歌的聲韻]選擇了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何時(shí)了》，我們知道這兩首詞的作者雖然一個(gè)是南唐后主,一個(gè)是南宋才女，但兩人均有國(guó)破家亡的經(jīng)歷，并且詞作均以生活中的重大轉(zhuǎn)折為界，內(nèi)容及風(fēng)格有很大變化。教材中的兩首詞均以抒發(fā)“愁”情為主題，但一個(gè)是國(guó)破家亡之后懷念故國(guó)之愁，一個(gè)是新婚不久與丈夫小別的“閑愁”主題及手法也不盡相同。改編時(shí)可根據(jù)教材提供的基本內(nèi)容，進(jìn)行課程內(nèi)容的重新組元，以“怎一個(gè)‘愁’字了得”為專題做研究性學(xué)習(xí)，在比較中學(xué)習(xí)作品，把握兩位詞人的創(chuàng)作特色。同時(shí)，宋詞中以“愁”情為題的作品還有很多，可適當(dāng)拓展、補(bǔ)充，豐富學(xué)習(xí)資源,拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野。再如以“光與影的旋律”為主題,整合古典詩(shī)詞中有關(guān)光影內(nèi)容的作品，進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，等等。課程改編的具體方式多種多樣，可以是主題統(tǒng)整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）選修H的課程開(kāi)發(fā)：課程新編
高中語(yǔ)文選修n中各模塊課程屬地方課程或?qū)W 校課程，由各地方或?qū)W校根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況自主開(kāi)發(fā)，這部分課程開(kāi)發(fā)是完全意義上的課程開(kāi)發(fā)，即課程新編，課程目標(biāo)、課程資源、課程內(nèi)容、課程計(jì)劃、課程實(shí)施等各要素，均由當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)部門組織力量或由學(xué)校教師自主完成開(kāi)發(fā)任務(wù)。
選修各模塊課程最能體現(xiàn)地方特色、學(xué)校特色，學(xué)校、教師有最大的創(chuàng)造空間，但對(duì)教師課程開(kāi)發(fā)能力的要求也最高。目前只有很少量的學(xué)校能開(kāi)設(shè)出較高質(zhì)量的選修n系列課程。例如中國(guó)古典詩(shī)詞中有大量以西湖美景為題材的作品，地處西湖湖畔的學(xué)?？梢蚤_(kāi)設(shè)關(guān)于西湖詩(shī)詞的鑒賞課；杜甫在蜀期間寫下大量詩(shī)作，地處天府之國(guó)的學(xué)?？梢猿浞掷秘S富的課程資源開(kāi)設(shè)“杜甫蜀中詩(shī)作賞析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量經(jīng)典對(duì)聯(lián)，也可以利用這些課程資源開(kāi)設(shè)對(duì)聯(lián)賞析課程，等等。
再如張愛(ài)玲作品大多以十里洋場(chǎng)一舊上海為背景，上海學(xué)校的語(yǔ)文選修課可以開(kāi)設(shè)“張愛(ài)玲小說(shuō)欣賞”等，上海建平中學(xué)即在高一年級(jí)開(kāi)設(shè)有“解讀張愛(ài)玲”一周一學(xué)時(shí)，開(kāi)設(shè)一學(xué)期。事實(shí)上，上海建平中學(xué)已經(jīng)構(gòu)建了一個(gè)較為完備的有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面提高的選修課課程體系。該方案一共設(shè)有39門選修課，其中有屬于國(guó)家課程，采用課程選擇、課程改編方式開(kāi)發(fā)的課程，如《論語(yǔ)》解析、《孟子》選讀、中國(guó)古代史傳文學(xué)選讀、中國(guó)古代文化常識(shí)選講、中國(guó)古代詩(shī)歌選讀、現(xiàn)代詩(shī)歌鑒賞、先秦諸子散文選讀、歷代古文佳作欣賞、唐宋家散文欣賞與研究、《人間詞話》選讀、語(yǔ)用與修辭等；但更多的是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的諸多新編課程，如“紅學(xué)”研讀、解讀張愛(ài)玲、武俠小說(shuō)研究、港臺(tái)文學(xué)欣賞、生活美學(xué)等。
總之，不論是哪一種課程開(kāi)發(fā)途徑，都應(yīng)注意學(xué)科課程發(fā)展與學(xué)科素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)、學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、社會(huì)與科技的發(fā)展等影響課程的三大因素。選修n尤其要注意：第一，補(bǔ)充性，將國(guó)家指導(dǎo)的必修課程不能完全滿足語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的那一部分作為校本課程開(kāi)發(fā)的重點(diǎn)，以彌補(bǔ)必修課程的不足；第二，多樣性，充分利用校內(nèi)外資源，開(kāi)發(fā)形式多樣、內(nèi)容豐富的選修課程，以保證學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求。
三、目前語(yǔ)文選修課開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題
普通高中語(yǔ)文新課程選修課本應(yīng)成為一個(gè)最有價(jià)值的板塊，但由于各種因素的影響，已實(shí)施四個(gè)54年頭的高中語(yǔ)文新課程還存在諸多問(wèn)題，課程開(kāi)發(fā)方面存在的問(wèn)題尤為突出。
其一，教材開(kāi)發(fā)取代課程開(kāi)發(fā)。課程開(kāi)發(fā)與教材開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)是兩個(gè)概念，但由于學(xué)校不同以及教師專業(yè)化程度不足，能完全實(shí)現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)的學(xué)校很少，這使得選修課的課程開(kāi)發(fā)基本上被教材出版機(jī)構(gòu)的教材開(kāi)發(fā)取代，學(xué)校選修課教學(xué)出現(xiàn)照本宣科的傾向。
其二，教師不具有課程選擇權(quán)。選修I系列各模塊為國(guó)家課程，其課程開(kāi)發(fā)的基本途徑是課程選擇。課程選擇應(yīng)當(dāng)具備兩個(gè)基本條件：一是教師要有選擇的權(quán)力，二是要有可供選擇的空間。由于一綱多本格局的形成，各出版機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的多種選修教材為教師提供了課程選擇的較大空間，但教師并不具備選擇的權(quán)力，絕大多數(shù)學(xué)校選修I系列各模塊課程的開(kāi)設(shè)“選擇權(quán)”在高考，課程有無(wú)開(kāi)設(shè)的價(jià)值與必要由高考說(shuō)了算，因而各學(xué)校開(kāi)出的選修I如出一轍，并且成為人人“必修”的選修課，如中國(guó)古典詩(shī)詞賞析，因?yàn)楦呖济磕甓加幸坏拦旁?shī)詞鑒賞題。這樣一來(lái)，可供選擇的空間也就失去了實(shí)際意義。
其三，教師缺乏課程開(kāi)發(fā)能力。教師課程選擇權(quán)的丟失，一方面是高考制約的原因，另一方面教師不具備高質(zhì)量課程開(kāi)發(fā)的能力也是重要因素。校本課程開(kāi)發(fā)中教師應(yīng)當(dāng)是主角，但事實(shí)上有能力承擔(dān)主角責(zé)任與義務(wù)的教師數(shù)量有限。語(yǔ)文選修課的課程開(kāi)發(fā)，要求教師具備課程論層面的有關(guān)課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)與能力，同時(shí)還必須具備該門選修課程的學(xué)科知識(shí)，并且對(duì)這一學(xué)科知識(shí)的把握應(yīng)當(dāng)是深入、系統(tǒng)的，這就對(duì)語(yǔ)文教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。
其四，選修n銷聲匿跡。選修本是語(yǔ)文課程中最具特色、最能彌補(bǔ)必修課不足的課程，但由于教師課程開(kāi)發(fā)能力不足，由于學(xué)校課時(shí)緊張，由于選修屬地方課程、校本課程，很多學(xué)校并未開(kāi)設(shè),這使得選修n在普通高中語(yǔ)文新課程中實(shí)際上已經(jīng)銷聲匿跡。
【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 探究學(xué)習(xí) 管見(jiàn)
【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）29-0132-02
一 給學(xué)生充足的自主探究時(shí)間，把握好組織探究的時(shí)機(jī)
探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要給學(xué)生充分的自學(xué)時(shí)間、思考時(shí)間和提問(wèn)時(shí)間，讓學(xué)生充分地閱讀、討論、感知、感悟，努力做到問(wèn)題由學(xué)生提出，思路由學(xué)生探索，方法由學(xué)生尋找，難點(diǎn)由學(xué)生突破。課堂上不能以尖子生閱讀的速度來(lái)安排讀書時(shí)間，要盡可能讓更多的學(xué)生活動(dòng)起來(lái)。
課堂上，教師要掌握時(shí)機(jī)，抓住中心議題或關(guān)鍵性問(wèn)題，采取生生合作、小組合作或全班集體探究等形式，讓學(xué)生發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，相互啟發(fā)，各抒己見(jiàn)。如果學(xué)生的探究欲望還未被激發(fā)，便讓學(xué)生分小組討論探究，就會(huì)出現(xiàn)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生當(dāng)“講師”，多數(shù)學(xué)生當(dāng)聽(tīng)眾或陪襯的現(xiàn)象。這種象征性的討論雖然很熱鬧，但并沒(méi)有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有當(dāng)學(xué)生遇到了個(gè)人難以解決的問(wèn)題而處于躍躍欲試的狀態(tài)時(shí)，合作交流才有意義；也只有當(dāng)學(xué)生意見(jiàn)不一，感到有必要爭(zhēng)論探討時(shí)，合作才更有價(jià)值，也才會(huì)收到實(shí)效。
二 給學(xué)生充足的探究自，鼓勵(lì)他們各抒己見(jiàn)
在實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果不按照老師的統(tǒng)一要求，讓學(xué)生選取自己喜歡的、感興趣的內(nèi)容作為重點(diǎn)去探究，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)更濃厚，探究也會(huì)更深入。當(dāng)然，探究時(shí)，應(yīng)選擇有探究?jī)r(jià)值的內(nèi)容，不恰當(dāng)與不必要的探究會(huì)導(dǎo)致探究淺層化和庸俗化。
傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)很少關(guān)注學(xué)生如何把自己的發(fā)現(xiàn)、感悟、批判帶進(jìn)閱讀中去，實(shí)現(xiàn)閱讀的個(gè)性化。而現(xiàn)今的探究性閱讀教學(xué)，則允許學(xué)生給教材“挑刺”，鼓勵(lì)他們發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解，不唯書是從，讓探究的過(guò)程成為充分展示學(xué)生個(gè)體生命風(fēng)采的過(guò)程。因此，教師在教學(xué)中要時(shí)刻注意，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)見(jiàn)，要充分鼓勵(lì)，對(duì)學(xué)生的意見(jiàn)，要尊重理解，對(duì)學(xué)生的誤解，要寬容引導(dǎo)。
三 重視探究后的點(diǎn)撥和評(píng)價(jià)
中學(xué)生由于知識(shí)和閱歷的限制，他們關(guān)注的范圍是有限的，教師應(yīng)從宏觀上把握問(wèn)題，幫助學(xué)生確定探究方向。對(duì)問(wèn)題探究的寬度、深度要做到心中有數(shù)，對(duì)學(xué)生提出的探究問(wèn)題，教師要仔細(xì)研究，認(rèn)真推敲。如問(wèn)題范圍太大，應(yīng)縮小視角；問(wèn)題缺乏創(chuàng)意，應(yīng)轉(zhuǎn)換視角；問(wèn)題空泛浮夸，應(yīng)果斷刪除。教師還應(yīng)解決有關(guān)探究題目中隱含的爭(zhēng)議性問(wèn)題，以使學(xué)生多角度認(rèn)識(shí)和分析問(wèn)題。學(xué)生探究時(shí)，教師要深入各組，參與討論，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，作必要的啟示和點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生再讀書，在讀中解決重難點(diǎn)，把讀和議有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
教師應(yīng)對(duì)每一個(gè)參與探究的學(xué)生給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，要把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在探究的過(guò)程、獲得探究的方法上。如在學(xué)生回答不正確或不完全正確時(shí)，可說(shuō)“敢于積極發(fā)表意見(jiàn)，若能換一個(gè)思路就更好了”，“這個(gè)問(wèn)題答對(duì)了一半，請(qǐng)?jiān)傧胂?，老師相信你一定能回答。”教師的贊賞、激勵(lì)的評(píng)價(jià)語(yǔ)言不僅能激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而且能交流師生情感，營(yíng)造寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，堅(jiān)定自主學(xué)習(xí)的信心。
四 轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)
面對(duì)探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，教師遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。第一，教師失去了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷。學(xué)生提出“千奇百怪”的問(wèn)題，在探究過(guò)程中產(chǎn)生的各種困惑都超出了教師的事前設(shè)定，甚至超出了教師的專業(yè)領(lǐng)域。這就要求教師要有較強(qiáng)的隨機(jī)應(yīng)變的能力，要有駕馭課堂的高超技巧，要投入更多的時(shí)間和精力，提高自己的綜合素質(zhì)，以適應(yīng)探究性學(xué)習(xí)的要求。第二，教學(xué)內(nèi)容的拓展直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的改變。學(xué)生才是主角，一切教學(xué)活動(dòng)都遵從學(xué)生的意愿和思路。探究性學(xué)習(xí)的形式使教師不再高高在上，教師與學(xué)生一樣是探究的同伴，教學(xué)由過(guò)去的“聽(tīng)我說(shuō)”變?yōu)橐黄鹩懻?、一起商量?/p>
要想組織學(xué)生開(kāi)展好探究性學(xué)習(xí)，教師必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)生的全面發(fā)展理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、人本主義心理學(xué)理論以及國(guó)內(nèi)外開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，逐漸由研究“教”轉(zhuǎn)向研究“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變。
五 培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教給學(xué)生一些基本的探究方法
開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)非常重要。問(wèn)題意識(shí)實(shí)際上就是一種質(zhì)疑精神，它是創(chuàng)造的起點(diǎn)。課堂上，學(xué)生因自己的經(jīng)歷、學(xué)識(shí)以及理解能力的限制，會(huì)產(chǎn)生許許多多的疑問(wèn)。疑問(wèn)最能夠刺激人的求知欲望，調(diào)動(dòng)人的求知?jiǎng)訖C(jī)。這種積極性帶動(dòng)他們主動(dòng)地探索，收獲的知識(shí)比單純由老師傳授給他們的知識(shí)要多許多。剛開(kāi)始，學(xué)生可能不會(huì)提問(wèn)，或提問(wèn)較膚淺，或不著邊際，這時(shí)教師一定要加以鼓勵(lì)，持之以恒，要善于把握學(xué)生思維的火花閃耀的瞬間，使它燃起智慧的火炬。
在探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要適時(shí)教給學(xué)生一些基本的探究方法，如觀察法、比較法、查閱資料法、討論法、實(shí)驗(yàn)探究法等。
六 語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，既要立足語(yǔ)言文字，又要貼近學(xué)生生活實(shí)際
[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā) 開(kāi)發(fā)能力 評(píng)價(jià)體系 課程資源
我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一直采用國(guó)家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國(guó)中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀(jì)80年代末到90年代，我國(guó)課程改革的步伐日益加快。1996年原國(guó)家教委頒發(fā)的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”，這一部分占周總課時(shí)的20%～25％。1997年召開(kāi)的全國(guó)教育工作會(huì)議作出實(shí)施“三級(jí)（國(guó)家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開(kāi)發(fā)就成了當(dāng)務(wù)之急。
隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文教育界對(duì)語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)越來(lái)越重視。語(yǔ)文校本課程是以語(yǔ)文知識(shí)為載體，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛(ài)語(yǔ)文學(xué)科，并形成良好的語(yǔ)文素養(yǎng)的一門課程。高中語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)則是指以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開(kāi)展或與校外團(tuán)體、個(gè)人合作開(kāi)展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)為高中語(yǔ)文課程注入了新鮮的血液，但在前進(jìn)中也存在不少亟待解決的問(wèn)題，本文擬擇其要點(diǎn)談些個(gè)人粗淺的看法。
一、語(yǔ)文校本課程的觀念模糊，課程開(kāi)發(fā)的意義不明確
很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進(jìn)行語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施工作，但仍有很多語(yǔ)文教師對(duì)校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認(rèn)為語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)就是教師自編一套語(yǔ)文教材，語(yǔ)文校本課程的實(shí)施就是開(kāi)設(shè)一些選修課或活動(dòng)課；還有一些教師認(rèn)為開(kāi)設(shè)語(yǔ)文校本課程是在白白浪費(fèi)時(shí)間，還不如在復(fù)習(xí)資料上多下點(diǎn)工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣于依賴國(guó)家統(tǒng)一的教科書，這種習(xí)慣的力量和校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的差距必然會(huì)影響校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時(shí)間
語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)是語(yǔ)文教育發(fā)展的需要。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文教育在“發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文能力”的同時(shí)，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”。過(guò)去的語(yǔ)文教育忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果導(dǎo)致語(yǔ)文教育“四面楚歌”。實(shí)踐證明，由國(guó)家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語(yǔ)文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。但國(guó)家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開(kāi)發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開(kāi)發(fā)的義務(wù)。語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語(yǔ)文要到社會(huì)的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開(kāi)了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。
語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)觀只關(guān)注知識(shí)能力，而現(xiàn)代語(yǔ)文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，重視學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。高中語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實(shí)現(xiàn)課程的時(shí)代適應(yīng)性，在愉悅中認(rèn)識(shí)生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛(ài)祖國(guó)，放眼世界，為提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)探求一條捷徑。
二、語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)主體的課程意識(shí)薄弱，知識(shí)技能準(zhǔn)備不足
語(yǔ)文校本課程把課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力賦予了語(yǔ)文教師，教師成了課程開(kāi)發(fā)的主體。目前教師隊(duì)伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開(kāi)發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責(zé)就是執(zhí)行國(guó)家的課程計(jì)劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過(guò)是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實(shí)施者，還是課程的開(kāi)發(fā)者，決策者，評(píng)價(jià)者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?，很多語(yǔ)文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開(kāi)發(fā)的專業(yè)知識(shí)技能準(zhǔn)備不足。長(zhǎng)期以來(lái)，教師只有教學(xué)的觀念，沒(méi)有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒(méi)有課程論，既沒(méi)有從事過(guò)開(kāi)發(fā)課程的活動(dòng)，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語(yǔ)文教師都缺少開(kāi)發(fā)校本課程的理論知識(shí)和技能方面的素養(yǎng)。
在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)，遵循課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，自主地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，允許不同教師有不同的課程開(kāi)發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計(jì)劃。同時(shí)，在開(kāi)發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無(wú)計(jì)劃的“亂開(kāi)亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)和能力。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)之前，必須對(duì)教師實(shí)行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開(kāi)發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個(gè)較長(zhǎng)的周期。在語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師要加強(qiáng)與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長(zhǎng)的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對(duì)自己的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，逐漸增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)的能力。
三、語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要
目前高中語(yǔ)文課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)術(shù)性太強(qiáng)。這樣就會(huì)導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無(wú)人問(wèn)津。這不符合語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)該是開(kāi)放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會(huì)的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼?，語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，開(kāi)發(fā)的形式不局限于選修課和活動(dòng)課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個(gè)性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語(yǔ)文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開(kāi)發(fā)，開(kāi)設(shè)三級(jí)語(yǔ)文校本課程。第一級(jí)是基礎(chǔ)性課程，主要由語(yǔ)文知識(shí)課程（如對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長(zhǎng)的基本知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級(jí)是發(fā)展性課程，如詩(shī)歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評(píng)等，豐富學(xué)生的知識(shí)，開(kāi)闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級(jí)是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對(duì)發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語(yǔ)文知識(shí)競(jìng)賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語(yǔ)文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)校可以設(shè)置不同梯度的三級(jí)課程，滿足不同學(xué)生的需求。
四、語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，很難判斷課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量
校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的評(píng)價(jià)滲透在校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，包括課程綱要的評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定，教師課程實(shí)施過(guò)程的評(píng)定，以及《校本課程開(kāi)發(fā)方案》的評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議等。大多數(shù)校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃中都有評(píng)價(jià)部分，但不同的學(xué)校實(shí)施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評(píng)價(jià)方式來(lái)評(píng)定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評(píng)價(jià)，這樣難免會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不高、評(píng)價(jià)過(guò)程不嚴(yán)密等問(wèn)題。因此，評(píng)價(jià)結(jié)果很難真實(shí)的反映計(jì)劃的實(shí)施狀況，也很難成為判斷校本課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
校本課程的開(kāi)發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的，缺乏強(qiáng)有力的制約機(jī)制，更多的要“依靠學(xué)校主體進(jìn)行自覺(jué)自律的自我評(píng)價(jià)，不斷反思校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，自我批評(píng)、自我激勵(lì)、自我改進(jìn)，保證校本課程開(kāi)發(fā)的健康順利進(jìn)行?！?#61531;教育行政管理部門也要強(qiáng)化學(xué)校對(duì)課程計(jì)劃執(zhí)行的意識(shí)，準(zhǔn)確落實(shí)課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開(kāi)足校本課程。
“實(shí)施校本評(píng)價(jià)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進(jìn)學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力?！?#61531;《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)從知識(shí)與能力，過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，注重評(píng)價(jià)主體的多元化。因此，在語(yǔ)文校本課程評(píng)價(jià)體系中，既要有終結(jié)性評(píng)價(jià)，更要有過(guò)程性評(píng)價(jià)；既要有“量”的評(píng)價(jià)，更要有“質(zhì)”的評(píng)價(jià)；既要有他人評(píng)價(jià)，更要有自我評(píng)價(jià)。也可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的成果。總之，評(píng)價(jià)主體要積極主動(dòng)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理，評(píng)價(jià)形式要靈活多樣，評(píng)價(jià)結(jié)果要客觀公正。
五、語(yǔ)文校本課程資源開(kāi)發(fā)利用不充分，缺乏特色性
語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)需要一定的人力、物力和財(cái)力的保障。目前帶有共性的問(wèn)題是對(duì)于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴(yán)重不足，例如，高中語(yǔ)文教師的數(shù)量少、負(fù)擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場(chǎng)地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識(shí)的薄弱而導(dǎo)致許多有價(jià)值的課程資源的閑置和浪費(fèi)。語(yǔ)文校本課程的開(kāi)發(fā)因此而面臨著很大的困難。
語(yǔ)文是最具活力的學(xué)科，作為母語(yǔ)課程，它的課程開(kāi)發(fā)具有得天獨(dú)厚的條件。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無(wú)時(shí)不有，無(wú)處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風(fēng)，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會(huì)資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開(kāi)發(fā)和利用的對(duì)象。語(yǔ)文校本課程資源開(kāi)發(fā)途徑很多，如，開(kāi)展以語(yǔ)文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶?shí)踐活動(dòng)，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費(fèi)與文化”等課題讓學(xué)生走人社會(huì)等。語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟(jì)性、針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)可行性原則，揚(yáng)長(zhǎng)避短，開(kāi)發(fā)出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開(kāi)發(fā)意義，是語(yǔ)文校本課程開(kāi)發(fā)的前提；提高教師的課程開(kāi)發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開(kāi)發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制，充分利用課程資源是校本開(kāi)發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問(wèn)題，語(yǔ)文校本課程才能充滿生機(jī)和活力。
參考文獻(xiàn)
【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 文本閱讀 方法
高中語(yǔ)文的學(xué)習(xí)必然要經(jīng)過(guò)文本閱讀的階段，科學(xué)的閱讀習(xí)慣與正確的閱讀方法能夠讓學(xué)生的理解能力不斷提高，從而在獲取知識(shí)的同時(shí)，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果。文本閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中占有如此重要的地位，但是現(xiàn)在的高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)中仍然存在很多問(wèn)題，直接影響到學(xué)生閱讀能力和理解能力的提高。如何加強(qiáng)高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)方法，是值得很多高中語(yǔ)文教師關(guān)注的問(wèn)題。
一、高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題
1.教師對(duì)文本的解讀呈現(xiàn)“泛概念化”。有的高中語(yǔ)文教師自己所擁有的知識(shí)面比較窄，知識(shí)更新的速度比較慢，長(zhǎng)期采用一套比較封閉的標(biāo)準(zhǔn)和方式給學(xué)生進(jìn)行文本解讀，這就導(dǎo)致了文本教學(xué)過(guò)程中的“泛概念化”。例如，有的教師一講到《項(xiàng)鏈》這篇文章，就只會(huì)想到資本主義婦女的虛榮；一講到《雷雨》，就只能想到周樸園的冷酷自私等等。這些結(jié)論并不完全錯(cuò)誤，也有一定的道理，但是問(wèn)題是并不是所有的文本內(nèi)容最終永遠(yuǎn)只能得出一套結(jié)論，這對(duì)學(xué)生容易產(chǎn)生一種束縛，使得學(xué)生在閱讀的過(guò)程中很難再產(chǎn)生新的體驗(yàn)，對(duì)文本內(nèi)容有新的理解。
2.教師文本解讀不夠深入。深入閱讀對(duì)于學(xué)生理解文本的內(nèi)容和中心思想具有重要的意義。但是隨著閱讀多元化、個(gè)性化都概念的興起，很多語(yǔ)文教師主張學(xué)生在閱讀時(shí)少說(shuō)為宜。語(yǔ)文教師普遍認(rèn)為，文本閱讀的核心是文本，閱讀就是讀者與文本之間進(jìn)行對(duì)話和交流互動(dòng)，與其他無(wú)關(guān)，于是在文本閱讀過(guò)程中教師既不重視文章的寫作背景和作者的生平，也不帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本的美學(xué)價(jià)值與思想深度，這就難以讓學(xué)生與文本之間進(jìn)行深入的交流與對(duì)話，更不會(huì)有心靈的碰撞。久而久之，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成一種淺嘗輒止的習(xí)慣，文本閱讀能力和理解能力不但不會(huì)得到提高，還容易形成一種固化的模式，阻礙學(xué)生在閱讀方面的改進(jìn)和提高。
3.教師進(jìn)行文本解讀時(shí)不重視學(xué)生的差異性。在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，很多語(yǔ)文教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，只按自己設(shè)定的框架進(jìn)行，幾乎從不考慮學(xué)生，更不會(huì)重視學(xué)生之間的個(gè)體差異。對(duì)學(xué)生解讀文本，原本應(yīng)該考慮學(xué)生的理解能力、社會(huì)閱歷、情感體驗(yàn)和年齡特征等因素。但是教師往往自己主導(dǎo)文本閱讀進(jìn)程，不考慮學(xué)生需求，只就文本解讀文本。這種背離學(xué)生，背離目標(biāo)的解讀方法，會(huì)導(dǎo)致文本解讀過(guò)程中的主體失衡，不僅不利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性，還容易誤導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生在原有的框架中很難突破。
二、加強(qiáng)高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的方法
1.帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。文本閱讀最基本的要求是讓學(xué)生能夠理解文本的深刻內(nèi)涵，對(duì)其中精華的部分進(jìn)行吸收。在當(dāng)今素質(zhì)教育的背景下，高中語(yǔ)文教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的過(guò)程中，不僅僅要按照傳統(tǒng)的框架進(jìn)行解讀，只讓學(xué)生接受作者的思想，還應(yīng)該讓學(xué)生能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，讓學(xué)生在理解作者觀點(diǎn)的同時(shí)能夠超越傳統(tǒng)框架中的思維認(rèn)識(shí)，擁有屬于自己的觀點(diǎn)。所以，學(xué)生的創(chuàng)新性和獨(dú)立性應(yīng)該得到重視。高中學(xué)生要進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，關(guān)鍵在于心靈的對(duì)話。學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行審美體驗(yàn)的同時(shí)還要與作者進(jìn)行對(duì)話，能在接受文本所表達(dá)意義的基礎(chǔ)上形成新的意義。在閱讀的過(guò)程中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，對(duì)有創(chuàng)新觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，這樣就會(huì)讓學(xué)生突破原有的框架，在文本閱讀的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)，思想越來(lái)越成熟。
2.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動(dòng)性閱讀。高中學(xué)生的文本閱讀應(yīng)該建立在個(gè)體的內(nèi)在需求基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生具有一定的主觀能動(dòng)性，學(xué)生才會(huì)有閱讀動(dòng)力，才有可能真正理解閱讀的內(nèi)容。高中語(yǔ)文課本很多文章都是文學(xué)作品，在語(yǔ)言表達(dá)上極具藝術(shù)特點(diǎn)，同時(shí)還有很強(qiáng)的思想意義，在對(duì)這些作品進(jìn)行閱讀的過(guò)程中，需要對(duì)他們進(jìn)行能動(dòng)的聯(lián)想和想象才會(huì)了解其中的內(nèi)涵。所以，語(yǔ)文教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動(dòng)的分析與閱讀。在實(shí)際的文本閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行能動(dòng)想象，在其中繼續(xù)一定程度的介入，學(xué)生才能對(duì)文本進(jìn)行有效閱讀。
綜上所述，高中語(yǔ)文文本教學(xué)中仍然存在著解讀泛概念化、解讀不夠深入、不重視學(xué)生的個(gè)體差異等問(wèn)題，要提高高中語(yǔ)文文本閱讀效果，語(yǔ)文教師應(yīng)該多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀和能動(dòng)性閱讀，積極發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性和能動(dòng)性，對(duì)文本進(jìn)行深刻的理解和新的認(rèn)識(shí)。
參考文獻(xiàn)：
[1]楊瑾.高中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)探究[J].文理導(dǎo)航(上旬). 2011(07).
[2]高正鑫.高中語(yǔ)文文本閱讀存在的問(wèn)題與改進(jìn)策略[J].宜賓學(xué)院學(xué)報(bào).2009(10).
[3]邱維軍.高考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)探微[J].語(yǔ)文學(xué)刊. 2011(02).
